高屏地區巡迴輔導教師自我效能與組織疏離感之研究

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(1)104. 7.

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(3) 回首這兩年的研究所時光有歡樂也有淚水，對於能在工作中在回到學生身分，沒有負擔的學習感到十分欣喜，但也時常在學業與工作中感受到極大的壓力，撰寫論文的辛苦更是點滴在心頭。慶幸的是能遇到論文指導教侯授雅齡老師，老師在公務繁忙之際還耐心地教導作研究的方法及態度，讓我在工作及研究的生活中倍感溫馨。此外也感謝在修業期間教導我研究法的張萬烽老師、口試委員李永昌老師跟林官蓓老師對論文的指導，讓我的論文能更臻完美。在學期間特別感謝所有特教夥伴的幫忙，康立凰老師及徐肇駿老師在班級事務上的協助，和同事吳卿綺主任及徐慧穎主任協助問卷發放與聯繫，在學校任教有你們的協助，使我在撰寫論文上能克服許多困難。在研究所求學時認識許多好友，融洽的學習氣氛也降低了不少壓力，謝謝班上同學在論文資料的提供與協助，還有一起奮鬥的薏欣，在每次的論文聚會時大家都能互相提醒與修正。最後感謝我的家人智堯、心怡、依婷在我念研究所時，包容我的壞情緒並協助我在論文的校稿與統計處理，在的每個壓力大的夜晚還好有你們的支持與鼓勵，我才能完成自己的夢想，謝謝你們，有你們真好。. 蔡心蕙謹誌民國一○四年七月十七日. i.

(4) 本研究旨在探討高屏地區巡迴輔導教師在自我效能與組織疏離感的現況及差異，並探討自我效能與組織疏離感是否相關。研究對象為高屏地區 219 位巡迴輔導教師，採取普查方式，以「巡迴輔導教師自我效能與學校組織氣氛之看法」為研究工具進行調查。將所回收之問卷採用描述性統計、單因子多變量變異數分析及相關分析，研究結果如下：一、高屏地區巡迴輔導教師自我效能良好，不同層面的自我效能也為中上程度。二、高屏地區巡迴輔導教師組織疏離感不明顯，不同層面的組織疏離感也為中等以下程度。三、巡迴輔導教師之自我效能在性別、年齡、年資、學歷、取得特教資格來源、教師資格、兼任行政、任教班級、任教階段、學校類型、學校規模沒有顯著差異。四、巡迴輔導教師之組織疏離感在是否兼任行政上有存在差異，未兼任行政之巡迴輔導教師組織疏離感較高；而在其他背景變項則沒有顯著差異。五、自我效能之班級經營、有效教學、自我成長、資源整合愈高，則組織疏離感之無力感、無意義感、無規範感、社會孤立感、自我疏離感愈低。六、自我效能之外在影響愈高，則組織疏離感之無力感、無意義感、社會孤立感、自我疏離感愈低。關鍵字：關鍵字：巡迴輔導教師、巡迴輔導教師、自我效能、自我效能、組織疏離. ii.

(5) The Study of Self-efficacy and Alienation of Affection in Organization for Itinerant Teachers in Kaohsiung City and Pingtung County.. Abstract The main purposes of this study were to investigate self-efficacy and alienation of affection in organization for itinerant teachers in Kaohsiung city and Pingtung county and to examine the effects of different background variables on self-efficacy and. alienation. of affection. in. organization.. The “self-efficacy and Organization Climate Questionnaire on itinerant teachers”was used to collect data, through a general investigation. 232 copies of Questionnaires were sent out, and 219. ( 94%) copies were returned.the returned. questionnaire was processed by the SPSS17.0 version of the software with descriptive statistic, one-way anova and correlation analysis. Conclusions were as follows: 1. Itinerant teachers’ self-efficacy in Kaohsiung city and Pingtung county was above the average. 2. Alienation of affection in organization for the teachers of itinerant in Kaohsiung city and Pingtung county was under the average. 3. The different background of itinerant teachers, including the sex, the age, seniority, the education background, the professional title, teacher certification, administrative position, school types, class types, the grade, school size were not significantly difference in self-efficacy. 4. Alienation of affection in organization for Itinerant teachers without administrative position were more than Itinerant teachers without iii.

(6) administrative position. 5. The higher class management, effective teaching, self-growth and resourceintegration,. the. lower. normlessness, social. isolation. and. powerlessness, self-estrangement. meaninglessness, become.. 6. The higher outside affection, the lower powerlessness, meaninglessness, social isolation. and. self-estrangement. become.. Keywords: itinerant teachers, self-efficacy, organization alienation. iv.

(7) 誌謝 ............................................................................................................................... i 摘要 .............................................................................................................................. ii 英文摘要 ..................................................................................................................... iii 目次 .............................................................................................................................. v 第一章. 第二章. 第三章. 第四章. 緒論 .............................................................................................................. 1 第一節. 研究背景與動機 .......................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題 .......................................................................... 6. 第三節. 名詞釋義 ...................................................................................... 7. 文獻探討 ...................................................................................................... 9 第一節. 自我效能理論及相關研究 .......................................................... 9. 第二節. 組織疏離感理論及相關研究 .................................................... 29. 第三節. 自我效能與組織疏離感 ............................................................ 43. 研究方法 .................................................................................................. 48 第一節. 研究架構 .................................................................................... 48. 第二節. 研究對象 .................................................................................... 49. 第三節. 研究工具 .................................................................................... 57. 第四節. 研究程序 .................................................................................... 61. 第五節. 資料的處理與分析 .................................................................... 64. 研究結果與討論 ........................................................................................ 66 第一節. 不同背景變項之巡迴輔導教師的自我效能現況與差異 ........ 66 v.

(8) 第五章. 第二節. 不同背景變項之巡迴輔導教師的組織疏離感現況與差異 .... 75. 第三節. 巡迴輔導教師的自我效能與組織疏離感之相關情形 ............ 84. 第四節. 結果與討論 ................................................................................ 86. 結論與建議 ................................................................................................ 96 第一節. 結論 ............................................................................................ 96. 第二節. 建議 ............................................................................................ 99. 參考文獻 .................................................................................................................. 101 附錄一 ...................................................................................................................... 110 附錄二 ...................................................................................................................... 111 附錄三 ...................................................................................................................... 112. vi.

(9) 表 2-1 國內外研究者對教師自我效能定義 ...........................................................11 表 2-2 國內外教師自我效能測量內涵 .................................................................. 24 表 2-3 特殊教育教師的自我效能相關研究 .......................................................... 27 表 2-4 國內外疏離感量表的測量層面 .................................................................. 38 表 2-5 特殊教育教師相關研究 .............................................................................. 41 表 3-1 高屏巡迴輔導教師人數 .............................................................................. 50 表 3-2 巡迴輔導教師性別分配統計 ...................................................................... 50 表 3-3 巡迴輔導教師年齡分配統計 ...................................................................... 51 表 3-4 巡迴輔導教師年資分配統計 ...................................................................... 52 表 3-5 巡迴輔導教師學歷分配統計 ...................................................................... 52 表 3-6 巡迴輔導教師特教資格來源分配統計 ...................................................... 53 表 3-7 巡迴輔導教師教師資格分配統計 .............................................................. 53 表 3-8 巡迴輔導教師兼任行政職位分配統計 ...................................................... 54 表 3-9 巡迴輔導教師任教班級分配統計 .............................................................. 54 表 3-10 巡迴輔導教師任教階段分配統計 ............................................................ 55 表 3-11 巡迴輔導教師任教學校類型分配統計 .................................................... 56 表 3-12 巡迴輔導教師任教學校規模分配統計 .................................................... 56 表 3-13 特教教師自我效能量表信度 .................................................................... 58 表 3-14 國中特教教師組織系統研究現況調查信度 ............................................ 60 表 4-1 教師自我效能量表各層面分數統計表 ...................................................... 67 vii.

(10) 表 4-2 自我效能各層面題目之平均數與標準差 .................................................. 69 表 4-3 不同背景變項在自我效能層面之平均數摘要表 ...................................... 73 表 4-4 不同背景變項在自我效能層面之多變項變異數分析摘要表 .................. 74 表 4-5 組織疏離感各層面分數統計表 .................................................................. 75 表 4-6 組織疏離各層面題目之平均數與標準差 .................................................. 77 表 4-7 不同背景變項在組織疏離感層面之平均數摘要表 .................................. 82 表 4-8 不同背景變項在組織疏離感層面之多變項變異數分析摘要表 .............. 83. viii.

