「問題導向的資訊融入小組合作學習」對國小學生
英語學習態度影響之研究
戴雲卿 淡江大學教育學院教育領導與科技管理博士班博士生一、前言
網路科技的飛速發展讓國際間達到零時差的交流，目前英語是世界強勢、共 通語言。為了培養具國際競爭力的下一代，非英語系國家，如英語為第二語言 (ESL)的新加坡、馬來西亞、菲律賓等，或英語為外國語言(EFL)的韓國、中國大 陸、臺灣等國家紛紛將英語學習向下延伸至小學階段，希望藉由掌握孩童學外語 的關鍵期，奠定良好的英語溝通能力。 在臺灣，家長的經濟力與城鄉差距是形成英語雙峰現象的重要原因之一，而 班級裡英語學習落後的學生，常成為課室的陌生人。國小英語以培養基礎溝通力 為主，因此落實英語學習於學生的日常生活當中，才能有效提高孩子對於英語的 學習動機與興趣。惟目前國小英語教師仍普遍將英語當成學科來授課、而非當成 人我溝通、表達意見的工具，受限班級人數多或學習時間的不足，課堂上無法提 供學生同儕討論或小組合作學習的實作，因此學生在缺乏互動的情境下，無法獲 得學習社會互動及意義協商技巧的機會，導致國中小畢業生普遍缺乏英語基本溝 通能力，英語教師也常有無力感。有感於此，研究者與英語團隊教師組成專業教 師社群進行以「問題導向的資訊融入小組合作學習」之行動研究，並嘗試以本研 究來釐清以下問題： (一) 「問題導向的資訊融入小組合作學習」在教學實施上的策略運用為何？ (二) 「問題導向的資訊融入小組合作學習」是否對學生的英語學習態度產生正向 影響？ 本文探討透過英語教師專業社群之行動研究以檢視國小五年級學生英語學 習態度與能力之過程、策略、結果，並提出建議，期能對國小英語教學實施貢獻 一己之力。二、重要名詞解釋
(一) 英語學習態度學習態度是指學生在學習過程中，受個人及學習情境的交互之影響，對於學 習內容所抱持之正向或負向思維的內在心理狀態（賴協志，2013）。本研究所指 稱的英語學習態度關注於行為層面（課堂參與、配合度），以及情意層面（心理 狀態和感受），是指對於英語學習的信心、興趣、與焦慮。 (二) 教師專業學習社群(PLC) 教師專業學習社群是指在各專業社群中具有熱誠及意願的教師，積極共創、 分享價值及懷抱共同的願景（曾清旗，2018），以定期實體（如聚會）或非實體 （如網路平台）模式討論、研發合作致力於關注、改善學生學習成效，同時透過 教師自省和增能，獲得「教學相長」的效益。
三、英語學習觀
以下從五種學習觀-為語言習得假說、溝通式教學、學習為中心、合作與協 同學習、互動式學習教學觀，來探討與本研究相關的英語教學與學習理念：(一) Krashen 的第二語言習得假說(Krashen’s Hypothesis)
過去三十年是第二語言習得理論(theories)與假說(hypotheses)萌芽發展期，而 眾多假說中影響力最大的當屬 Krashen(1985; 2004)提出的假說。Krashen 意圖建 立全方位模式的第二語言習得假說。其學說包含習得與學習說 (Acquisition- learning hypothesis)、自然順序說(Natural order hypothesis)、語言監控說(Monitor hypothesis)、可理解的語言輸入說(Comprehensible input hypothesis )，以及情意濾 網說(Affective filter hypothesis)五個核心假說。
(二) 溝通式語言教學(Communicative language instruction)
溝通式語言教學的目標在於結合語言之組織性、流暢性、與教學設計來達成 學生能因應不同情境轉化表現出適合的語言行為與意義化學習之目的。溝通技巧 兼重流暢度及正確性;教師則扮演學習引導者，協助學生了解自己的學習風格並 發展適合的學習策略。 (三) 學習者為中心的教學方式(Learner-centered instruction) 此方式注重學習者之需求與個人學習型態、應用讓學生擁有某些主控的技 巧（如小組活動）、允許學生展現創意、增強學生的成就感和自我價值。許多 英語教師在進行英語教學時，會對學生的英語能力設限，認為他們有限的英語
表達力無法進行師生溝通或同儕協商，因此不敢讓學生擁有「以學生為中心」 這種教學觀的權力。然而教師還是可以允許學生有所選擇，這些努力都能強化 學生的學習權力與內在動機(Brown, 2001)。
(四) 合作學習與協同學習(Cooperative and collaborative learning)
