研究範圍與研究參與者

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第三節 研究範圍與研究參與者

壹、研究場域

本研究選定研究者服務的美美國中九年級導師班為研究場域。美美國中位於 新北市，每個年級約 13 至 15 班，特教班有二班，屬於中型學校。學校教師年紀 偏大，從民國 101 年開始，每年大約有 3 到 7 名教師退休，這二年許多新進教師 加入，校方也正積極推動教師專業發展評鑑，發展未來教室與英語情境教室，暑 期邀請國際志工到校，舉辦英語夏令營。因為地理位置影響，學生家長大多是勞 工階級，較不重視學生的課業。學校整體的學習風氣較落，學校常舉辦各類競賽 活動鼓勵學生學習，輔導室也有技藝班與高關懷班，本校學生也常在高職烹飪競 賽中獲取佳績。

每間教室的座位如附錄 4 所示，每個班級都有一臺可上網的班級電腦，教室 桌椅非固定式，可按照課程需求變換小組座位。本次研究將會架設攝影機於教室 後方鐵櫃，較不影響學生上課與討論；班級因為是九年級，各班導師常常會循視 學生上課的情形，所以學生很習慣導師出現在科任課時間，研究者將在協同教師 進入班級做課程操作時，將在教室後方導師座位做觀察記錄，並隨時走動觀察每 一個小組討論時的情形。四次服務學習體驗課程的分組成員皆不同：第一次全班 分為 6 組，每一組 4 人，採異質分組，二位特殊生皆分散在各組，藉以提高同儕 互動學習；第二次全班分為四組，每一組 6 人，教師指定四位小組長挑選成員，

每一組的能力必須相等；第三次全班分為五組，每一組四至五人，由教師指定五 位小組長，其餘同學可以自由決定組別。

進行「童軍野炊---特教班服務」時，在班上分組培訓製作蛇餅，以及規劃烤 肉區作為烘烤「蛇餅」的活動範圍，如附錄 5 所示。進行「小組分站---幼兒園服 務」時，在研究班級班上進行培訓課程，幼兒園瓢蟲班教室如附錄 6 所示。

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貳、研究參與者

一、研究者本身

研究者即是課程實施者，在四次行動研究循環的課程中，研究者擔任課程設 計、教學、資料蒐集及研究分析者，在研究過程中，需要具備相關的專業訓練。

研究者畢業於淡江大學國際貿易學系，目前正修讀國立臺東教育大學課程與教學 暑期碩士班。在大學期間修讀中等教育學程、英文第二專長，並參與服務性社團

「攜手計畫」，增加多元學習的機會，在歷經一年實習後，取得合格教師證書。

踏入校園擔任二年代理教師後，參與偏遠地區教師聯合甄試考取正式教師，一年 後調動至目前服務的美美國中，至今已六年，期間擔任衛生組長、國三班導師、

專任教師，目前的導師班級是國一即開始擔任導師，現已進入國三階段。

研究者本身熱愛教學，與志同道合的教學夥伴參與「教案設計」競賽，於 2005 年獲得新北市「微型教學」甲等獎、2006 年獲得「全國校園反歧視」特優，

並持續投身於課程設計，曾獲選新北市優良課程計畫。

除了教授英文科之外，今年兼任導師班的童軍科任教師，除了教授繩結、野 外求生知識、小組團隊活動外，更希望整合綜合領域的核心概念，深化服務學習 的內涵，落實體驗教育的精神，結合國中生的知識與技能，以體驗、反思、歸納、

應用等方式帶領學生執行「服務學習體驗課程」。

二、參與研究的學生

本研究對象為 2014 年研究者任教國三班級共 24 名學生，男 12 人、女 12 人，包含二名(男、女各一)資源班學生。研究對象在人格特質上多為純樸善良、

乖巧懂事的性格，在班級活動中，能互相分享、友愛同學、尊重師長，班級常規 良好。學業成績呈現雙峰，傾向讀普通高中的大約有 8 名，大部分同學傾向選讀 高職，對於操作課程感興趣，也較能獲得成就感。

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三、協同教師

協同教師在本研究中扮演非常重要的角色，以下簡稱 T。特教組長 T1 教師，

65 年次，畢業於臺灣師範大學特殊教育學系，教學年資 14 年，教學經驗豐富，

曾調任教育局服務，擔任過本校輔導主任，對於課程設計有一定的專業。在特教 領域多年，在教學方面抱持高度熱情，對於特殊學生更是常給予正面肯定，教導 其社會適應能力，幫助學生建立自信心。T1 教師更是「服務學習體驗課程---特 教班服務」的發想者，從「融合教育」的思考面出發，T1 教師希望讓特殊生多 點和普通生人際互動的機會，同時也讓普通生在和特殊生接觸的同時，能有更多 認識，進而接納並主動關懷特殊生。在研究者進行「服務學習體驗課程」初探時，