(11) 圖 1-1 Pasanella 與 Volkmor 的教學選擇模式 ........................................................... 2 圖 2-1 效能預期與結果預期之差異 ........................................................................ 11 圖 2-2 自我效能形成概念圖 .................................................................................... 17 圖 2-3 Bandura「交互決定論」之行為、環境、個人三向關係 ........................... 19 圖 2-4 預期效能與結果效能關係圖 ......................................................................... 20 圖 3-1 研究架構圖 ..................................................................................................... 48 圖 3-2 研究實施程序 ................................................................................................. 61. ix.

(12) x.

(13) 本研究旨在探討高屏地區巡迴輔導教師自我效能與組織疏離感之研究。本章主要說明研究背景與動機，並根據研究動機提出研究目的與待答問題，最後根據本研究之重要名詞進行解釋及界定，茲分述如後。. 本節主要說明高屏地區巡迴輔導教師自我效能與組織疏離感之研究背景與動機，分別說明如下：. 特殊教育法在於保障身心障礙國民適性教育之機會，因此特殊教育法第十二條明訂，因應具特殊需求學生的教育需求，其教育階段、年級安排、教育場所及實施方式，應保持彈性（「特殊教育法」，2014）。早在 1970 年 Deno 即提出根據學生不同的教育需求，可彈性安置的特殊教育安置階層模式 (cascade model)，此模式以階層的方式來規劃，共將安置形式分為七層，依序第一層為普通班，第二層普通班提供補救教學，第三層部分時間就讀於特殊班，第四層特殊班，第五層特殊學校，第六層在家教育，第七層床邊教學；1977 年 Pasanella 與 Volkmor 亦對於特殊教育安置提出教學選擇模式 (instrictional alteratives)將階層模式更細分為普通班、普通班接受特教服務、資源班、特教班部分融合普通班、特教班、特殊學校、在家教育、床邊教學、非學校體制，共九種安置模式（引自林素貞， 2006），如圖 1-1 所示。目前國內依據學生的特殊需求常見安置型態有普通班、普通班接受特教服 1.

(14) 務、分散式資源班、巡迴輔導班、自足式特教班、特殊學校、床邊或在家教育，此安置型態大致與學者所提出的安置模式符合。. 1-1 Pasanella. Volkmor 2006. 12. 從安置模式圖 1-1 中可得知具特殊需求之學生與一般學生隔離的程度，依據隔離程度由少至大依序由階層底端到頂端，安置在普通班之學生於就學時，能全時與其他同儕相處，而安置於資源班之學生部分時間被抽離，無法與其他同儕相處，再者特教班學生較無法與一般學生有互動機會，但因就讀普通學校，隔離的程度仍低於特教學校，在家教育與床邊教學所能接觸的除了家人、醫生、老師外與其他人相處的機會少，故隔離程度為最大。具特殊需求之學生因其班別不同，與一般同儕隔離程度亦相異，而特殊教育教師也因為其教導不同班別，與學校有不同的疏離感，在研究者的教學經歷中曾任教於特教班、資源班及巡迴輔導班，研究者於不同班別感受組織疏離程度由小 2.

(15) 而大依序為資源班、特教班、巡迴輔導班，任教於資源班時，因為需要與具特殊需求學生之導師溝通，大大增加與其他教師交流的機會，而資源班教師雖然在班級上較無歸屬感，不過因無班務較常支援學校行政，對於學校歸屬感佳；而擔任特教班教師時，雖然全時間於班上指導學生，與其他教師較無業務與情感上的交流，但仍然是學校組織的一員，學生的各種活動及行政宣達皆會參與，對於學校較有歸屬感；然目前研究者任教之巡迴輔導班相較於其他班級型態，顯得與組織疏離，此組織疏離感包含巡迴輔導教師隸屬之學校（以下簡稱所屬學校）及巡迴輔導教師服務之學校（以下簡稱受輔學校），在所屬學校教學與行政上往往遺忘巡迴輔導教師之存在，朝會時間巡迴輔導教師多至受輔學校服務，常被遺漏行政宣達事項。在所屬學校組織中經常與組織成員失去聯繫，感到被漠視且有疏離感，當所屬學校舉辦共同之活動如班親會、運動會，由於自己的學生並非所屬學校之學生，參與活動常備感無力；而受輔學校也因為教師只在特定時間到校服務，接觸時間不多，受輔學校對於巡迴輔導教師容易漠視，不主動積極介紹巡迴輔導教師，在受輔學校容易被誤認是學生家長或校外人士，當受輔學校之學生當天缺席或舉行校外教學，受輔學校之教師遺漏通知巡迴輔導教師，常有至受輔學校服務卻找不到學生的窘境，使得巡迴輔導教師感到不被尊重，面對學校組織的疏離感，使研究者常感受負面情緒。而相關研究亦指出與學校組織成員的人際溝通是巡迴輔導教師的工作困境之一（羅美珠，2009），巡迴輔導教師由於行政支持不足、溝通及交通造成的困擾等，導致在工作上無力感及倦怠情緒（陳亦宇， 2012），與研究者目前擔任巡迴輔導教師感受相符合。. 3.

(16) 近年來，受少子化影響學生人數不足，各級學校紛紛減班，而學校接受特殊教育服務的學生人數未達各級主管機關規定，無法於該校設立資源班，進而改由巡迴輔導教師巡迴各校服務，使得巡迴輔導班持續增加當中，根據特教通報網中 99 至 102 年特殊教育統計年報，巡迴輔導班佔特殊教育班從 8.64％增加到 13.32 ％，共上升 4.68％，相較於資源班佔特殊教育班從 51.02％增加至 51.79％，僅上升 0.77％，再者集中式特教班佔特殊教育班從 38.64％減少至 34.88％，下降 3.76 ％（教育部，2010，2013），由統計資料得知目前巡迴輔導班是特殊教育班中增加率最高的班別，故安置於巡迴輔導班中學生增加，為了學生的權益及教育品質，我們需要更重視巡迴輔導班及巡迴輔導教師，此為動機之一。 Bandura (1993)認為自我效能愈強，能設定挑戰的目標就愈高，且愈能有自信達成，教師能承諾自己去達成挑戰性目標；若自我效能低，缺乏相信自己能達成教學目標的信念，就容易輕易放棄。教師的自我效能不僅會影響教師的信心，若教師自我效能低，容易放棄精進專業知能及教學技巧的挑戰，也會直接影響學生有效的學習，研究指出教師的自我效能與教學效能呈顯著正相關（簡玉琴， 2002），自我效能感高的教師能致力於教學與接受教育改革，使用的教學方法較有效，對於學生的影響力較大於自我效能感低的教師（謝寶美，1995），若教師自我效能高，遇到挫折不會退縮與放棄，反能設定較高的目標去完成，達到較佳的教學效能，教師的自我效能是影響學生學習的關鍵（孫志麟，2005），Guskey (1988)的研究指出：教師自我效能愈高，學生成就愈高。教師的自我效能信念高能有正向思考，可當學生的學習楷模，且在此挑戰的工作中會關懷且不放棄孩 4.

(17) 子，故教師自我效能不僅會影響到教師的教學行為與態度，也會影響學生學習，此為動機之二。教師為學校組織成員之一，學校組織成員的行為會受到組織結構、組織成員個人、組織文化等影響（張慶勳，2006），學校組織類型為科層化與專業化並存（張慶勳，2012），而科層制度其中之一的弊端就是缺乏人情味，造成成員疏離感（宋鎮照，2012），當教師處於不確定且孤立的環境中，不感到被關心，無法在學校組織獲得歸屬感，感覺自己處於學校規範之外，與學校組織疏離，教學及行政上無法獲得學校的支持，使得工作上充滿無力感，也可能自覺無能，喪失對自己認同。在學校職務編制中，巡迴輔導教師為科任教師，根據李星謙 (1994)研究結果指出教師疏離感與擔任職務有關，級任與科任教師疏離感皆為最高。也有相關研究指出疏離感高的教師較常處於情緒倦怠或感受壓力與焦慮 (Holt, Fine, Marvin & Tollefson, 1987)，蘇育任 (1986)研究指出教師若對任教學校產生消極的情意，不僅會影響教師本身的教學，也會間接影響學生學習。由上述可知，疏離感使得人失去原本堅定的向心力與組織和諧功能，在學校中教師若對組織有疏離感，將會對個人、工作、環境造成影響，並影響教師教學、師生關係、學生學習，此為動機之三。綜上所述，教師自我效能與對組織疏離感皆為面對外在環境與其他因素之個人內在感受，但教師自我效能佳對於教學有正向的影響，反之對於組織疏離感高則對教學有負向的影響，若能增加教師自我效能，則教師自我效能高者能勇於挑戰，對生活及工作採取樂觀且正向的看法，能以正向心理進行思考與行動，增加教師教學正向能量，並削弱教師對於組織疏離產生的負面能量，改善個人生活與 5.

