服務學習體驗課程的實證研究

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© 同理心、增進團隊觀念與人際互動。羅國俊（2006）、林信忠等（2014）研究指

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出在「自我認同」與「群我意識」的建構過程，更能建立良好品格及適應變遷的 社會。藉此經驗整合，讓學童將所學應用於新情境，以提高興趣並達到良好的學 習效果，正是體驗學習的核心目標。

2. 在教師角色方面，教師在體驗學習課程的實施過程中，從傳統的課程講 授者，轉為課程的引導者，同時提升自我成長。莊子賢（2008）指出研究者能幫 助教學活動設計的成長與創思教學技巧與應用。

3. 在課程設計方面，體驗學習課程有別於傳統上課模式，師生間偶然的對 話、課堂間的突發事件，都將成為體驗學習中的一環。李靜姝等（2011）研究指 出體驗學習應用於課程設計以及學生的回饋，學生對此學習經驗皆給予肯定；林 信忠等（2014）研究指出將體驗課程納入正式課程，在體驗中訓練克服困難的勇 氣與自信。杜念慈（2011）研究指出「體驗學習周」可有效結合學校既有課程之 課題。然而，主題式學習往往搭配節慶教學、校慶活動或是重大時事議題，皆需 要學校各處室提供協助，因此也受限制，無法任意更動課程內容。

4. 在學習成效方面，體驗學習對參與者個人或團體互動中，皆在不同面向 與不同對象的研究結果中顯示出有顯著的成效，並透過實地體驗加深印象，經過 反思、歸納，內化成為解決問題的經驗法則。鄭智明等（2014）研究指出體驗教 育課程對參與的中學生在領導才能有正面的影響。另一方面，傳統的紙筆測驗將 難以評量出體驗後的內隱行為，須利用多元的評量方式作為學習成效的評估。莊 展榮（2007）亦指出體驗式的對話教學，與引導式的提問技巧，可引導學生省思。

5. 實施的課程領域方面，張文靜（2007）、康淑惠（2007）、莊展榮（2007）、

莊子賢（2008）、林鋒信（2008）皆利用綜合活動領域進行研究，且實施的時間 長達一學期至一學年；蔡居澤（2005）將「探索教育強調透過團體歷程，發現個 別差異，促進相互學習，並加深人我互信，促進團體成長」的目標應用在綜合活 動課上，系統性的規劃國中三年綜合活動領域課程。

(三) 對本研究的啟示

1. 從學生方面來看，體驗學習讓學生成為教室的「主角」，而非課堂中的「客 人」，因此，本研究在課程實施前，將告知學生體驗學習將有利於個人發展與團

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隊合作，鼓勵學生積極參與課程，並適時給予學生回饋，增強學生正向的表現，

讓學生在潛移默化中，內化經驗成為解決新的問題時的能力。

2. 從教師角色方面來看，協同教學的合作模式將更有利於體驗學習課程，

但體驗學習課程並非一、二次課程可以結束，考量備課時間與工作量，能長時間 配合參與的教師將是少數。因此，本研究採取四個方案進行，每個方案皆有不同 的協同教師，且尋求長期任教於研究班級的教師作為批判諍友，作為本研究的支 援與協助。在每一次方案課程的進行前，研究者將和協同教師共同討論課程，並 一同執行；在研究進行期間，隨時和批判諍友討論學生的行為、想法是否有變化，

並尋求評鑑與建議。除了校內的協同教師外，適時的帶入家長的協助，一方面成 為教學的支持系統、再者作為學生和家長共同成長的經驗回憶、更甚者是親、師、

生互動的最佳時機。

3. 從課程設計方面來看，體驗學習需長時間的引導學生體驗、反思、歸納 與應用，難以在短時間內結束課程。且結合真實情境的學習，事先的課程規劃也 將視情況隨時調整，讓學習得到及時回饋與修正的機會。跨領域的課程統整將更 有利於單一課程單元的實施，也能讓學習經驗更加完整，不再是片段切割的知識。

以實證經驗分析後發現，融入正式課程的更可有效回應學校教學課題。

4. 從學習成效評量來看，體驗學習難以在短時間內看到成效，當學生在面 臨新的問題時，將依循舊經驗的處理模式成為新問題的解決策略。因此，本研究 將採引導式的對話、學習單、省思札記、團體焦點晤談…等方式，引領學生反思、

歸納以及做價值澄清的判斷，培養學生做自我對話、獨立思考與解決問題的能 力。

5. 從課程融入的方面來看，正因為「體驗學習」與「綜合活動領域」都強 調體驗、省思、實踐的特性，且在近年來的研究中，體驗學習與課程相結合的情 況越來越高，尤其以綜合活動學習領域方面最多，因此，本研究採行動研究法，

