第二章 文獻探討
第一節 女性主義與婦女學習 壹、女性主義教育學
女性主義教育學可以說是對於傳統教育結構中，由父權社會權 威與權力所形構之性別差異的反思，它被視為是傳統批判教育學的 一部份，想試著從不同的女性需求與層次，在有別於男性的生活經 驗的情況下，對女性的教與學的過程，提出有利於婦女學習的型態、
情境與教學方式。Hayes（1992）曾將 1966-1990Adult Education、
Lifelong Learning、Adult Education（U.K.）、Studies in The Education Of Adult 四種期刊作內容分析，提出女性學習的觀點三大方向：1.
女性為個人發展、角色變遷與調適的需求而參與學習；2.女性位於 邊際化的位置，成人教育可作為解放女性的一項工具；3.因對人際 關係的關注，女性是分工合作性的學習者。從以上的女性學習觀點 來看，會發現不管是從社會或心理因素檢視女性學習，女性與男性 皆有不同的認知方式，從社會真實情境下，以女性觀點與需求來思 考女性學習，才有改善女性學習情境的可能。不同的女性主義理論 觀點皆重視女性社會地位的提昇、選擇機會的增加，及注意到教學 過程中，連結關係的重要性，與所扮演角色在學習中的影響力。所 有 女 性 主 義 教 育 學 的 理 論 觀 點 可 以 說 是 建 立 在 五 大 主 題 的 架 構 當 中：一、知識是如何被建構的（ how knowledge is constructed）二、
發聲（ voice）三、權威（authority）四、認同的轉變（identity as shifting）
五、基植於社會結構中的種族、性別、階級及性偏好所產生的位置
與差異（positionality, or dealing with differences based on the social
structures of race, class, and sexuality）（Hayes,2000）；女性主義教
育學重視女性在教與學過程中的轉變，基於自由、基進、心理分析、
黑人、批判、弗雷勒與後現代女性主義理論的觀點，女性主義教育 學注重女性經驗及在教育中女性所受到的壓迫。Maher（1987）將 女性主義教育學分為兩種模式：解放（從集體與系統觀點）與性別
（個人觀點）模式；解放模式根基於結構與後現代及後結構理論，
及馬克思與批判理論，認為社會中性別、種族階級的壓迫與權力關 係將會在教室中被複製，解放女性主義教育家企圖去找出女性的聲 音、經驗與觀點來建立權利、權力、壓迫觀點系統。性別模式則重 視社會建構下對女性的定義及女性個人如何發聲並予以賦權。透過 教育環境及其轉化促進女性的學習；並認為生活經驗是有價值的。
她提出這兩種模式，希望能在女性自我意識與學習上，在每天的日 常生活中，賦權女性學生的需要。
Tisdell 則對女性主義教育學提出三個主要的發展流派：心理模 式（Psychological Models）、結構模式（Structural Models）及後結 構模式（Poststructural Models），將在下一節中有進一步的論述；
Weiler（引自 Merriam,1999）對女性主義教育學提出幾點看法：第 一、要注意教師角色與權威的問題。第二、個人經驗應被視為是知 識與真實的來源，即知識形式的問題。第三、不同位置的女性有不 同的經驗所以應該都要受到重視。有些學者因此提出女性的教學策 略或建立了協同或連結的學習環境、女性的專業地位、成人教師與 學 習 者 關 係 中 的 性 騷 擾 視 為 是 權 力 權 威 與 控 制 的 不 平 等 、 等 等 。 Tisdell 也對成人教育提出策略或分析模式，對於在多元文化下如何 建立學習環境也有具體的建議：（1）在理論的模式下融合情感與經 驗的知識（2）注意權力關係在知識中的再複製（3）參與者的位置 不同其對知識的需要也不盡相同（4）認知到教師與學生的權力不同
（5）認同教育計劃中不同位置的人（6）關心教育活動背後的社會
脈絡的不同（7）關心教學環境中對權利結構的關心和挑戰（8）採
用賦權教學策略（9）意識到非意識行為對於對不平等權力關係的挑 戰或複製的貢獻（10）建立開放和智慧的社群以創造民主的教室。