(18) 教學成效，本研究目的在於了解巡迴輔導教師自我效能及學校組織疏離感，並提供結果與建議，希望作為主管機關訂定決策之參考。. 本研究旨在了解巡迴輔導教師自我效能及組織疏離感現況，進而探討各個變項之間的交互作用，具體之研究目的與問題如下：. 一、研究目的 1.. 了解巡迴輔導教師自我效能之現況。. 2.. 了解巡迴輔導教師對於組織的疏離感之現況。. 3.. 探討不同背景變項在巡迴輔導教師自我效能之差異情形。. 4.. 探討不同背景變項在巡迴輔導教師對於組織疏離感之差異情形。. 5.. 了解巡迴輔導教師自我效能與組織疏離感之關聯性。. 二、研究問題 1.. 巡迴輔導教師的自我效能為何？. 2.. 巡迴輔導教師對於組織的疏離感為何？. 3.. 不同背景變項的巡迴輔導教師其自我效能之差異情形為何？. 4.. 不同背景變項的巡迴輔導教師對於組織疏離感之差異情形為何？. 5.. 巡迴輔導教師自我效能與組織疏離感之相關情形為何？. 6.

(19) 將本研究所提及重要名詞做釋義，其中包括巡迴輔導教師、自我效能以及組織疏離感等，以下加以說明之。. 根據特殊教育法第十一條，高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式有：集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導班。巡迴輔導班為特殊教育班辦理方式之一，特殊教育法施行細則第五條中巡迴輔導班係指學生在家庭、機構或學校，由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教育及相關服務。巡迴輔導教師為依法取得教師資格並編制於巡迴輔導班之專任教師。本研究所指之巡迴輔導教師為現任教於高屏地區巡迴輔導班之教師，包含服務於學前巡迴輔導班、視覺障礙巡迴輔導班、聽覺障礙巡迴輔導班、語言障礙巡迴輔導班、情緒行為障礙巡迴輔導班、不分類巡迴輔導班、床邊教學巡迴輔導班。. Bandura 指出自我效能是個人對於預期達成行為是否能執行的判斷能力，自我效能會影響個人的成就動機及投入工作的努力程度，亦即自我效能高者能努力投入工作並充分準備，反之容易放棄 (Bandura,1977,1986)。本研究所指之自我效能是根據林秋榮 (2007)編製之教師自我效能量表的得分狀況，量表內涵包含五個因素：班級經營、有效教學、自我成長、外在影響、資源整合，得分愈高表示自我效能高，反之得分愈低則自我效能低。. 7.

(20) 組織疏離感是指人無法融入所屬的組織中，感到被組織中的成員所孤立或不相隸屬，無法滿足於彼此關係的感覺 (Aiken & Hage, 1966)，對於巡迴輔導教師而言所屬的組織是指所屬學校，亦即探討巡迴輔導教師對於所屬學校的疏離感。本研究所指的組織疏離感是根據林佩蓁 (2010)編製學校組織系統量表的得分狀況，量表包含五項度：無力感、無意義感、無規範感、社會孤立及自我疏離，得分愈高表示疏離感愈高，反之得分愈低則疏離感低。. 8.

(21) 本章旨在介紹本研究相關理論與研究，以作為發展研究以及後續討論之依據，本章分三節，第一節為自我效能理論及相關研究，第二節為疏離感理論及相關研究，第三節為疏離感與自我效能相關研究，分述如下。. 自我效能研究目前廣泛應用在各領域中，本節先探究自我效能發展、定義及內涵，再就自我效能理論基礎、自我效能測量內涵與教師自我效能相關研究做探討：. 自我效能源自於 Bandura 的社會學習理論，強調個體的信念對思想和行為的影響，目前廣泛的應用在各領域上，探討個人信念並經由研究、理論達到實務的功能。而自我效能在教師領域的應用，可追朔自 Heider 或 White 的教師自我效能研究，美國蘭德 (Rand)公司進行學校評鑑方案的研究結果發現，影響教育革新的重點即為教師效能，至此教師效能的研究開始發展，此項研究是以 Rott 的內外控為依據編製評量工具，而 1977 年 Ashton、Webb 和 Doda 更改編制工具的理論，以社會學習理論來擴充評鑑方法（孫志麟，2003）。國內外學者認為依 Bandura 自我效能的概念可適用在各個領域，若使用在教學領域，並對教師的教學行為意 9.

(22) 念進行探討，即是教師自我效能，故教師自我效能是以社會學習理論為基礎，將自我效能應用在教師領域。. 國內相關研究對於「自我效能」一詞常與「自我效能信念」、「自我效能感」、「自我效能知覺」混淆使用，國內研究者將自我效能應用於教師領域，有研究者以「教師自我效能」為題（李新民、周俊良，2007；林育賢，2008；林秋榮，2007），也有研究者使用「教師自我效能感」（陳俊瑋、吳璧如，2010），而周新富 (1990) 和黃儒傑 (2004)採「教師效能信念」一詞，然而根據孫志麟 (2009)認為其意義沒有實質上的差異，只是使用的術語不同，本研究從蒐集文獻中得知雖使用的名詞不同，但其研究所要探討的內涵大多相同，故研究者亦不刻意區分各名詞的差異。 Bandura 對於自我效能的意義隨著時間有所不同，Bandura 於 1977 年認為自我效能是個人對於進行的行為或結果所需能力的預期，此預期會影響目標選擇與努力程度等。接著發覺自我效能是個人對於達成事件自我控制能力的知覺，整合行動的自我能力 (Bandura,1986)。最後將自我效能定義為個人對於達成目標過程所需能力的信念 (Bandura,1997)，由 Bandura 不同時期對自我效能的定義可得知自我效能是一種知覺、信念，對於個人是否有能力去達成目標的想法或預期，但此一預期是指對於達成目標的過程所採取的行動能力而非對於行為結果預期， Bandura (1977, 1986)也提出兩者之間的關係，認為個人的行為受到自我效能與結果預期所影響，自我效能是指對於行為能力的判斷，亦即對於自己能不能進行此行為的判斷；結果預期是指對於行為結果的判斷，亦即由行為的後果來決定該不. 10.

(23) 該進行此行為，自我效能在於自我能力的評估，結果預期在於價值評估，差別在於判斷的依據不同如圖 2-1 所示。. 2-1 2009. 25. 而將自我效能應用於教師領域也十分廣泛，國內外研究也提出對教師自我效能不同的定義，有研究者認為自我效能可以反映教學的信念，且會因個人特質影響此信念，也有研究者認為教師自我效能不僅對自己的工作能力判斷，也需考量影響學生的程度，如表 2-1。. 2-1. Erdem&Demirel (2007). 能反映出教師自己的教學能力信念，且會因個人特質所影響。. Gibson&Dembo (1984). 教師本身能對於能夠正向影響學生學習的一種信念。分為個人教學效能及一般教學效能。. Woolfolk&Hoy (1990). 教師對學校教育、學生學習效果、學生學習作用以及對學生影響力的程度等各方面的信念。. 王受榮 (1992). 教師在教學中所持效能信念，預期能教導學生學習的結果。. 11.

(24) 2-1 吳清山 (1992). 教師在教學工作中使學生在學習或行為上有優良表現以達到特定的教育目標. 林育賢 (2008)*. 教師在從事教學工作時，對於自己本身所具備的能力，以及本身對學生所產生的影響程度的一種預期性且主觀性的自我評估與價值判斷。在特殊教育的教學情境下，特殊教育教師對自己能夠運用的專業教學能力的信念，及有效達成教學目標的預期評估教師對自己教學能力與自己能影響學生學習成果的一種評價或信念。. 林秋榮 (2007)*. 洪怡婷 (2014)* 洪瑞峰 (2000). 教師擁有特定脈絡，完成工作所必需的行動能力的信念。. 孫志麟 (2003). 一種認知機制，以教師主體及方法的教學信念，並非實際的教學表現。. 陳清溪 (2000)*. 教師從事教學工作時，對有效教學行為的自我評價。. 游秀琴 (2008). 教師在從事教學時，相信自己的教學能力及外在環境限制下，能影響學生學習的信念。分為個人教學自我效能與一般教學自我效能。教師對於自己本身以及對於教育工作能夠影響學生學習的信念。. 劉月娥 (2000) 簡玉琴 (2002). 教師在從事教學工作時，對自己所具備的能力，及其對學生產生的影響程度的主觀評價。. 註：*研究對象為特殊教育教師雖然各研究提出的定義因為研究目的不同，所強調重點略有不同，但研究者對於教師自我效能的共識包含以下要素：who（教師）、where（教學情境）、object （影響學生）、conviction（信念），皆以 Bandura 對自我效能定義為中心發展的，即為個體在不同情境對達成目標行為的想法判斷，亦即教師在教學情境下對自己是否能勝任工作並影響學生的價值判斷。. 12.