在童軍課上進行，是最具適切性。

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© 98.05.06 每周三 第七節社團時

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二、相關研究對本研究的啟發如下：

(一) 在研究法方面

研究者摘錄的 10 篇研究中，行動研究 3 篇、質性研究 2 篇、個案研究 1 篇，

其餘以立意取樣或資料分析作為研究方式。

(二) 在研究結果與研究發現方面

1. 在學生方面，卓淑瑛（2009）、江聖文（2010）、王玫（2014）、陳明國（2014）

與張美珍等（2014）指出服務學習對校園問題的改善、個人與團體的構築、溝通 技巧、感恩惜福與助人分享部分皆有正面的提升。學生能在服務歷程中獲得經驗 和想法，與體會服務的意義，且能轉化為內在學習動力。

2. 在教師方面，卓淑瑛（2009）指出，教師在服務學習教學過程中不斷的 省思並進行最適切的教學方式，增進個人專業成長。

3. 在課程設計方面，研究者蒐集近二十年關於服務學習的相關研究，歸結 現階段課程設計模式大致分為以「課程融入式」、「社團課程」或「主題式」進行。

近期大多結合課程進行，例如卓淑瑛（2009）的研究結合公民科、王玫（2014）

的研究結合餐飲實作、田耐青（2013）觀察臺灣大學的服務學習採必修學分以及 香港嶺南大學結合學術課程學習取得學分。但陳明國等（2014）的研究卻發現大 學生對於參與國內外志工服務與其課程專業較無關聯性。歐姿妤（2012）指出學 生認為影響參與服務學習課程最重要因素為「會影響課業」。

4. 在社區結合方面，古佳代（2010）的研究結合社區博物館導覽，此類的 服務學習可增進利社會行為，並促進行政、教學及社區資源的整合，落實在地關 懷、文化傳承與創新。

5. 在學習成效評估方面，服務學習強調從「做中學」，結合所學用於解決實 際問題。除培訓服務技能外，服務的態度、反思的歷程以及服務後的回饋，更是 學習的重要部分。張懿婷（2014）研究發現，參與學校服務社團有助於學生進行 反思，有系統的思考與解決問題，獲得新的學習經驗。張美珍等（2014）研究發 現，透過反思的歷程，表現出其對節能減碳知識的成長、溝通與問題解決能力增 長。

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(三) 對本研究的啟示

1. 從學生學習的角度來看，服務學習有助學生團隊合作、個別發展，包容 及尊重不同差異。學校教育多偏重認知以及技能部分，推動服務學習方案將有助 學生發展助人、合作、關懷和同理心…等情意表現。

2. 從教師成長的角度來看，教師必須先對服務學習和志工服務的概念作釐 清，也必須是有意願參與服務學習體驗課程，而非學校硬性指派。因此，本研究 的所有方案課程由研究者規劃、操作，協同教師與批判諍友也是對服務學習議題 有興趣的教師。

3. 從課程設計的角度來看，結合課程可讓學科知識跟實作體驗不脫鉤，方 案教學可統整學生概念，以多元的教學方式，促進學生省思，達到學習成效。透 過相關研究的分析後，研究者將本研究架構在方案教學，經由教師引導下進行服 務學習，透過對話與反思，更深化服務的意義與培養公民素養，將服務學習目標 與課程結合，達到學習與成長的目的。

4. 從社會資源整合的角度來看，課程設計必須搭配在地與學校整體發展方 向，且課程必須與社會資源整合，以期實際參與社區發展，解決真實情境的問題，

提升對社區的認同感。

5. 從學習成效評鑑的角度來看，服務學習著重服務前的培訓、服務歷程、

服務過程中的反思，而非單指服務的結果。因此，本研究將採引導式的對話、學 習單、省思札記、團體焦點晤談…等方式，引領學生反思、歸納以及做價值澄清 的判斷，培養學生做自我對話、獨立思考與解決問題的能力。本研究也將多以正 向的評語代替僵化的分數作為回饋，較多元評量的方式將更有助於學習弱勢的學 生獲得肯定。

參、服務學習體驗課程

一、服務學習與體驗學習的關聯

從研究與實務工作經驗發現，服務學習重視反思的過程，和體驗學習中歸納 自己的想法做反思回饋，概念是相關且一致的。透過學校課程的引導、有計畫的

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培訓，可以使學生清楚知道服務的內容以及所需的技能；學生在事前準備、服務 過後的省思及回饋，更能內化服務的精神。透過服務學習的過程，以體驗學習循 環模式來看，學生從中擁有具體實質的經驗，並觀察反思此種經驗歷程，在歸納 出自己想法的反思回饋後，更積極地應在解決問題上。這四個階段是連續的，且 隨時有可能發生；任何一個經驗產生不但是連續的，它也會影響未來的某一個經 驗。每個階段並不只有單一的方向，因為環境、學習者之間、教師或引領者、設 施及裝備彼此之間不斷的互動，並產生連續性之交互作用，因此如何在這多變的 學習環境中，使用合適活動設計，運用合宜的內省及分享方式，便成為體驗教學 成效之重要之因素（郭託有等，2009）。

二、服務學習體驗課程結合綜合課程相關研究

二、服務學習體驗課程結合綜合課程相關研究