T1 教師曾在研究者班上以影片方式帶領學生認識特殊生，並引導學生設計和特 殊生交流的小遊戲。

附屬於研究者服務的國中部幼兒園園主任 T2 教師，67 年次，畢業於臺北市 立師範學院(臺北市立教育大學前身)幼兒教育學系，曾於大學時期加入慈青社，

教學年資 12 年。在幼兒教育方面，認為幼兒期是學習發展的關鍵時期，著重品 格教育的陶冶，在日常活動中帶入靜思語教學，利用肢體律動唱跳、故事引導帶 領學生口說好話、心想好事。在本研究「服務學習體驗課程」初探階段時，研究 者曾經於自習課帶領班級學生到幼兒園進行午餐打菜、廚房消毒、書籍編碼等服 務。

本次研究在初探階段，進行特教班、幼兒園服務，但只停留在學生聽從老師 的指令執行服務內容，並未了解服務學習的意義，流於表面形式；在本次行動研 究中，將再次與二位教師合作規劃活動流程，並引導學生從服務學習的四個階段 中進行反思，深化服務學習的精神。

四、批判諍友

蔡清田（2013）指出，在行動研究過程中，能夠協助扮演研究者角色的學校 教師(「教師即研究者」)提出批判建議與忠告之研究夥伴，不可越俎代庖指揮主 導，卻能協助教育行動研究者在行動實踐與專業成長的過程當中，針對教育行動 研究提出批評與指正的建議。在整個行動研究過程中，批判諍友通常具有雙重的

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角色，一方面作為協同進行教育行動研究的夥伴，可以提供支援與協助；另一方 面透過提出支持性的批判建議與積極的另類思考觀點，協助教育行動研究的進行。

簡言之，批判諍友在教育行動研究過程中，可提供評鑑與批判的回饋，也可給予 研究者同理心支持以及正向回饋。

特教組長 T1 教師和幼兒園主任 T2 教師，除了擔任協同教師，商討編制課 程、也同時是授課教師外，在研究者進行「服務學習體驗課程」過程中，也會給 予研究者協助與建議，讓研究者在進行省思時，可以更聚焦當次課程所出現的問 題。

除了 T1 教師、T2 教師給予協助外，研究過程中仍需要有一位瞭解研究學生、

平時常常接觸學生，並且是學生願意親近的教師。這位批判性諍友 Critical friend 能給予研究者中肯的建議，以及傳遞研究者在學生學習單、札記、訪談當中聽不 到的「被隱藏的聲音」。透過這位批判諍友，研究者能更進一步的省思在研究中 發生的問題。在思索過後，研究者決定邀請在本次研究初探階段中，曾接受研究 者訪談的數學教師，擔任本次研究的批判性諍友，簡稱 Cr。

Cr 教師，70 年次，畢業於臺北教育大學統計系，修讀教育學程，任教數學 領域具 7 年年資。班級經營的理念是「培育出優秀的大人」，具體分為下列幾個 部分：.樂在學習、關心他人；做人第一、做事第二、讀書第三；教給他們捕魚 的方法；秉持著有教無類的精神。在教學理念上，重視學生的生活教育，適時融 入在課程裡面；除了課本教授的知識外，會帶入適合他們的活動。在專業提升方 面，為保有教學的熱忱，常更新自己的視野和想法；參加研習活動或從課外書籍 增加自己的知識。Cr 老師在研究者的班級升國二時接手數學科(原先的老師因為 代課緣故離職)，對班上同學的表現時常給予肯定，覺得是個有禮貌、友愛的班 級。研究者亦常常跟 Cr 老師討論班上的學習狀況，切磋班級經營方式。Cr 教師 在平日即是研究者很好的學習夥伴，在本研究的初探階段中，研究者曾訪談 Cr 教師對於校內進行服務學習的方式與理解，這次也邀請 Cr 老師擔任本研究的批 判諍友，對於班上同學參與「服務學習體驗課程」過程中，想法、行為是否有所 改變作觀察，或是對於「服務學習體驗課程」有批評、負面的聲音，研究者希望 透過 Cr 教師得知，並做為下一個循環改進的依據；Cr 教師也將針對研究者在執 行「服務學習體驗課程」的研究，給予多元的想法和建議。

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