(25) 自我效能為個體在不同情境對達成目標行為的想法判斷，是一種個人的心理意識，以下就自我效能來源、影響發展、特性分述如下：. Bandura (1997, 1986)指出自我效能是透過個人對於訊息的評估所建立的，影響自我效能的訊息有成就表現 (performance accomplishments) 、替代經驗 (vicarious experience) 、言語說服 (verbal persuasion) 和情緒激發 (emotional arousal)，分別論述如下： 1. 成就表現是影響自我效能最大的來源，個人衡量自己在不同領域的經驗，並判斷自己是否有能力去完成目標，因而形成自我效能。在教師領域中，教師會依據自己的的行為表現、工作效率等直接經驗訊息，形成工作方面的自我效能。 2. 個人可透過觀察他人在不同領域所獲得成功經驗，來提升自己完成該挑戰的自我效能，雖然自己未曾有經驗，但透過間接的經驗，會認為自己也有能力達成任務目標。當別人修習完原本認為艱難的某堂課時，自己也傾向認為他可以，我也可以。 3. 個人透過他人的口語激勵或告知，讓個人了解其有完成任務的能力，增進其對自己的信心，提升自我效能。而言語的激勵不管來自他人或個人，皆可以帶來正向的效果，自我正向的語言激勵，乃有效的動機學習策略之一（陳志恆、林清 13.

(26) 文，2008）。接受家長或同事鼓勵的教師會更願意花更多時間去進修並精進於教學上。 4. 個人會因為生理狀況來判斷自己對壓力的適應能力，是否適應不良而感到焦慮，因應不同的身體狀況會有不同的情緒反應，以個人在壓力情境中害怕或冷靜的程度，可以影響個體的自我效能。個人呈現較高的焦慮情緒，會使自我感到恐懼與懷疑自己的能力，較少的焦慮情緒使人相信自己可以控制面對的問題或挑戰。. 自我效能涉及個人心理歷程，自我效能因人而異，且個人會因不同情境而出現不同想法，具有特殊性，也具行為的統整能力，是個複雜的概念，歸納 Bandura 提出的自我效能理論中自我效能特性如下： 1. 自我效能在個體間及各體內都具有特殊性，個體間的特殊性，因個人的背景不同，看待事物的想法也不同，個人會有不同的自我效能；個體內的特殊性，因面對不同情境，個人會出現的不同的想法，自我效能並非一致的想法，是會隨著情境的改變而變化。 2. 由個體內的特殊性得知，個人的自我效能會隨著不同情境而變化，故自我效能並非固定不變或被動消極的，另外個人也會隨著不同階段，根據心理、生理的發展，會有不同的自我效能，影響判斷事物的想法，故個人身心發展及不同情境 14.

(27) 會影響自我效能的變化。 3. 自我效能是一複雜概念，是由多個向度組成的，並非單一整體的概念，雖然自我效能是由多向度組成，看似複雜無統整性，但自我效能可透過價值判斷的過程，最後統整需要執行的行為，達成目標行為。 4. 自我效能可視為行為的動力來源，因個人透過自我效能來對行為的價值做判斷，當個人為成功判斷目標達成的行為，個人會激發內在能力努力達成挑戰。 5. 自我效能容易被誤認為是一種行為，其並非外在實際的行為表現，自我效能並非技能而是信念，是個人的想法、知覺，是一種心理歷程，個人藉由此知覺來判斷自己是否能達成挑戰。 6. 自我效能是動態非一成不變的，故可透過訓練及學習來增進個人的自我效能，可經由個人獲得成就的表現、他人的成功經驗、自己或他人的語言說服及情緒激發增進個人的自我效能。. 自我效能會影響個人對活動的選擇、努力程度、堅持性、情緒反應、設立的目標進而影響學習與成就等 (Bandura, 1982, 2000 ; Schunk & Pajares, 2004)，有高自我效能者會傾向努力投入高挑戰性的活動，願意參與學習，與堅持。根據 Bandura (1982, 2000)、Schunk & Pajares (2004)及 Schwarzer (1992)所提出自我效 15.

(28) 能對個人的影響，歸納自我效能具有以下的功能：影響選擇目標、影響情緒表現，並說明如下： 1. 自我效能往往影響著個人選擇的活動，個人傾向去完成自己認為可達成目標的行為，避開自己認為無法完成目標的行為，自我效能高者，對自己有較高的信心，會選擇適合自己能力又富有挑戰的目標行為，雖然需要花更多的時間與心力，但他們會更堅持在選擇的目標中，勇於接受挑戰，反之，自我效能低者面對挑戰缺乏自信，遇到挑戰容易害怕失敗，傾向退縮、放棄，僅會選擇較簡單的目標行為來執行。 2. 自我效能會影響個人遇到挑戰的情緒表現，包含對於挑戰的努力及堅持程度，高自我效能者面對挑戰，充滿信心、思路清晰且會積極尋求解決問題的方法，遇到挑戰會更努力且堅持於其中，情緒表現較為正向，較少受到負向的緊張等情緒困擾影響，而自我效能低者，面對挑戰傾向負向思考，認為能力不足或面對的挑戰太過艱鉅，充滿著恐懼與焦慮，無法冷靜思考，無法努力且堅持於挑戰中使他們更無法完成任務由上可知，自我效能可透過自已或他人的成功經驗建立，而語言的激勵及面對挑戰的情緒反應也會影響自我效能的建立，建立屬於個人不同的自我效能，並影響個人對於目標的設立及堅持努力程度，而成功或失敗的經驗會使其建立並修正新的自我效能，歸納自我效能形成如圖 2-2 所示，當人們對於自身的看法傾向具有信心，其自我效能越高，當面對失敗經驗或負面情緒，自我效能越低，而透過這些來源建立的自我效能是涉及心理歷程多向度的複雜概念，此概念並非是行 16.

(29) 為技能，而是個人對挑戰的主觀想法，是因人而異的，有些人有高自我效能，有些人則沒有，並會因為個人不同階段及面對不同情境而改變，且可透過學習加以改變的。擁有高自我效能感者，會選擇較有挑戰性的活動目標，遇到困難能努力付出與堅持不懈，以樂觀積極的心態去面對挑戰，以解決問題為主，而低自我效能者則降低選擇目標的難度，對於高難度較無信心且無法堅持於目標中。. 2-2. 歸納教師自我效能的研究，國內外研究者多以控制信念理論或自我效能理論來發展研究，以下針對兩者說明：. Rotter 於 1966 年提出控制信念 (locus of control)，以控制信念來說明個人對於行為結果的責任歸因，依照個人歸因的不同，將信念分為兩種：內在控制 (internal control)與外在控制 (external control)。內在控制信念和外在控制信念並不是兩個完全相對的信念，而是具有連續性的變項。內在控制是指個人認為行為. 17.

(30) 結果是自己可以控制的，相信自己的努力與能力可以決定命運，並有較積極的行為表現；外在控制是指個人認為行為結果是外在他人所主宰的，容易將成敗認為是命運、機會或他人影響，對於行為結果感到無力，也較為消極。持內在控制者較能處理壓力情緒，相信自己能掌握負面事件的結果，並使用最適當的因應策略來處理，降低對自己心理的影響 (Liu et al, 2000)；持外在控制者因其信念帶來負面影響，影響學習表現、與他人互動、時間管理較，而造成自尊較低、易沮喪及焦慮 (Davis, 2001)。美國蘭德公司進行學校評鑑方案便是以控制信念理論為基礎，開啟教師效能研究的先河。將控制信念應用於教師個人，內在控制信念教師能努力於生活及工作上，相信自己有能力解決一切困難的學校事務；外在控制信念教師則認為自己不能控制環境的變化及命運的安排，容易帶來沮喪、焦慮等負向情緒，影響生活及工作。教師自我效能研究若採用控制信念理論，會傾向將教師自我效能內含分為內在控制信念與外在控制信念，個人有高自我效能傾向持內在控制信念，反之自我效能較低者，傾向持外在控制信念（孫志麟，2003）。. Bandura 於 1997 年提出自我效能理論 (self-efficacy theory)，是由社會學習理論而來， Bandura 認為技能習得不只有注意、保留、動作重現和動機等歷程，應該是行為 (B)、環境 (E)與個人 (P)，三者彼此交互影響的「交互決定論」 (reciprocal determination)如圖 2-2 所示。. 18.