在合作學習的英語課堂裡，教師和學生必須共同合作以完成工作任務，而小 組活動的進行依賴小組成員的訊息交換，在協同學習裡，教師或能力較強的學生 同儕則扮演協助與指導的角色。其目的為打破師生之間的階層以發展學習社群。 (五) 互動式學習(Interactive learning) 互動意在提供相互協商的機會，互動式英語課堂的特徵，包含：大量的配對 練習和小組討論活動、提供真實的語境、接受真實的語言輸入、使用語言以進行 真實且有意義的溝通、以及課堂上接收的學習任務是為了日常生活的用語而做準 備等，前述特徵都在提醒英語教師要注重英語教學的全面性與統整性。 綜合以上五種學習觀，研究者認為藉由小組討論合作學習可增進理解性輸入 及降低情意濾網，透過以問題為主的策略可讓學生將已學得的知識由討論協商調 適後內化成更完整的個人知識輸出。這也是本研究中的英語教師專業學習社群進 行英語教學設計及活動實施時的重要依據。
圖 1 第二語言學習及產出的輸入假說模式(The Input Hypothesis Model of L2 learning and Production)
研究者改編自：Gregg, 1984; Krashen, 1982, p.16 & p.32
已學得的知識 ( Learnt knowledge) 以問題為主 的策略 監控 ( monitoring) 輸出 習得的知識 (Acquired knowledge ) 語言習得 機制 ( LAD ) 小組討論 合作學習 情意濾網 ( Affective filter ) 可理解的輸入 (Comprehensible Input)
四、教學設計與實施概述
研究者服務於新北市偏遠地區的一所國小，弱勢學生約佔三成。近年來發現 五年級學生在新北市英語基本能力檢測成績屢有下滑，巡堂時也看到許多學生在 英語課時因學習落後導致不專心或無所適從，逐漸成為英語課的陌生人。因應十 二年國教課程即將實施，英語領域在實施學習階段（從第二階段開始）及堂數 （二 三學習階段為二堂課/週）之變動，研究者與學校英語教師組成英語教師專業學 習社群，定期於每週三第一堂課共同時間討論、擬定提升五年級學生英語學習態 度之策略與行動階段，期能透過英語學習態度之提昇而逐步增強英語學習成效。 教學採取以問題導向的小組合作英語學習模式，教師們設計類真實的學習情境， 讓學生以小組合作學習來討論、解決問題，小組學生再透過資訊科技來呈現及發 表學習作品。 為了避免影響原有進度並顧及家長疑慮，初期將選擇 1 個班級學生進行實驗 教學，以每週 1 堂課，期中與期末定期評量後一週實施 3 堂課，持續 4 個月的時 間進行此實驗教學。教學預定進行 5 個以學生生活經驗為主的單元，每單元教學 時數 4-5 堂，共計 24 堂課。教學設計由學校所有英語教師共同設計課程並輪流 進入教學現場觀察記錄，英語教師專業學習社群持續每週定期運作，進行設計-施教-紀錄-反思討論-修正-再施教的循環。整體研究架構如圖 2。圖 2 整體研究架構圖
五、研究結果與討論
研究者以此期間收集到的各項資料，含基本資料調查表、前後測學習態度量 表、學習狀況問卷、觀察紀錄表、訪談紀錄，暨小組學生作品等資料為基礎，就 研究結果，對照所提出的研究問題，進行資料分析與討論。 (一) 「問題導向的資訊融入小組合作學習」在教學實施上的策略運用為何？ 研究者發現學生在「能自主選擇」、「不以競爭為目的」、「合作支援」的 條件下，透過「邊做邊說」的社會情境，學習的效果最好。因此，研究者的策略 分 發 展 實施 評鑑 英語教師專業社群提升五年級學生英語學習能力 策略: 問題導向的資訊融入小組學習合作 析 學 生 背 景 教 學 目 標 教 學 資 源 學 生 需 求 課 程 架 構 教 學 活 動 設 計 提問、小組合作學習、資訊融入、寫作、回饋 教 師 自 省 學 習 評 量 教師角色 課程理解 教學素養 學習能力 專業成長 社會互動 教師教學的策略評估 學生英語學習態度是否改善運用以提供學生低壓力和低焦慮、自在溫暖、利於思考、分享與發表的自主學習 情境為目標，提出「教師流動以促進師生社會互動」、「協助學生學會學習」、 和「導引學生自主學習」三個面向。 1. 教師流動以促進師生社會互動： 此處的「流動」是指教師充份運用走動觀察管理、語言及學習流動促成 教師與學習情境、教師與學生、學生與學生的充分互動。其行動包含「教師 以走動巡視營造自由的討論情境並照顧弱勢學生」、「師生語言由教師流向 學生以促成學生自我建構知識的能力」、「教師角色隱退至學習的促進者與 輔導者」、以及「教師以減少擔心，流向放心提供學生自我探索與錯誤嘗試 的機會」四個策略。 2. 協助學生學會學習： 學會學習(Learning to learn)是近年重要的教育課題，重點在指導學生培養 積極進取、主動學習的態度與能力。和一般英語教學注重學習內容（知識導 向）相比較，本研究更注重讓學生學會學習（素養導向），研究者提出「教 師協助學生找出自己的學習風格」、「教師提供學生解決問題的方法訓練」、 「讓學生在線索提示及工具情境中發展解決問題的流程」、「讓偏遠地區學 生習慣使用數位自學設備」、「尊重並鼓勵學生的多元化學習方式」五個策 略。 