教師實施服務學習體驗課程歷程的省思

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第四節 教師實施服務學習體驗課程歷程的省思

壹、多面向的服務學習型態

一、時間規畫上的考量

因應四個不同的主題活動，研究者在課程規畫和協商討論部分，歷時近一個 學年。然而，研究實作期間，扣除寒假、學校活動、重要考試和畢業準備，僅僅 只有五個半月。「服務學習體驗課程」在規劃時即界定隨著四項活動的進行，學 生在任務的參與度越來越高，在準備階段也必須花費更多時間培訓。立意甚好的 規劃，卻未考量到研究班級的特質，忽略學校對於九年級的活動安排集中在周五 班會與童軍課時間，以及各項複習考試、段考以及升學宣導，導致課程時間一再 推延；另一方面，研究者沒有給予相對充足的時間讓學生在課堂中進行小組討論 與練習，研究班級無法達到預期能夠服務的水準，以致於「幼兒園服務學習體驗 課程」的「唱遊」與「字母 ABC」原本可以在上學期期末或是下學期期初完成 服務階段，延至下學期五月才完成，時間已是會考前一周。

二、依照服務對象而設計的課程

四項「服務學習體驗課程」依照服務對象的不同，主軸也不相同。「特教班 服務學習體驗課程」基於融合教育為出發點，讓特教班同學和一般生一起上課，

增加互動的機會。「幼兒園服務學習體驗課程」基於幼兒的好動和求知慾望，活 動時間也不能太長，以幼兒的專注力為考量，研究班級以小老師的角色帶活動，

輔以小幫手的協助，動靜穿插的活動安排，進行適合服務對象的課程。

「老人日照中心服務學習體驗課程」改編「幼兒園服務學習體驗課程」的活 動內容，但考量長輩的體力較不足、肢體動作較遲緩，活動改為坐著進行，且較 多手部的動作與談天的時間。「圖書館服務學習體驗課程」以對比新北市立圖書 館總館和社區圖書館的方式開展，引導學生願意在實際服務過程中，為社區盡一 份心力。

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貳、多元的教學策略

一、任務團體型

研究者在四次課程開始時，皆對研究班級說明服務活動的內容，以及各組要 完成的目標。第一次服務學習體驗課程，著重在和特教班學生一同上課，研究班 級的任務是「陪伴上課」，像平常一般上課的模式，一起聽從老師的講解烹烤蛇 餅，研究班級和特殊生都是「學生」，只多了「教隊呼」的任務；第二次的服務 學習體驗課程，開始加深學生的參與度，研究班級的任務是「示範教學小幫手」， 研究班級得自己討論活動流程、確實安排每位同學的工作，注意對幼兒講解時的 用字遣詞，各小組必須自行解決問題，在良性競爭與有效溝通中，達成任務。

我不是不喜歡特教班的服務學習，只是我們似乎只有教他們隊呼，一起烤蛇 餅，沒有像去幼兒園一樣，活動內容幾乎是我們自己想出來的，參與度很高。

(訪-S05-1040615)

第三次服務學習體驗課程的活動內容奠基在幼兒園示範教學內容，因此，研 究者已不再說明活動方式，甚至要求要有一組是「自創」活動內容；第四次服務 學習體驗課程包含校外參訪，研究班級必須上網查詢交通，在聯絡本上規劃路線，

在沒有家長陪同下，校外交通和圖書館內參觀時，每一組都必須隨時留意小組隊 員的行蹤，以及互相提醒遵守安靜的禮節。

二、不同的小組分組模式，引導學生合作學習

依照四次服務學習體驗課程的活動內容主軸不同，每一次的分組模式也隨之 調整：第一次服務學習體驗課程的活動由研究者講授課程，控制流程時間，各組 只需要完成隊旗、隊呼以及一同完成蛇餅，教特教班同學隊呼。小組的成員是由 研究者以導師平日的觀察，將研究班級依照性別、能力、個性以及人際互動…等 因素加以分組。一個群體裡面或多或少都有在能力以及人際互動上較弱勢的同學，

研究班級中的二位特殊生以及一位九年級轉入的同學，常在分組時被邊緣化。但 本次課程主軸既然是以「融合教育」為出發，和特教班同學一同上課，研究班級 也必須用同樣的想法，接納分配到的同學。

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第二次服務學習體驗課程內容是研究者指定活動內容以及需要達成的目標，

同學們必須能夠互相配合，互相信任溝通。此時，由研究者先挑出研究班級中，

較具領導力的四位小組長，再由四位小組長自行協商，將班上同學按照創造思考 能力、配合度、個性、人際互動…等要素，綜合後分為強、中、弱三個區塊，各 組成員必須有男有女，且素質均等。研究者在這個階段只要求二位特殊生不能在 同一組，其餘都由四位小組長決定。研究班級必須知道，各組並非是競爭對手，

全班才是一個整體。因為各組的形成方式不是由導師分派，由同學自行決定分派 在一組的成員，必定有其「次文化」與「潛規則」，小組成員間的合作默契會更 好，自動形成一種團隊默契。