(31) 2-3 Bandura 1994. 356. 在交互決定論中，互動的行為是雙向的，並且在不同情境下會有所不同，而在個人的因素中自我效能是最重要的關鍵，個人對事件的價值觀與期望會影響表現行為。亦即自我效能 (self-efficacy)是指個人對於自己是否能完成某事的價值判斷，且自我效能並非行為表現，而是個人對自己擁有能力的信念。 Bandura (1997) 認為，自我效能會影響個人的認知 (cognition) 、動機 (motivation)及情緒 (mood or affect)，自我效能對個人認知的影響是指自我效能佳者較能接受挑戰，努力於針對預期成功的結果來採取行動，而非專注於受限制的狀況。對個人動機的影響為自我效能佳者較持積極態度去面對，願意設立較高的目標去達成，對於從事的行為都具有較佳的動機。面對挑戰所產生的壓力，高自我效能者能調整自我心態，降低憂慮與負面情緒，此為自我效能在個人情緒的影響。 Bandura (1997)提出自我效能理論中兩大重要概念：預期效能 (efficacy 19.

(32) expectation)、結果效能 (outcome expectation)。預期效能是指個人認為自己能成功而決定對此行為投入的信念。而預期效能會因事物難易的層級 (level)、成功信念的強度 (strength)、應用到其他事件的類化程度 (generality)而有不同的表現程度，對於有高預期效能的個人願意花更多心力，去達成艱困的挑戰，也不會因為不好的經驗而輕易放棄挑戰，並會願意克服其他相似的挑戰；相對的，低預期效能的個人僅願意應付簡單的任務，容易因過往失敗的經驗放棄達成目標，並且侷限在相同的精熟任務，無法去面對其他挑戰。結果效能是指個人對於其能力可達成結果的評估。對於行為結果的評估可分為：生理的 (physical)、社會的 (social)、自我評估 (self-evaluative)三方面，生理的評估是指行為後果造成生理的痛苦或快樂；社會的評估是指行為後果導致正向的社會認同讚賞或負向的社會責難；自我評估是指執行行為後充滿自信、對自己的價值肯定或自我責難。 Bandura (1997)說明預期效果與結果效果的關係，如圖 2-3，預期效能在於自我能力的評估並受層級、強度、類化程度影響；結果預期在於價值評估，並將評估分為心理的、社會的、自我評價的。. 2-3 Bandura 1997, p22. 20.

(33) 將自我效能理論應用於教師領域，也會出現類似預期效果與結果效果。在教師自我效能中的預期效果是指教師對於自己有能力，可以影響學生正向學習的信念，而結果效果是教師相信教學的行為效果，能使學生學習結果改變（吳璧如， 2002）。. 自我效能的內涵由複雜且多向度概念組成，自我效能沒有具體的行為可評定，自我效能在於個人價值判斷的心理歷程，因此要測量自我效能是件艱鉅的工程，根據 Bandura (1977)自我效能包含層級、強度及類化三種內涵，分別說明如下：. 隨著目標的困難度增加，影響個人覺得自己能否完成任務的信心。例如：教師面對較少行為問題的班級，覺得自己較能掌握班級經營，反之，在充滿問題行為的班級，則懷疑自己能否帶班的能力。. 個人認為自己能否達成目標行為的堅定程度，堅定程度較高即使遇到困難情境也會持之以恆，若堅定程度較低，則容易放棄。例如：教師在專業社群的支持下，有高的自我效能，能面對班級經營問題並覺得自己能夠解決，若自我效能強度低，則容易放棄感到灰心喪志。. 21.

(34) 個人可以將成功或失敗的經驗延伸到不同情境的自我效能。例如：教師在班級經營上得到鼓勵，有高的自我效能，並認為在其他的情境也能克服學生問題。要對自我效能進行測量必須與行為情境連結，並對自我效能層級、強度和類化做全面的評估(孫志麟，2003)。自我效能測量依方法分有二:葛曼式序階性量表、李克特式總分量表 (孫志麟，1991)， 1.葛曼式序階性量表是以一個以序階的描述來呈現特定行為，測量個人是否能完成，評量方式先以是、否兩向度以作為水準指標，再以完成工作信心程度作為強度指標。2.李克特式總分量表是根據測量目的列出題目，根據個人感受加以回答並加總量表分數，量表分數高低即為自我效能高低依據。國內研究大多採此項測量方法。. 在教師自我效能測量方面，因學者對於教師自我效能的定義不同測量的內涵也有不同，以下參考吳璧如（2000）、孫志麟 (2003)對其測量的內涵的分析，並將測量內涵整理歸納分為整體性概念、二向度概念及多向度概念，分別說明及彙整相關研究如表 2-2：. 採用整體觀點者未將教師自我效能定義成不同向度，Berman 等人 (1977)認為教師自我效能是指教師能協助學習學生的信念，強調以整體的信念做為判斷教師自我效能的依據。. 22.

(35) 將教師自我效能分成二向度，認為教師自我效能由兩個構面所組成，Gibson 與 Dembo (1984)的教師效能感量表就將教師自我效能分為教學效能感、個人效能感，Ashton 與 Webb (1986)將其魏布效能感量表分為一般效能感、個人效能感，國內研究者林佳臻 (2014)將教師效能分為內控性教學效能、抗衡性教學效能，雖國內外研究者分析教師自我效能為兩構面，但其內涵並非一致，可知影響教師效能的因素多且複雜。. 教學自我效能被視為有三個以上的構面組成，Soodak&Podell (1996)認為只有兩構面不足以包含，故進一步擴充 Gibson&Dembo (1984)教師效能感量表得到教學效能感、個人效能感、結果效能感三向度，國內研究者孫志麟（1991）使用之教學自我效能量表則以抗衡家庭及社會影響效能、診斷學習及變通教法效能、盡心教學及善用方法效能、抗衡家長管教負面影響效能、抗衡傳播媒體影響效能、抗衡學生參照人物影響效能等多向度為主。國內外組成因素與研究結果有所不同，似乎顯示教師自我效能涉及文化因素（吳璧如，2002），國內研究大多採取多向度因素，因教師自我效能的多向度符合教師的複雜工作情境，而特殊教育教師除了學校環境外，還需要與特殊教育資源中心、特殊教育專業團隊等接觸，跨足教育、社政、醫療、職訓整體性的服務，故本研究也採用多向度概念以林秋榮 (2007)班級經營、有效教學、自我成長、外在影響、資源整合來構成巡迴輔導教師自我效能。 23.

(36) 2-2. Ashton & Webb (1986). 魏布效能感量表 (theWebb Efficacy Scale). Deemer & Minke (1999). 教師效能感量表. Gibson & Dembo (1984). 教師效能感量表 (Teacher Efficacy Scale). 一般效能感個人效能感個人的內在控制教學效能感個人效能感. Guskey & Passaro 教師效能感量表 (1994) Guskey (1981) Soodak & Podell (1996) 李雯智 (2010) 林佳臻 (2014). 外在控制信念內在控制信念. 學生成就之責任問卷 (RSA) 學生失敗之責任學生成功之責任教師效能感量表教學效能感個人效能感結果效能感教學自我效能問卷一般教學校能個人教學效能台中市國民小學教師領導與教師自我效能相關之研究調內控性教學效能抗衡性教學效能查問卷. 林秋榮 (2007). 特教教師自我效能量表. 班級經營有效教學自我成長外在影響資源整合. 孫志麟 (1991). 教學自我效能量表. 抗衡家庭及社會影響效能診斷學習及變通教法效能盡心教學及善用方法效能抗衡家長管教負面影響效能抗衡傳播媒體影響效能抗衡學生參照人物影響效能. 盧思玲 (2013). 教師自我效能感量表. 工作脈絡效能個人教學效能一般教學效能 24.

(37) 教師自我效能廣泛應用於普通教育教師，特殊教育教師之自我效能研究相對較少，茲整理近十年特殊教育教師之自我效能相關研究如表 2-4，針對教師自我效能相關研究之背景變項，歸納為個人背景與環境變項並探討如下：. 研究發現不同性別在教師自我效能上有顯著差異，林佳臻 (2014)、邱國峰 (2012)、盧宛秀 (2010)研究發現男性教師自我效能高於女性教師，但也有相關研究發現女性教師自我效能顯著高於男性（鄭國良，2013）。孫志麟 (1991)、盧思玲 (2013)研究結果顯示性別無顯著差異。在特殊教育教師方面，吳秀貞 (2003) 研究國民小學啟智班教師之教學自我效能的知覺程度，並未因性別而有所差異與徐承汶 (2012)研究結果相似。陳清溪 (2000)研究顯示任教於啟智班女教師教學自我效能著高於男教師，而林秋榮 (2007)研究發現男性特殊教育教師的自我效能高於女性。大部分研究結果發現年齡較高者，有較高的教師自我效能（鄭國良，2013；盧宛秀 2010；盧思玲，2013），然而林佳臻 (2014)的研究結果顯示在年齡變項上無顯著差異。在特殊教育教師的自我效能研究差異大，吳秀貞 (2003)研究發現國小啟智班教師在「個人教學效能」、「一般教學效能」及「總量表」之知覺程度會因年齡之不同而略有不同。陳清溪 (2000)研究發現 21 至 30 歲教師教學自我效能最低；李新民和周俊良 (2007)年齡較輕的學前特殊教育人員自我效能較高。鄭國良 (2013)、盧宛秀 (2010)、盧思玲 (2013)研究發現不同年資在教師自我效能上有顯著差異，年資較高者教師自我效能皆高於五年以下年資較低之教 25.