3. 引導學生自主學習： 自主學習能力的培養並非一蹴可及，須有整體的策略思考。研究者僅就 所觀察、訪談到的事實提出個人認為可行的策略運用，包含「教師以開放性 問題刺激學生思考能力」、「以符合生活背景與社會現實特性的問題引發學 生討論意願」、「鼓勵與要求學生多想多聽多說」、「教師透過錯誤嘗試與 修正的過程發展適合學生英語學習的策略」、及「培養學生知識管理系統化的 策略」五個策略。 (二) 「問題導向的資訊融入小組合作學習」對學生的英語學習態度所產生的影響 此處依據組成本研究英語學習態度的三個向度 - 對英語學習信心、興趣、 以及焦慮討論學生在施教前後英語學習態度的改變。 學生在「對英語的學習信心」這個向度表現出小幅上揚的信心表現（10 題
選項中有 6 題呈現後測同意人數及百分比例比前測增加）。在「對英語的學習興 趣」這個向度表現出比較明顯的進步（10 題選項中有 9 題呈現後測同意人數及 百分比例比前測增加）。在「對英語學習的焦慮」這個向度顯示出微幅的焦慮減 緩（9 題反向選項中有 5 題呈現後測不同意人數及百分比例比前測增加）。 整體而言，「問題導向的資訊融入小組合作學習」對學生的英語學習態度呈 現正向影響。顯示教師們設計的教學活動符合高年級學生對英語課的期望：教師 少講、學生多講，讓學生討論有興趣的議題（如做家事應否要求酬勞），小組合 作共同完成任務（以分工讓每個人都有事情做，符合學生對公平的期待），資訊 融入（學生的最愛）。然而數據也呈現值得研究者深思的現象，主要是人數或百 分比很難達到八成的比例，表示某些學生仍處於中低度的英語學習態度，研究者 認為應就教師人格特質、教學策略、學生人格特質、家庭學習背景、或上課情境 逐一分析找出解決的策略。
五、結論與建議
本研究係透過英語教師專業學習社群運作，進行以問題為導向的資訊融入小 組合作學習行動方案，研究發現教師可從「教師流動以促進師生社會互動」、「協 助學生學會學習」、「引導學生自主學習」三面向發展適用的英語教學策略，也 發現以問題為導向的資訊融入小組合作學習對學生學習態度產生正向影響。然而 在教學實施也遭遇學生英語表達能力不足、資訊融入英語學習和小組合作學習的 困難等問題。儘管問題橫陳，但透過對學生的問卷調查及彙整英語社群教師的意 見，歸結以問題為導向的資訊融入小組合作學習有其繼續推行的價值性。以下研 究者依據行動研究的結果，提出對後續英語教學應用的建議： (一) 教學實施的時間間隔 為兼顧課內學習進度，建議一學期進行一至二個主題即可，完整且精緻地走 過所有流程，讓學生能暢所欲言地討論，也能有充份時間討論內容與英文寫作， 呈現較好的作品。而小組合作學習模式可在大班級教學隨時融入教學活動中，以 維持學生動腦及合作的習慣。 (二) 教學實施的素材選擇 相較於全部自編教材對教師的負擔，英語繪本普遍具有圖文精美、異國風味 的特質，可提供教師素材的部分選項，也容易引發學習動機。針對高年級學生， 教師可挑選個人風格鮮明、擅長兩性、親子、自我肯定，或人際互動的作家所寫的繪本導讀後，再進入以問題為主的資訊融入小組合作學習英語學習歷程，當更 能收相輔相成之效。 (三) 小組討論秩序的掌控 進行此類活動時，小組討論秩序去掌握本來就是比較困難一點的，建議教師 用包容的心態去看這件事，如果所有的學生都能進入討論狀況，對秩序就不必太 要求。教師最好以英語專科教室為討論場域，避免影響別班上課。 (四) 教師心態的調整 對即將進入青春前期的高年級生，叛逆與頂嘴是課堂常見的衝突，教師和學 生維持良好的關係是課程順利進行的關鍵，特別當學生的討論結果嚴重衝擊教師 的價值觀時，教師不妨站在他們的高度來看問題，不必急於否定或糾正他們，逆 向思考以問題來反問他們，導引他們的同理心，更能達到讓他們反思之效。 (五) 善用導師資源與協同教學 英語科任教師透過導師資源可追蹤學生學習進度狀況，與他科教師（如資訊 教師）協同教學則可補英語教師資訊能力不及之處並節省學生操作時間。 本研究受限人力、時間及教學因素，在研究上難免有疏漏不及之處，但研究 者真心期盼能盡棉薄之力於偏鄉國小英語教學，也期勉有更多研究者持續耕耘於 國小英語學習的領域，讓國小學童快樂學會英語。 參考文獻 曾清旗 (2018)。談教師專業學習社群在學思達翻轉教學聯結及線上發表課 程發展之可能性研究。臺灣教育評論月刊，8(7)，21-30。 賴協志 (2013)。學習態度對學生學習與學校效能影響之研究。國家教育研 究 院 學 生 學 習 本 位 之 學 校 效 能 整 合 型 研 究 期 末 報 告 ( 編 號 NAER-101-24-C-1-03-07-1-17)，未出版。
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