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中文作為第二語言的教學策略
1關之英博士
香港教育學院
引言
第一語言(first language)指一個人出生後，最早接觸、學習並掌握的一種語言，
一般情況等同母語(mother tongue)。第二語言(second language) 是指一個人除了 第一語言外，另外再學習的第二種以應付求學、工作或溝通等需要的語言。
學習中文為第二語言的人數日趨增加。在中國內地，針對外國留學生學習漢 語的學科稱為「對外漢語教學」或「漢語作為第二語言教學」(崔希亮，2008)，
近年又稱「國際漢語教學」；在台灣則稱為「華語文教學」。兩地所指的對象相同，
學習者的母語(第一語言)不是中文，一般稱為第二語言學習者。通常不會再區分 為第三或第四語言學習者，因為其學習和習得的規律與學習第二語言沒有本質上 的分別(呂必松，2007)。對象雖同，教學內容卻有異。主要的不同是：在內地教 簡體字和普通話，在台灣教繁體字和國語。在香港，教學內容既有簡體字或繁體 字，也有普通話或粵語。本文以繁體字和粵語作為第二語言教學內容為探討範疇，
提出一些教學實例及教學策略，讓老師得以參考。
一、 浸入式教學
要解決課堂語言混雜現象，宜採用浸入式（immersion）教學。浸入式指直 接以第二語言作為教學語言，給學生提供大量的第二語言環境，讓學生在使用的 過程中掌握第二語言。兒童在校的全部或一半時間，被「浸泡」在第二語言環境 中，教師對學生只用第二語言，不但用第二語言教授第二語言，而且用第二語言 講授部分學科內容。第二語言不僅是學習的內容，而且是學習的工具。浸入式的 特點是把孤立的外語教學變為外語和學科教學相結合 (強海燕、趙琳，2001)。
19 世紀初外語教學也曾提出類似浸入式教學的直接法 (The Direct Method)。
直接法有兩個特點：一、不以其他語言為中介，直接學習一種語言；二、像兒童 出生以後直接學習母語那樣直接學習目的語的口語 (朱志平，2008)。1942 年，
趙元任在哈佛主持 ASTP (Army Special training Program ) 的工作，也採用「直接 法」教學，就是不說 (或少說) 學生的母語，「想法子讓學的人跟語言本身接觸」。 半年多後，學生都能自如地說國語 (引自馮勝利，2008)。
浸入式教學曾在加拿大蒙特利爾的聖‧蘭伯特 (St. Lambert) 學區進行實驗，
1 本文節錄自〈中文作為第二語言：教學誤區與對應教學策略之探究〉，於 2012 年 7 月《中國語 文通訊》第 91 卷，第 2 期發表。
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幼稚園學生從第一天上學便先學第二語言 (法語)，到小學二年級才開始有母語 課程(英語)，其他部分學科課程到小學高年級才用母語教學。研究說明實驗班的 學生與其他英語學生一樣，能夠聽、說、讀、寫英語。除此之外，他們的法語水 準是其他英語學生從未達到的 (王斌華，2003)。
1997 年，西安有 8 所幼兒園開始了兒童英語浸入式教學實驗，研究結果發 現：實驗組的兒童，在音素識別、音素定位、音節辨認、韻腳識別、工作記憶和 語用能力六個方面都高於控制組的兒童，並具有顯著差異，說明了早期兒童英語 浸入式教育能促進兒童語言認知能力的發展 (趙琳等，2006)。
浸入型教師可以採取以下的教學策略 (Snow，1990)：
1. 提供大量的環境支援 (如，使用身體語言－大量的手勢、表情和動作)。
2. 有意地為學生提供更多的課堂指示和組織性的建議。例如，在各種日常活動 中發出開始和結束的信號，對作業和分派的任務給予更多的明確指示。
3. 了解兒童的現狀，將不熟悉的東西和熟悉的東西聯繫起來，將知道的和不知 道的聯繫起來。將新的內容直接而明確地與兒童目前的知識和理解力連在一 起。
4. 大量使用圖片和直觀教具講解課程內容。
5. 提供親身體驗的活動，發揮所有感官的功能。
6. 時刻收集學生理解水平的回饋。
7. 大量使用重複、歸納和重述，確保學生明白教師的指示。
8. 間接地指出錯誤，不會經常批評學生。
2007 年，香港進行浸入式學中文的研究。在非華語學生的中文課堂上，全 用粵語，其他學科如：體育、視覺藝術、音樂以及校長宣布都用粵語。實驗研究 結果顯示：小一的聽說能力比高年級強，學生對學習中文很有興趣 (關之英，
2008)。在進行浸入式教學前，教師需要一些準備，在九月開學初期，教師需先 花一段時間進行教室常規訓練，例如用粵語加上手勢表示：「起立」、「坐下」、「排 隊」或「拿出中文書來」等概念；並製作「要去洗手間」、「謝謝」、「喝水」、「身 體不舒服」等圖文，貼在教室內。學生即使暫時不會用粵語表達，也能指圖表示。
約兩個月後，大部分學生都能聽懂老師的語言或能用粵語表達時，這些圖文便撤 走。