Isaac, Pruitt-Logan & Upcraft（1995）在研究女性學生的進修 經驗發現，女性與男性在大學環境中是有不同的學習經驗的，女性 在面臨權威的學習知識時，往往傾向不連結、疏離的學習態度，相 對的也可能是隱現學校對於婦女進修學生支持的重要性。透過女性 主義教育學觀點的引導，在研究的過程中，以批判性的角度，來檢 視與重新建構所謂的知識，可以從「差異」的觀點來溝通與尊重學 習者的自我認同，更進一步當要實現所謂個人權力感與自我授權的 同時，若能不因只是發現差異、創造對話空間，而是從社會歷史情 境脈絡下，不同的知識、經濟、權力論述中，把邊緣化的女性經驗，
推向女性發問的主體位置（卯靜儒，2003） ，相信對於一個在終身學 習潮流中，努力進修上進的在職婦女而言，在理論化女性學習認知 方式的同時，也是賦予其生活的自信與活力泉源。
貳、女性認知與學習
女性的自我認知方式往往是社會建構所形塑的，在性別差異的 社會情境當中，落到真實環境下，與人溝通、思考甚至轉話自己的 觀點，學習自我的「發聲」。在女性主義的論述中，「知識是建構 的」、「自我授權」（self authership）、「多重位置性」、「認同 是流動的」、「學習發聲」，皆為重要的概念（陳雪雲，2001）。
女性經驗因處於不同的社會位置，其反觀自我的認知，與如何看這 個世界有很大的不同。所以在社會文化變遷的背景下，藉由對生命 脈絡的檢視，將婦女學生學習認知重新定義與建構，不但可以增長 自我能力，並可進一步促使女性個人權力感的出現。
當我們要檢視婦女學生在學習過程中的需要與困境時，若用
女性主義教育學的三個模式來作為認知方式，相信是可以帶給我們
一些思考或行動上的啟示；且可以協助我們思考影響在職進修婦女 學生的背景脈絡與權力關係，甚至對成人教育也有一番省思。這樣 的檢視過程包括了個人的發展、發聲、連結、溝通價值、差異與權 力關係；也看到了改變過程、知識生產、教師權威及教師與學生之 間的位置。Grace & Gouthro （2000）也認為這樣的思考面向可以 給予進修婦女學生兩個關鍵問題：不同的模式如何能協助我們在進 修學習上，建構討論議題及努力方向？如何對進修婦女在學習過程 中，對家庭或職場上加諸於她們身上的，有多一些了解，甚至在大 學教育中，成為公領域中討論的一部份？這些都是我們所要探討與 關心的
。一、心理模式
心理模式的女性主義教育學，將女性經驗作為知識內容、鼓勵 女性發聲，並期望在連結的學習氣氛中，師生一起建構知識（朱雅 琪，1999）。她們重視女性的認同、定義、經驗、認知方式及安全 的學習環境，並在個人與性別的焦點上，去看女性學習的連結與關 係。Belenky, Clinchy, Goldberger ＆ Tarule（1986）依Perry（1970）
和 Gilligan（1982）理論架構，研究成年女性學生的認識觀（women’s way of knowing），歸納出五種不同女性的認識方式：沉默、接受 式認識者、自主式認識者、程序式認識者、建構式認識者，發現女 性對來自生活經驗的學習的學習表現良好，並強調聯結性的教學方 式會因在反視自己的學習經驗與生活影響之過程中，達到更有效的 學習效果，Stanton（1996）後又將其修正，將女性認知方式分為沉 默、接受式認識者、主觀式認識者、程序式認識者、建構式認識者，
並將程序式又分為兩種分別是分離式與連結式，而將建構式視為是
分離式與連結式的整合認識方式；教師對學生而言，如同助產士一
般，在尊重與鼓勵學生的學習氣氛下，引導學生產生自己的知識，
不過其研究對於不同女性的多重角色位置、關係、認同的多元主體 性的忽略，也一直是其為人所詬病的。
在 Belenky的研究中，沉默常是女性用來分離與區隔別人的方 式，沉默也許可以保護自己，但是在學習上可能就無法發聲或擁有 知識的權威；另一方面hooks(1990)則認為這樣的結論並不能代表所 有不同種族與關係的女性，例如：Johnson-Bailey and Cervero(1996) 研究美國重返學校的黑人女性發現，沉默對她們來說，是一種參與 環境的力量與形式，不同於白人女性，她們覺得沉默是在壓迫與種 族主義世界下，生存下去的策略；Eisenmann（1997）則進一步研 究注意到女性的多樣性，透過不同族群、種族、宗教團體的女性，
去檢視她們是如何掙扎與克服困難，去參與及適應大學進修教育的 環境。
Kathleen & Vivian（1992）也以Belenky的研究作修正，試圖要 打破公式化的性別角色基礎模式，在專業繼續教育中觀察，甚至希 望能從女性的學習模式中，可以獲得一些啟示，促使兩性可以彼此 豐富的認知與學習方式；她們不限被研究者任何背景，去反思每天 她們的具體生活經驗對其個人及專業發展的影響，並根據自己與 Belenky 的 研 究 發 現 ： 批 判 反 思 及 行 動 應 該 建 立 在 對 真 實 性
