第四章 研究結果與討論
第一節 服務學習體驗課程的建構
2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第四章 研究結果與討論
本章旨在探討服務學習體驗課程的實施情形，透過教育行動研究了解其問題 與解決策略。第一節為服務學習體驗課程的建構，包含前導課程的實施、課程方 案的理念及內容、方案介入的模式，並設計出適合國中生的服務學習體驗課程；
第二節為實施服務學習體驗課程的歷程，以時間軸縱向介紹四個方案執行的歷程，
包含教師設計教學活動的情形、學生在參與服務學習體驗課程的學習歷程，以及 推動服務學習體驗課程時所面臨的問題與解決策略等部分。第三節為服務學習體 驗課程評鑑，包含課程評價與學生學習成效；第四節為教師實施服務學習體驗課 程歷程的省思，包括多面向的服務學習型態、教學策略、教師信念以及支持的力 量。
第一節 服務學習體驗課程的建構
壹、「服務學習體驗課程」前導課程的實施
研究者服務的學校一直以來提供服務學習的機會，以處室的小義工、糾察隊、
童軍團服務以及校園環境清掃的模式進行。以義工模式為出發點的服務學習，無 法深化服務學習的精神與內涵，缺乏反思歷程。輔導室於 102 學年度展開「服務 學習體驗課程」一系列的活動，初期因為缺乏經驗，學校希望由各班自行討論後，
提出服務學習方案，再由學校提供資源進行。研究者的班級在特教組長的帶領下，
進行特教班級服務學習；也和幼兒園合作，進行幼兒園服務學習。在本研究過程 中，八年級的二次服務學習視為是行動研究的前導課程，並提供研究者在規劃「服 務學習體驗課程」方案時，作為深化服務學習內涵與落實的參考架構。
一、「服務學習體驗課程前導課程」活動設計
服務學習強調和社區做連結，據研究者在教育現場觀察國中生對於周遭環境
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
希望引導學生對於周遭的關懷，從每日周遭接觸到的人、事、物做起。在和輔導 室討論後，由特教老師在自習課時間，藉由影片方式讓班上同學對「特教班同學」
有初步的認識，並透過討論、遊戲的方式，帶領學生思考如何進行特教班級服務 學習，並在事後填寫回饋單作為省思。
「特教班服務」告一段落後，研究班級在班會課時討論「特教班服務」過程 中的趣事，表示希望可以再嘗試「服務學習體驗課程」。研究者和班級學生討論 過後，覺得「助人」的成就感更甚於校園打掃所獲得的服務時數。研究者和輔導 室討論後，考慮執行過程的安全性與可行性，決定將「服務學習」延伸至校園的 另一個角落---幼兒園。
T2 教師在一開始對於國中生進入幼兒園服務，抱持很大的疑慮，因此，分 配研究班級學生消毒餐廳、協助午餐打菜以及書目編整的工作，並未有和幼兒長 時間互動的機會。
二、「服務學習體驗課程」前導課程實施歷程
在執行「特教班服務學習體驗課程」前導課程時，由研究者和 T1 教師討論 課程的進行，由 T1 教師主導，利用二節自習課播放影片，讓研究班級認識特殊 生，並經由討論以及團康遊戲---「猜拳接龍」，讓研究班級瞭解在設計服務學習 內容時，必須符合特教同學的特性。此時，研究者在教室後方陪同研究班級參與 並拍照。
學生對於影片內容很感動，在討論過程中，經由 T1 教師的引導，能對照班上 的二位特殊生，說出平日對他們的想法以及互動，有同學主動說出願意給予 更多的包容與接納。團康活動的進行，讓同學玩的很開心，也熟知遊戲的規 則與進行的方式。(省-1030407)
研究者另外和特教班級約定一節自習課，將全班分為 A、B 二組各為 12 人，
進入二個每班約 15 人的特教班級進行服務。
學生對於進入特教班級有些膽怯，一開始並不知道要做什麼，似乎忘記在上 次在教室做團康遊戲時，T1 教師教的步驟。A 組向特教老師提出三分鐘的討
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
論時間，然後開始進行團康遊戲，但似乎很難帶動特殊生；B 組完全不知所 措，該班特教老師就播放特殊生正在學的歌曲，請 B 組陪同一起唱，並且帶 動作。十分鐘過後，A 組已經不再玩團康遊戲，改為帶特殊生跳『冰原歷險 記---飄移舞』；B 組學生仍持續陪同特殊生唱歌。該堂課結束的前五分鐘在各 班教室拍照。(錄-1030414)
研究班級在現場不知道要做什麼，也對環境感到陌生。特教班的老師以為研 究班級有準備活動，而研究班級似乎以為是到現場跟著特教班一起上課做遊 戲。所以剛開始服務現場有些混亂。(訪-T1-1030908)
研究者和 T1 教師未能事先規畫課程，導致學生在服務學習現場並不知道要 做什麼事情；另外，研究班級在綜合活動課 1 節課的時間進行「幼兒園服務學習 體驗課程前導課程」，研究者陪同研究班級在餐廳打掃及消毒，T2 教師並指導研 究班級部分學生協助幼兒在午餐時間打菜。