二、 輸入可理解的語言
教師的語言輸入，對學生學習有直接影響 (陳埩淑，2000)。教室內師生成 功地進行溝通和互動，是學習英語作為外語 (ESL/EFL) 的關鍵因素 (石素錦，
2003)。學生學習外語，基本上是在教室內接受教師的教授。學生能否理解教學 的內容，與老師的語言引導是否清楚明白有密切關係。老師的教學語言質素十分
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重要，尤其在第二語言的課堂，老師的語言更為特別。因為它既是授課語言，也 是學科內容的語言，所以最需要留意 (Brown & Rogers, 2002)。
克拉申 (Krashen，1985) 認為：當輸入 (input) 可理解 (comprehensible) 的 語言，而聽者的情感過濾器 (affective filters) 又足夠容許輸入進入 (to allow the input “in”) 時，這樣才能習得第二語言。克拉申 (Krashen，1985) 並提出輸入假 設 (the Input Hypothesis)。假設學生現有的語言能力為 1，最合適的語言輸入量 是提供比現有水平稍為高一些，即 i+1 的語言輸入，而不是 i+0 或 i+2 或 i+3，
學生能聽懂老師輸入的語言，這樣才能發揮教學的效果。
教授第二語言的老師，有獨特語速特徴 (彭利貞，1999)。特別在教初學者，
為了使學生聽得清楚，便於模仿，或者為了給學生留有思考的餘地，教師往往要 放慢語速，進行誇張和強調 (呂必松，1987)。除了語速外，老師的發音要清晰，
語調要明顯、語氣要加強，停頓的時間和重複的次數較多。在字彙方面，生詞密 度不能太大，要選用簡易和具體的詞彙。在句子方面，句子要較短、句型要簡單、
多用直述句及重複句。對第二語言老師教學語言的要求，要比第一語言教學的老 師還要嚴格，因為第二語言的學生只能在課堂接觸目的語，老師的語言是學生模 仿的標準。
第二語言教師與初學者溝通時，可用這些方法 (吳信鳳譯，Tabors，2002)：
1. 從孩子懂得的話開始：例如從「聽！」「廁所」或「吃」等詞開始。
2. 給予充分的適應時間：明白孩子會有不同程度的「沉默期」。
3. 使用溝通的支援：例如用手勢、動作或眼神來加強語意的傳達 (doubled the message)
4. 重複再重複：刻意將關鍵字多重複幾次，使兒童有不只一次的機會接受到信 息。
5. 此時此地：盡量使談話與此時此地 (here and now) 的具體情境有關。談話內 容若能具體實際，並與此時此地的情境相關，兒童則較能猜測到談話的內容，
教師也能較容易了解孩子想要表達些甚麼。
6. 協助兒童再多說一點：從幼兒已有的基礎上，幫助孩童「擴展」及「延伸」
其語言技巧 (expand and extend their language skill)。
7. 微調 (fine tuning)：若發覺所問的問題太難時，便試用稍微不同的語句再問 一次，使句子變得比較簡單。
8. 整合：整合各種技巧，發展出成功的溝通模式。
9. 用說話鼓勵：適度堅持「用說的」，鼓勵兒童以語言表達，通過讚賞使孩子 感受到自己的「語言成就」(linguistic accomplishment)
第二語言老師的教室言談最為重要。因為在語言教學的課堂中，語言使用的 比率最高，教室言談是語言課堂的核心，所以更要留意 (Brown & Rogers, 2002)。
第二語言學習者，尤其是初學者，主要從課堂學習語言，所以老師能否提供可理
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解的語言輸入，是幫助學生有效學習的一個關鍵。
三、 提供鷹架
鷹架 (scaffolding)，本來指架設在建築物外部用來幫助施工的一種設施。
學者把鷹架概念應用於教學上 (Wood, Bruner & Ross,1976)，引申為一種支援孩 子學習的策略。鷹架教學的概念是受到俄國心理學家維高斯基 (Vygotsky) 社會 文化論的觀點所影響 (Vygotsky, 1978)。Vygotsky 觀察小孩解決問題的過程中，
發現小孩在大人或能力較強的同伴協助下，能完成比他自己目前能力較難達到的 工作。於是他提出「可能發展區」(Zone of Proximal Development, 簡稱 ZPD) 的 看法。所謂「可能發展區」是指「實際發展層次」(個體所展現的獨立解決問題 能力)與「潛在發展層次」(在成人引導或與較能幹同儕合作所展現的解決問題能 力) 二者的差距。
上述的課堂活動不能進行的原因是：老師未有考慮學生「實際發展層次」。 由於活動太複雜，轉換太多，因此老師四次說明，學生仍然未能進入「可能發展 區」，自然不能培養獨立解決問題能力的「潛在發展層次」。