(38) 師，亦有研究顯示年資變項在教師自我效能無顯著差異（林佳臻，2014；邱國峰， 2012）。在特殊教育教師相關研究中，吳秀貞 (2003)研究顯示任教十年以上之國小啟智班教師在「一般教學效能」及「總量表」之知覺程度顯著優於一至三年者；林育賢 (2008)研究國小特教班教師自我效能發現因「任教年資」不同而有顯著差異；陳清溪 (2000)則發現年資愈久之教師，其教學自我效能愈高。大部分研究者發現不同職務在教師自我效能上有顯著差異，但研究結果卻不盡相同，盧思玲 (2013)、邱國峰 (2012)、盧宛秀 (2010)發現兼任行政教師自我效能高於導師或科任教師，而鄭國良 (2013)研究結果與其相反，發現導師自我效能高於教師兼任行政或科任教師；林佳臻 (2014)則發現其無顯著差異。特教教師相關自我效能研究，在張建盛 (2007)的研究結果教師在不同職務無顯著差異。鄭國良 (2013)、盧宛秀 (2010)研究發現不同學歷有顯著差異存在，以研究所以上學歷教師自我效能較高。一部分教師自我效能相關研究發現學歷無顯著差異（林佳臻，2014；邱國峰，2012）。在特殊教育教師相關研究，吳秀貞 (2003) 發現國小啟智班教師教學效能的知覺程度並未因學歷之不同而有所差異；然而陳清溪 (2000)研究發現特殊教育研究所畢業之教師其教學自我效能最高；李新民和周俊良 (2007)亦發現特殊教育學系畢業的學前特殊教育人員自我效能較高。. 盧思玲 (2013)研究發現學校規模大於 49 班超大型學校教師自我效能高；鄭國良 (2013)研究發現 13 至 24 及 25 至 48 班中型規模學校教師自我效能高於 6 班以下學校及 49 班超大型學校。盧宛秀 (2010)、林佳臻 (2014)研究發現學校規. 26.

(39) 模未達顯著水準；亦有研究結果顯示學校規模達顯著水準。特殊教育教師相關自我效能研究，陳昭銘 (2003)研究發現特教教師教學自我效能在學校規模無差異。特教教師在自我效能研究中亦常探討學校類型與班級的差異，嚴靜芝 (2012) 、林秋榮 (2007)研究皆發現公立學校特教教師自我效能顯著高於特殊學校特教教師。考量特殊教育班級的不同，在特教教師的自我效能相關研究中，特殊教育班別也是考慮的變項之一，徐承汶 (2012)的研究結果顯示特教教師的自我效能，不會因班別的差異而有不同。 2-3. 王百享 (2011). 特殊教育教師工作特殊教育教師的「工作負荷」、「班要求與工作壓力之級經營要求」與教師工作壓力有顯研究-以自我效能為著負向關聯；教師的自我效能與教調節變項師工作壓力有顯著負向關聯。教師「教具使用策略」與「使學生投入狀況」自我效能，可減緩「工作負荷」與教師工作壓力間的關係。吳佳潔 (2010) 國小教師特殊教育內普通班教師和特殊教育教師的自我隱理論、教學信念與自效能皆在中等程度以上，其中以國我效能之研究國小教小普通班教師的自我效能較高。師特殊教育內隱理國小普通班教師、特殊教育教師在論、教學信念與自我效特殊教育內隱理論、教學信念與教能之研究師自我效能皆有正相關。林秋榮 (2007) 特殊教育教師自我效特殊教育教師自我效能屬於多層面能與教學行為之研究構念，並會因個體及環境因素的不同而稍有差異。特殊教育教師的自我效能與教學行為具相關性，且以自我成長與班級經營層面對教學行為關係最為密切。特殊教育教師自我效能會影響教學行為，兩者具正向直接影響。. 27.

(40) 2-3 洪怡婷 (2014). 徐承汶 (2012). 張建盛 (2007). 嚴靜芝 (2012). 國中教師自我效能感國中智能障礙與學習障礙學生之教與身心障礙學生學習師自我效能感皆屬於中等程度。成果關係之研究：以特國中教師自我效能感對智能障礙學殊教育長期追蹤資料生班上學習情形及整體學習進步情庫為例形有正向地影響；但對學習障礙學生則沒有影響效果。國小特殊教育教師創國小特殊教育教師創新教學能力和新教學能力和教學自教學自我效能表現皆屬中上程度。我效能之研究國小特殊教育教師在性別和任教班別之教學自我效能無顯著差異，在年齡、最高教育背景和特教教學年資之教學自我效能具有顯著差異。國小特殊教育教師創新教學能力和整體教學自我效能有高正相關。國民小學特殊教育班台中縣國民小學特殊教育班級教師級教師教學自我效能教學自我效能均呈現高程度水準。之研究環境變項中的學校規模、學校歷史、特殊教育班級歷史的差異，則未達到顯著水準。個人屬性變項年齡、專業背景、特教工作年資、職務性質的變項未達到顯著水準。學前特殊教育班級教學前特殊教育班級教師教學自我效師教學自我效能之研能皆在「高」的程度。究學前特殊教育級教師之背景皆達顯著差異水準，而年齡較大者其教學自我效能高，資深者高於資淺者，任教於公立學校學前特教班者則大都高於特殊學校學前特教班者。. 綜合上述研究發現，特殊教育教師的自我效能均在中等以上，且自我效能與創新教學、教學行為有正相關，並對智能障礙學生整體學習有正向影響，而與工作壓力有負相關，王百享 (2011)發現特殊教育教師「教具使用策略」與「使學生投入狀況」自我效能，可減緩工作負荷與壓力，而近期國外研究教師自我效能對. 28.

(41) 教師工作壓力，也發現教師自我效能可減緩教師職業倦怠(Aloe, Amo & Shanahan, 2014)。大部分普通教育教師的自我效能相關研究以性別、年齡、年資、職務、學歷、學校地區、學校規模為研究變項，而特殊教育教師相關研究除了上述變項外，多了專業背景、任教階段、任教學校類型、任教班別、特殊教育班歷史等，研究結果顯示以上變項在教師自我效能上結果並不相同，並非所有變項都具有顯著差異。考慮本研究對象巡迴輔導教師任教班別不同以及其專業取得與一般教師不同，故參考以上相關研究以性別、年齡、年資、職務、學歷、教師資格、學校規模、學校類型，並增加巡迴輔導班別、任教階段及特教專業取得途徑為研究變項。. 本節在探討疏離感的意義、疏離感測量內涵與教師疏離感相關研究，茲說明如下：. 疏離感一詞最早見於羅馬文獻上－”alienus”或者是”alieno”，其原意是分歧或是超出二個以上的（張來平，1985）。在社會學家的角度， Marx 認為疏離感是資本主義下勞動者與他們所製造的成品分離，Weber 認為工作無法滿足個人自主性的需求與成就感時，就會產生疏離感 (Kanungo,1979)。神學論者認為疏離感是人類的墮落，使人類不再具有人性，並與其他動物無異 (Johnson,1981)。有些學者從心理學角度來解釋，其認為疏離感是個人受到挫敗後適應不良的心理現象（李星謙，2004）。Fromm (1941)認為疏離是現代人生活中的現象，最能威脅人類生活的破壞力量。. 29.

(42) 綜合各家學者相關研究也紛紛提出對疏離感的看法，蘇育任 (1986)認為疏離感是指個人與自我或環境之間一種分離、疏遠的知覺，此知覺會令個人興起主觀心態的疏離感，疏離的對象是指個人以外的客觀情境，包括人、事、物……。顏若映 (1988)疏離是生活中普遍現象，並非絕對有或無，他涉及感覺、認知及社會關係，並涉及程度及方向。黃文三 (2003)指出疏離感是個體對外在人、事、物感受到無法融入，心態上不熱衷其所職，且冷漠孤立對待。許忠信 (2002)認為疏離是當群體中的成員對組織感到失望，感受自己不再屬於團體，不再為群體貢獻心力的現象。羅聿廷 (2002)認為疏離感是指個體心理存有的狀態，並對環境中的人、事、物之期望與價值不一致所衍生的分離疏離關係，造成個人失去認同感與歸屬感，以及伴隨寂寞、不安、不適應等消極感受。. 由上述可知疏離感是個複雜的概念，是由許多領域所組成的，不同領域的學者皆對疏離感提出不同看法，以下就語言學、哲學、社會學、心理學探討疏離感。. 韋伯辭典對疏離一詞的解釋有 1.在法律上指財產權轉讓給他人 2.在社會學上指對他人的感情由親密轉為冷淡 3.醫學上個人喪失了正常的心理功能或心理失常（李星謙，1994；林麗琴，1995；秦夢群，1991；黃文三，1988；蘇育任， 1986）。教育部國語辭典中疏離感是指因為社會變遷與都市工業化影響，使人在面對生活環境時，失去原有的和諧與親密關係，終而成為現代人面對其生活周遭環境時，自覺無意義感、無能為力感、社會孤立感、自我分離感等複雜心態。 30.