學生普遍很乖，不像之前認為的國中生很叛逆，不配合工作，很有禮貌。
(訪-T2-1030620)
學期末幼兒園需要整理書籍並且編排書目，因此，在結業式打掃時段 2 節課，
研究班級有 22 位學生前往幼兒園協助，研究者留在教室與另外 2 名值日生整理 環境。這次研究者只在中途過去瞭解學生服務的情況，並未全程參與。
因為導師不在，有些學生會開始喧嘩玩鬧。(訪-T2-1030630)
研究者只是將學生分派到幼兒園服務，但沒有全程參與，導致研究班級沒有 認真服務，嬉鬧之餘，服務學習仍流於形式。
三、「服務學習體驗課程」前導課程實施後的省思
(一) 特教班
在「特教班服務學習體驗課程」後，研究者和 T1 教師討論這次服務過程的 一些想法，也仔細閱讀研究班級的「服務學習單」回饋。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
我願意再來服務，因為很好玩。我都有跟著做動作，我對他們的看法沒有什 麼改變。(學-S07-1030530)
對自己的服務評價覺得還好，因為我覺得唱歌或許沒有辦法真的能幫助他。(學 -S10-1030530)
我們的十分鐘，可能是他們的一小時，我會更想認識他們。也願意再來服務。
(學-S16-1030530)
我覺得特教班很好，有冷氣吹，但自己的服務沒有很好，因為我只有唱，沒 有教他們。下次有機會願意再來服務，因為有冷氣吹。(學-S22-1030530) 我在服務前後，對於特教班學生的看法沒有差別，不一定想再去服務，看有 誰要去，我才會去。(學-S23-1030530)
大部分執行服務學習的歷程上，都會有準備、服務、反思、慶賀等四個階段，
但服務過程很明顯看出學生準備仍嫌不足，在服務完之後，輔導室只有讓學 生填寫學習單，裡面設計的問題，不外乎是感想、收穫、願不願意再來服務…
之類，貌似引導學生感恩惜福，但是還有待深入的引導，才能誘發學生對於
「服務人群的意願」以及「為何要服務」、「從中學到什麼」。學習單一回到輔 導室便船過水無痕，學生並沒有任何來自服務對象的回饋，自然也沒有共同 分享，「服務的美好」的慶賀階段。(省-1030608)
研究班級若能在事先找負責活動的老師進行討論，對於服務課程將會更熟練，
現場表現也會更佳。學習單回來輔導室存檔，對於學生在學習單上的回饋，
或許有疑惑的部分也沒有人做說明，事後少了價值澄清的部分，感覺像沒有 完整的結束，也沒有鼓勵學生。(訪-T1-1030903)
研究者和 T1 教師都對於本次服務的草草結束感到可惜，學生對於本次服的 感想是「對他們的想法沒有改變」、「好玩」、「大家一起做我也跟著做」，對服務 學習的意涵仍處在一知半解。研究者和 T1 教師檢討本次服務學習活動內容，發 現僅僅是服務，卻少了「課程準備」、「事後的回饋」與「價值澄清」。
(二) 幼兒園
本次「幼兒園服務學習體驗課程」前導課程因為延續特教班的服務，因此研 究班級較能瞭解服務學習並非玩樂或混時間，也知道瞭解服務內容的重要。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
學生很高興能夠到幼兒園服務，但是，似乎仍脫離不了校園打掃的概念，應 該是以國中生學過而且有能力執行的工作。希望能夠像高職美容科發揮自身 所學為弱勢族群義剪，這才是利用自己的專長作服務，不另外增加學習負擔。
(省-1030630)
國中生的課程也要能結合幼兒園正在學習的課程，而且以動態搭配靜態的方 式，讓小朋友在一次課程內有一動一靜的活動，才能吸引小朋友的專注力。
(訪-T2-1030903)
在進行過程中，研究班級知道要做什麼，也知道如何做，但服務的內容仍停 留在環境清潔、打菜、編書目，「學習」的部分仍停留在較低的層次。要針對「幼 兒」設計服務內容，才是服務學習
(三) 綜合前導課程缺失，修正教學策略
研究者希望能有機會傳遞「服務的真諦」，也希望透過服務過程，研究班級 能和服務對象產生聯結，讓服務活動更有意義；經由體驗的過程，研究班級能內 化服務的經驗，產生學習遷移。在「服務學習體驗課程」前導課程中，研究者和 二位協同教師都發現在執行上符合了實際操作的精神，但學生的學習卻沒有深入，
經討論後歸結出待修正的問題有：
1. 研究者須全程參與課程的規劃與進行
在前導課程中，研究者與協同教教師僅僅口頭或電話連繫，並未針對服務對 象的特性以及活動內容多做溝通；研究者的角色也僅是協助控管現場秩序和拍照，
由協同教師引導研究班級進行服務。而服務內容僅做環境清掃、陪伴唱歌遊戲、
整理書籍、打菜，和研究班級或服務對象的課程並無關聯，學習的部分仍薄弱。
研究者在接下來每一次的「服務學習體驗課程」行動中，和協同教師與服務 機構單位溝通，預先規劃適合研究班級與服務對象一同進行的課程、構思每一次
研究者在接下來每一次的「服務學習體驗課程」行動中，和協同教師與服務 機構單位溝通，預先規劃適合研究班級與服務對象一同進行的課程、構思每一次