第三次的服務學習體驗課程，延續前次的服務活動內容稍作修改，也因為研 究班級已經在前二次活動過程中，學會有效的小組討論以及互助合作完成任務，

因此，研究者決定公開抽出五位小組長，分為五組就座後，讓研究班級所有同學 自己決定要和哪一位組長一組。研究者讓二位特殊生先挑座位，並要求不得在同 一組。研究者從全班七年級入學以來，時常耳提面命，不得排擠特殊生。但是，

研究者畢竟不是「次文化」的一份子，特殊生在班上沒有被欺負，但也沒有被真 心接納。出乎意料的是，S14 很快地找到位置坐下，S1 無法自己決定，S2 很大 方的邀請她一組。在前一次的服務學習體驗課程中，S1 正是和 S2 在同一組。

我覺得沒有關係，因為跟 S1 講，要她做簡單的事情，像遞東西，或是塗色，

她是願意的。至少我跟她同一組過，我知道她是願意做事。(訪-S2-1040611) 研究者無法要求所有同學要做「好朋友」，但是，透過前二次的團隊合作，

研究班級在互動中清楚知道「天生我材必有用」，也願意以同理心接納其他同學。

第四次的服務學習體驗課程，以參訪為開展，搭配社區服務為主，各小組的 連結性較弱，只有在參訪以及分組進行服務時，需要小組一起行動。因為距離前 次的服務只有一周時間，研究班級主動提出希望不要再換組，讓各組繼續一起服 務。因此第四次的小組分組是依照第三次的小組成員，而在在整個活動過程，小 組的默契非常好，無論傳遞訊息、集合的速度以及配合館員給的服務工作，都是 非常迅速確實。

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我很欣賞「虎虎生威」那一隊，我有看到他們會一直分享彼此的想法，每個 人的分工也很公平，又很團結合作。(學-S02-1040610)

在幼兒園的服務學習過程中，我感受到團隊該有的合作。在老人日照中心的

服 務 當 天 ， S25 不 舒 服 ， 怕 我 們 人 手 不 足 還 特 地 過 來 ， 讓 我 很 感 動 。 (學-S03-1040610)

有些同學並不敢在全體中表達，透過小組討論，可以試著講自己的想法。 (學 -S11-1040610)

在老人日照中心那組時，我覺得 S3 在討論時提出很多的想法，具有領導力。

(學-S25-1040610)

在一系列的服務學習體驗課程中，研究班級共經歷三次不同的分組，透過小 組活動，了解群己關係以及自己在團體中的角色與定位，並學習有效的人際溝通 技巧，欣賞彼此的長處，接納彼此的缺點，也能欣賞不同組別的優點。

三、服務學習體驗課程各個階段的特質

研究者設計的「服務學習體驗課程」六階段包含「準備」、「服務體驗」、「反 思」、「歸納」、「慶賀」以及「應用」，研究班級置身其中，透過每一項體驗課程，

帶給研究班級新的體悟，並運用所歸納的舊經驗，應用在新的體驗課程上。

在流程規劃上，「反思」並未有時間進行多元的方式呈現，只能請研究班級 利用學習單或札記進行省思，再由研究者批改回饋。若能再規劃一個「反思」的 時間，讓每位同學都能有機會分享自己的發現與獲得，成長與改變，或是由其他 同學當眾給予回饋，甚至由參與課程的研究者、協同教師、家長或是機構人員給 予價值澄清與鼓勵，立即的「反思」收效會大於過了幾天甚至幾周後才辦的「慶 賀」。

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參、教師信念

一、教師角色轉為教練

第一次的課程實施過程，研究者的角色仍為授課者，講解服務學習的意涵與 執行方式、烤蛇餅的過程與技巧、和特教同學一起上課的注意事項。第二次的課 程實施過程，研究者的角色開始淡化，只在一開始說明各項活動內容，研究者僅 在各組間走動，留意同學討論的內容是否離題，陪伴各組課後時間練習，並在各 組的示範教學活動時給予意見，其餘課堂時間皆由研究班級自行討論。第三次的 課程實施過程，研究者的角色與家長志工和機構人員並列，研究者仍舊在一開始 說明各項活動內容，但討論的過程以及示範教學時的回饋，皆有家長志工以及機 構人員一同參與。第四次的課程實施過程，研究者的角色已剩下陪伴者的方式進 行，各組已有默契，研究者只在參訪前和服務時，提醒各組注意事項，並未過多 的干涉。

在「老人日照中心服務學習體驗課程」中，老師是扮演陪伴我們的角色，我 們自己提出活動的意見要更多，內容要自己多方考量，除了老師建議我們修 改不妥的地方，我們私底下也會討論內容是否怪怪的。(學-S05-1040528) 老師可能覺得我們長大了，所以幼兒園和老人日照中心服務的內容，只有給 我們建議，不再教我們怎麼做，是由我們自己討論出來，老師最多只有告訴

在「老人日照中心服務學習體驗課程」中，老師是扮演陪伴我們的角色，我 們自己提出活動的意見要更多，內容要自己多方考量，除了老師建議我們修 改不妥的地方，我們私底下也會討論內容是否怪怪的。(學-S05-1040528) 老師可能覺得我們長大了，所以幼兒園和老人日照中心服務的內容，只有給 我們建議，不再教我們怎麼做，是由我們自己討論出來，老師最多只有告訴