(43) 西方使用哲學探討疏離感可朔源自希臘哲學，東方則從老莊哲學就見其探討哲學。Hegel 則是將疏離感加以深入探討，認為疏離含有兩種意義，一為自我疏離，即個人的自我與社會實體分離，非個人所願的行為，二為個人的投降或犧牲，個人為了挽救疏離危機，放棄個別我並迎合社會實體，是個人心甘情願的行為（蘇育任，1986；林麗琴，1995）。Hegel 認為疏離是人類發展必經的過程，從社會中疏離出來，再疏離自我與社會合一，在過程中達到認識自我，並將自我回歸到自身（馬立秦，1984a；Sean,2011）。. 社會學家者 Geyer 認為疏離是指同一個或一群主體，與自我或環境的分離疏遠關係，含有非所欲的成分，而此種關係我引起主觀心態的疏離感 (Geyer & Schweitzer, 1981)。Marx 於 1844 年指出工人在資產主義下對於產品、工作、他人、人類屬種會產生疏離感（李星謙，1986），勞動階級在資本主義的社會感到無法滿足，因勞動者出賣勞力，但生產工具卻為資本家所擁有，勞動階級不停的被剝削與競爭而疏離，對產品及工作感到不能控制與選擇而疏離。然而 Weber 認為不只勞動階級會產生疏離感，任一階級皆可能產生疏離感，只要在工作中無法滿足，個人不能行使自主權決定事務就會有疏離感產生。Durkheim 認為疏離在於人類行為缺乏社會規範（黃瑞堂，1999）。社會秩序紊亂讓人無所適從，便會產生疏離現象。社會學對疏離感的定義，著重個人心理感受，採取社會心理學觀點，認為主體與環境至少是一種分離疏遠的關係，含有非所欲的成分在內（蘇 31.

(44) 育任，1986；林麗琴，1995）。. Fromm 認為人需要有相屬、超越、歸根、認同與參照的五種需求，滿足需求才能完成自我實現，在現代的社會中無法滿足需求，便會發展成不正常的補償作用，擴張社會我，而造成自我疏離（林麗琴，1995）。Fromm 認為疏離是現代人的人格特質，在「健全社會」 (The Sane Society)一書中提到：人類不僅與從事的工作、所消費的物品及歡樂疏離，且與決定我們社會及攸關生活的「社會力」。生活在現今的 (social force)疏離，可見疏離是一種普遍的心態（林佩蓁，2010）社會中，人的疏離是多面性的，不僅與自然、社會、其他人、其他事物相疏離，也與自己疏離（黃文三，2003）。Horney 認為與父母相處未能得到關懷與溫暖，在壓抑下會產生焦慮，而在與人相處上為了怕與人相異而做了從眾的選擇，也會讓自己內心焦慮，人在焦慮的狀況下會知道自己是獨立且與他人有距離的，自我選擇以孤獨的方式來面對焦慮，久而久之便會對團體產生疏離或是被團體隔離出來的疏離（引自葉頌壽，1975）。鍾文榛 (2012)整合 Seeman 的五種疏離狀態分別無力感 (powerlessness)、無意義感 (meaninglessness)、無規範感 (normlessness)、孤立感 (social isolation)、自我隔離感 (self-estrangement)，發現疏離感大致可分為心理層面：個人主觀意識中對事物感到「無力感」、無法控制及無助感，感到個人的命運不受自己控制便是疏離的表現；社會層面：個人處在複雜的社會中，對於工作及人、事、物無法了解其選擇的意義。個人角色與社會的角色失去聯繫，對自己的生活或生命有了「無意義感」（吳奇螢，2008）。而社會的混亂使調節個人行為的社會規範不再 32.

(45) 有，個人在社會中無法適從，而產生「無規範感」；文化層面：個人對於團體感的失落，不感到自己是社會的一份子便是「孤立感」，而每個社會有其不同的文化背景，在調節適應不同文化的差異時，就會產生疏離感。在無法實現自我肯定之餘便會產生「自我隔離」，許多社會學家認為自我疏離感是疏離概念的核心。疏離可能為人離開規範後內心產生的疏離，也可能是人不符合規範被團體排斥在外而產生的疏離，也有可能是大社會文化認同不明確所造成的疏離（鍾文榛， 2012）。綜合上述，疏離感是個人以過去經驗認知目前社會文化環境，並與個人期待不同而產生的內心衝突的結果。個人傾向期待需求被滿足以達到心理的平衡，但因其需求未被滿足，則便會產生 Fromm 提及的不正常補償作用，衍生自我疏離感。在哲學、社會學、心理學上皆提及與個人期待不同的衝突過程，在哲學上 Hegel 認為個人為了挽救疏離危機，放棄個別我並迎合社會實體，便是調節衝突的過程，最後會產生疏離；社會學家 Marx 認為勞工階級被資產階級剝削，對社會階層、工作等感到不被滿足而有心理衝突，便產生了疏離。Durkheim 指出社會無規範讓各人無所適從，面對社會秩序紊亂而有心理衝突；在心理學上 Horney 指出焦慮會產生疏離感，個人在面對壓力便會產生心理衝突而有焦慮。在巡迴輔導教師所產生的疏離感亦是如此，巡迴輔導教師傾向以過去經驗認為學校的教學環境、人際相處等，但卻發現與心理期待不同於內心產生衝突，便對學校組織產生了疏離感，影響自身心理狀況及教學表現。. 33.

(46) 綜合各家學者提出觀點，影響疏離感有兩種因素：客觀環境影響及個人主觀意識，Durkheim 認為社會環境制度的紊亂造成疏離， Weber 強調個人在科層體制化下自主權無法滿足便產生疏離；而心理學家大多從個人主觀心態去探討，認為心理的需求未被滿足，而自我與社會我的衝突便會產生疏離感，以下就影響疏離感相關理論論述如下：. 從社會學來分析社會衝突認為社會生態非和諧狀態，社會是由多個利害衝突團體或階層組成，在此結構裡權益分布不均，既得利益者希望能維繫權益，非既得利益者希望能獲得更多權益，衝突於是存在（吳百祿，1996）。社會衝突理論認為現代工業社會中社會團體之間衝突為不可避免的現象 (Dahrendrof,1959)。衝突有激發創造力、解決問題、發揮潛能等優點，但處理不當將使組織運作陷於癱軟、攻擊性增高、溝通減低產生刻板印象（吳百祿，1996），造成疏離與對立。. 社會影響理論者認為團體給予個人的影響力有：規範的影響及資訊的影響。團體中的成員依附著團體的規範，才能實現隸屬愛與被愛需求，若與個人目標衝突無法遵守團體規範，團體規範即失去對個人的影響力，便會對團體疏離，另外疏離於團體規範將無法得到所需的資訊，個人在團體中無所依，便會產生疏離感（蘇育任，1986）。. 34.

(47) 社會學家 Weber 提出科層理論，強調社會分工、組織科層體制化，重視專業能力、重績效，個人覺得無法掌握自己的工作，而產生了疏離感。生活與工作依循著一定的規準，只有工作沒有情感的寄託，久而久之會產生無力感，不知為誰工作為誰忙，而與社會疏離（黃文三，2003）。. Erikson (1959)提出心理發展理論，認為人的發展歷程分為八個階段，每個階段都有其發展任務，若無法完成任務便會產生該階段的危機，從嬰兒至老年的八階段分別為 1.一歲半以前為信賴對不信賴 2.一歲半到三歲為自動對羞恥與懷疑 3.三歲到六歲是主動對內疚 4.六歲到十一歲是勤奮對自卑 5.青少年是統整對角色混淆 6.青壯年是親近對孤立 7.成人為繁衍對停滯 8.老年人為完整對失望。從 Erikson 的心理社會發展理論可推衍得知疏離感是一種建立自我認同與面對外在世界的困難（張來平，1985），面對危機及挑戰時產生角色混亂，而有認同的衝突現象形成疏離感受（黃文三，2003）。. Jourard. Jourard 認為自我疏離是由於個人態度，與他人的疏離在於個人缺乏開放及率真的心胸，此為導致與他人疏離的主因（Jourard,1964）。當個人適應不良，自己無法瞭解自己，也無法使別人了解他，便會影響個體疏離程度，故面對外在成長危機必須持開放的態度去接納，放棄自己原有的認同意識，重新檢討改進才能. 35.