第二語言教學的活動應與第一語言的要求不同。後者可從難度講求趣味性，
而前者要從簡單任務中掌握語言運用。黃德祥及謝龍卿 (2005) 認為：如能適時 提供鷹架，可以開發學生潛能，超越他們自我的實際表現，進入可能發展區。十 個實際做法是 (Ormrod, 2003)：
1. 輔導學生接受新任務，並發展問題解決方案。
2. 提供最佳示範讓學生學習。
3. 將複雜的任務細分或簡化。
4. 提供必要的協助與結構。
5. 提供電腦軟件或科技。
6. 適當的發問促進學生思考。
7. 訓練學生對任務相關的資訊保持注意。
8. 激勵學生保持高度的動機。
9. 隨時提醒學生學習的目標何在。
10. 學習的過程經常給予回饋。
四、 可預測書及有韻教材
可預測書 (predictable books)這個名詞來自於閱讀領域的研究，是一種特定 書寫形式的閱讀材料，通常以兒童熟悉的概念及語言習慣為內容，搭配圖畫和可 預測的故事結構來書寫，最普遍的是使用重複的句型和情節來提高預測度 (林文
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韵，2006)。Heald-Taylor (1987)發現，可預測書能幫助初學的孩子從文字中獲得 意義、從閱讀中學習閱讀。這些書籍的特點是：通過簡單的文字、重複的語句，
能幫助讀者學習詞彙和句型 (Saccardi,1996)。美國、加拿大、紐西蘭和澳洲等國 家，可預測書是母語初學者的必備教材。台灣老師曾在一年級用可預測書教學，
教學案例反映，孩子從閱讀中培養興趣、學習閱讀 (林文韵，2006)。
非華語學生認識漢字不多，可預測書是最適合的教材。非華語學生的記憶力 很強，他們能記著聲音。非華語學生能琅琅上口地讀或背出容易上口的有韻教材。
基於聲入心通的原理，有韻教材可以培養語感，學習語言。然而，這只是入門的 第一步。若抽問其中一個字，非華語學生卻要從第一個字讀起，才知道中間那個 字的讀音。所以用有韻教材，仍要加強認字練習。
Miller (黃淑俐譯，2002) 提出：學習母語的五歲幼兒喜歡有押韻的可預測故 事，孩子可以跟著成人一起讀；通過語言的模式既可以讓兒童預測接下來會發生 的事，又可以培養兒童閱讀的信心和閱讀興趣。關之英 (2008) 曾為香港非華語 低年級小學生編寫了一些押韻的可預測書，以單元主題編寫，共 32 本小書。如：
可預測書及有韻教材
單元三 教材一：排排坐
排排坐，吃水果。水果香甜又好吃。(每頁重複)
我們一起吃蘋果。你一個，我一個，
又送一個給老師，大家快樂笑呵呵！
我們一起吃香蕉。你一隻，我一隻，
又送一隻給老師，大家快樂笑呵呵！
不夠分，怎麼辦？
你一半，我一半。我和你，得半個/隻。
又送一個/隻給老師，大家快樂笑呵呵！
教材中的「坐」、「果」、「個」和「呵」字押韻，深色詞語表示可以替換。
由於句式相近，替換詞語後，學生仍能預測下文。課文內容需要思考：「不夠分，
怎麼辦」？非華語學生能想出不同的辦法，有的說：問媽媽拿錢買；有的說：大 家分。問卷調查結果 (關之英，2008)，89.6% 非華語學生 (N＝29) 喜歡這類教 材，學生能很快地掌握課文的內容，並能全書背下來。可見，可預測書及有韻教 材是適合非華語學生學中文的入門教材。
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五、 從線條開始以及用相同字體
假如要教筆順，那就要從線條入手，先讓學生掌握由上至下即由左至右的基 本原則。其次學七種筆畫，包括筆畫的變化。然後學筆順，學習筆順時也學漢字，
如：
1. 先上後下：一、二、三 2. 先橫後豎：十、土、七 3. 先撇後捺：八、入、人 4. 先左後右：口、大、九 5. 先外後內：五、月、心 6. 先中間後兩邊：六、下、小 7. 先進入後關門：四、日、回
通常老師已提示筆畫次序，如果能在每筆畫起筆位置上加上紅點或以箭嘴指 示，表示該筆從這裏開始，那就可避免學生從錯誤方向開始。在寫字詞練習時如 能配圖，可加強學生認識字詞的意義。如下圖所示：
筆畫起點舉例
非華語學生經常混淆左右結構漢字的寫法。由於練習多為橫排，學生常把前 字右邊的結構與後字左邊的結構聯合起來。陳偉文等(2010)把教材的漢字以□分 隔，如：
分隔漢字示例
好 哥 哥 ， 做 功 課 。 弟 弟 餓 ， 吃 水 果 。
這樣，學生便較容易認知漢字，解決混淆的問題。此外，有些老師在課文用 標楷體，練習用新細明體。非華語學生以為是兩種字型，頓時無所適從。老師要 統一字體，免引起學生困擾。
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黃淑俐譯，Miller, S. 著。2002。《從遊戲中學習語文》(第一版)。台北：信誼基 金出版社。
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