(48) 有嶄新的自我（Jourard,1980）。. Fromm. Fromm 認為個人在生活中被迫依循社會規範，而自覺處處受限制，便想掙脫束縛尋求自由，但面臨自由抉擇時又會感受到壓力，在青少年階段正是尋求自由與面臨壓力的關鍵時刻。個人在面對人生的抉擇時，如就業、升學等都必須承擔抉擇的壓力，面對壓力作出抉擇並承擔責任就是 Fromm 所謂的個體化，個體化如同 Erikson 的認同過程（黃文三，2003），個人在個體化的過程可能會產生正面或負面結果，能夠調適得當即為「真愛」，Fromm (1941)所指的真愛包含照顧、尊重、責任、瞭解四個基本元素；若調適不當即為「屈服」，屈服於外在壓力退回孩提時代的連帶關係，發展出不健全的人格，人類面對最大的問題是調適與重新應用自由，無法調適自由便是造成個體疏離真正自我的原因。綜上所述，在客觀的環境社會衝突論認為社會處於不和諧的狀態，社會各階層會為了自身利益互相爭鬥，此衝突若不能激發團體向上便會造成組織的疏離；而在團體中找不到自己的定位，沒有規範可遵循便是社會影響論認為造成疏離的原因，另外大環境的社會制度也會衍生疏離感，在重工作績效不重視人際關係的科層體制下，個人對於工作與人生產生無力感。不僅外在社會環境影響，心理學家多探討主觀的想法， Erikson 認為個人在個階段的認同上，若無法處理危機便會角色混亂產生疏離； Fromm 認為人生受許多規範的壓抑，個人嚮往自由，但又必須承擔自由的責任，在若無法適應自由就會產生疏離； Jourard 則認為疏離感是由於個人不能敞開心胸去接納他人，使他人理解自己。. 36.

(49) 有學者主張疏離感將其劃分為多概念的類型來分析 (Blauner, 1964 ; Davids, 1955 ; Seeman, 1959)，亦有學者著重在疏離對象的探討（Aiken & Hange, 1966；李星謙，1986）， Maddi, Kobasa & Hoover (1979)更提出疏離感為類型與對象兩層驗交叉而成，也成為許多研究者的探討方向。 Seeman (1959)首先將主觀感受的疏離感分為無力感 (powerlessness)、無意義感 (meaninglessness)、無規範感 (normlessness)、孤立感 (social isolation)、自我隔離感 (self-estrangement)五層面，並以態度量表加以評量，其中無力感是指對自己的行為感覺到無法控制、改變，認為外在的控制力量大於個人，覺得自己相當渺小；無意義感意味個人對參與的事物無法了解與掌握，對於所發生的事無法體會其意義；無規範感指個人認為遵循規範並未能達成目標，產生無規範可遵循感；孤立感指個人與所屬的團體無歸屬感，雖身於其中但無法得到情感聯繫，無法有所認同；自我隔離感意味個人無法獲得成就感並否定自己，與自己分離。 Blauner (1964)根據 Seeman 的量表發展將疏離感分為無力感、無意義感、隔離感、無成就感四個概念，認為疏離是多個變項所組成的。Davids (1955)將疏離分為自我中心 (egocentricity) 、不信任感 (distrust) 、悲觀 (pessimism) 、焦慮 (anxiety) 、憤慨 (resentment)，國內外研究編制的測量工具多採用多層面來表示疏離，如表 2-4，其中大部分研究皆以無力感、無意義感、無規範感為疏離感表現類型。. 37.

(50) 2-4. Dean (1961). 疏離感量表. 張來平 (1985). 疏離感量表. 黃文三 (1988). 疏離感量表. 馬立秦 (1984a 、大學生疏離感量表 1984b). 社會孤立、規範混亂、無力感無力感、無意義感、規範混亂、社會孤立感無力感、無意義感、規範混亂、社會孤立感無力感、無意義感、無規範感、孤立感. 李星謙 (1994). 國小教師疏離感量表. 無力感、無意義感、無規範感、社會孤立感、自我疏隔感. 黃文三 (1994). 青少年疏離感量表. 無力感、無意義感、規範混亂、社會孤立感. 林世哲 (1995). 大專生疏感量表. 無力感、無意義感、孤立感. 張其高 (1999). 國中小學教師疏離感無成就感、無意義感、無適應感量表、無規範感. 除了分析疏離感的表現類型外，還需要有對象才能產生疏離感，Maddi 認為疏離感是由兩層面交叉影響的，分別為對象及類型 (Maddi, Kobasa & Hoover, 1979)。Aiken & Hange (1966)研究組織疏離認為個人會對工作及情意關係疏離。 Miller (1975)認為產生疏離的對象可能包括正式權威、實務控制、朋友、敬佩同事；Max 認為工人會對生產活動、產品、工作夥伴、本質或種屬產生疏離（引自黃文三，2003）。疏離感常被用來測量人們對於生活周遭的感受，並藉此衡量其身心健康（鍾文榛，2012）。多數學者認為疏離是多層面的概念，並表現類型及針對疏離對象來測量個人意識對疏離的感受，在瞬息萬變的現在社會裡，個人面對來自四面八 38.

(51) 方的壓力，考量教師的工作複雜，需要面對學校組織、家長、學生等故採取 Seeman 的看法將疏離感分為無力感、無意義感、無規範感、孤立感、自我隔離感五層面，以符合教師的疏離感測量。. 面對繁雜的教學及行政工作使得教師容易有負向感受，尤其是特殊教育教師，面臨各種不同特殊需求學生及其行為問題的挑戰、眾多文書作業、缺乏支持、感受到孤立等 (Rosenberg, O’Shea & O’Shea, 1998)更容易對工作感到疲憊及焦慮，便會產生疏離感，然特殊教育教師疏離感相關研究僅一篇，無從得知特教教師於組織中的感受，故整理特殊教育教師組織覺知與工作感受相關研究如表 2-5，針對教師疏離感相關研究之背景變項，歸納為個人背景與環境變項並探討如下：. 李星謙 (1994)、陳麗容 (1999)、蘇育任 (1986)發現性別在疏離感上有顯著差異，研究指出女性教師疏離感高於男性教師。張其高 (1999)研究顯示國中小教師除在「無成就感」，男性教師顯著高於女性教師，性別在其他層面皆無顯著差異。在特殊教育相關研究上，並沒有定論，有研究顯示不因性別不同而在疏離感上有存在顯著差異（林佩蓁，2010），但也有在性別變項中達顯著差異的（倪明賢，2012）。李星謙 (1994)、陳麗容 (1999)發現教師年齡較低有較高的疏離感。張其高 (1999)也發現以 21 至 30 歲國中小教師疏離感得分最高，高於其他年紀較高的教. 39.

(52) 師。林佩蓁 (2010)指出特殊教育教師不同年齡在疏離感上無顯著差異。大多數研究均發現年資在疏離感存在顯著差異，資淺的國小教師疏離感高於。黃瑞堂 (1999)亦發現以年資 6 資深的國小教師（李星謙，1994；張其高 1999）至 10 年的教師職業疏離感高於其他年資較高的教師。林佩蓁 (2010)及熊鴻鈞 (1999)指出國中教師不同年資在疏離感上無顯著差異。不同學歷在疏離感上並不存在顯著差異，在普通教育教師與特殊教育教師的。但也有不同研究結果，張其高 (1999) 研究結果一致（李星謙 1994；林佩蓁 2010）發現會因不同學歷在疏離感層面而有顯著差異，大學學歷較專科學歷在「職業疏離感」、「無適應感」、「無規範感」有較高的得分。熊鴻鈞 (1999)研究結果顯示體育教師專科以上學歷在無力感層面高於碩士學歷。陳麗容 (1999)指出專科學歷國中教師「無成就感」高於大學學歷；大學學歷國中教師有較高的「無適應感」、「無規範感」。教師因不同職務在疏離感上存在顯著不同，張其高 (1999)發現專任教師疏離感依序高於導師、組長、主任，黃瑞堂 (1999)研究顯示擔任非行政職務的教師疏離感高於兼任行政職務的教師。而特殊教育教師相關研究指出，國中教師不同職務在疏離感上無顯著差異（林佩蓁，2010）。. 學校規模的不同在疏離感上是否有顯著差異，目前仍未有定論，有研究認為研究發現不同學校規模在疏離感上未有顯著差異（陳麗容，1999）；也有研究發現在某些層面上有不同，張其高 (1999)的研究結果顯示僅在「無力感」層面有相關，學校規模越大無力感越高，在疏離感的其他層面皆無顯著差異。而特教教 40.