（authinticity）的了解上，學習者應該信任自己的經驗及在知識中 真實的自我，將學習建立在每天具體生活經驗之背景脈絡的連結，
才可以將理性與直覺作結合，用不同的觀點去看這個世界；當認 知、學習與行動作融合的同時，才能打破正式教育的疏離，正式教 育往往不能對一個學習者的需求提供符合與支持，自我導向的學習 方式，因是建立在關連的脈絡下學習，反而比較能符合學習者不同 獨特的需求。
Boxter Magolda（1992）接承 Belenky 的腳步，研究大學生四
年的學習經驗中發現，大學生的認識觀不但會轉化，而且男女的認
知方式也不相同。她從「外在經驗認知和知識的形構」 、 「內心世界 掌控能力」 、 「人際關係運用」這幾個面向，將大學生的認知模式歸 納 為 絕 對 認 知 （ absolute knowing ）、 轉 移 式 認 知 （ transition knowing ）、 獨 立 式 認 知 （ independent knowing ） 和 情 境 式 認 知
（contextual knowing）等四類（見表 2-1-1） 。在兩性的學習過程中，
發現在女性的認識觀上，會較重視個人、特別和第一手的經驗，女 性也常以透過人我關係，來獲取經驗和肯定自我的概念。而在教學 的過程中，當致力於培養學生主導內心世界的能力時，在落實於真 實的社會情境中，老師與學生彼此為意義的形構者和知識的創造 者。她建議老師應該鼓勵學生運用這樣多元的學習方式，作連結的 學習以為能力的發展，這些目標對於進修學生來說，對於她們目前 的學習認知方式是有很大的幫助。
然而心理模式較少思考到的是，婦女學生參與學習過程中不同
位置與經驗的女性，應是在大環境社會背景脈絡下，與權力關係作
連結而被檢視的，並注意到在制度文化與權力的交互中，不同處境
與經驗的女性多元的家庭狀態，婦女學生往往會為了要扮演多重角
色，而用疏離的態度去滿足不同狀況的需求。Tisdell（1995）也認
為心理模式只從發展心理學的觀點去看女性個人的賦權（且是中產
階級白人女性），忽略了差異與權力關係的重要性。
表 2-1-1 Boxter Magolda 認識觀模式
特質
認知 方式
知識來源 方式 學習態度 研究對象
收受模式
（receiving pattern）
重 視 學 習 環 境 的 舒 適 與同儕的關係，常借他 人 的 人 解 說 來 補 自 己 知識的不足。
女多於男
絕對式
權 威 是 知 識 的 來 源，知 識是絕 對的，
可 以 為 解 決 問 題 提 供較適當的答案。
掌控模式
（mastery pattern）
重 視 師 生 及 同 儕 的 互 動，喜歡經由研究或是 向老師討論，來解決知 識上的問題。
男多於女
人際模式 (interpersonal
pattern)
重視同儕學習；老師或 同 儕 是 新 知 識 與 觀 點 的來源，良好的師生關
係是增加知識的機會。
女多於男轉移式
當 外 在 環 境 產 生 變 化時，會將不確定的 環境，轉化為自我觀 點 和 自 我 表 達 和 自 我 判 斷 的 歷 練 與 機
會。
非個人模式(impersonal pattern)
重 視 自 我 導 向 和 獨 立 思考，老師和同儕是交 換 意 見 和 進 行 討 論 的 對象。運用邏輯推理與 探究的方式求取知識。
男多於女
個人與個人間模式 (interindividual
pattern)
兼 顧 自 己 與 老 師 及 同 儕 彼 此 之 間 的 意 見 與 聲 音，並與權威相結
合，使更具合法性。
女多於男獨立式
當 環 境 的 不 確 定 性 提高，且權威也不是 知 識 的 唯 一 來 源 時，會表達自己的觀 點，並傾聽他人的意
見。
個人模式(individual pattern）
過 於 重 視 自 己 的 意 見，在交換意見時，雖 然 會 傾 聽 他 人 的 意 見，但不容易接受。
男多於女
情境式
知 識 是 由 環 境 中 建 構而來的 自 己 是 內 心 世 界 的
主宰
在學習的過程當中，會 檢 視 問 題 的 社 會 背 景 脈絡，並參考不同專家 的意見，並評估自己於 他人的觀點再作決定。
多以研究生 或大四的學 生為主
【資料來源：整理自Boxter Magolda，1999；陳雪雲，2001，頁 64-67】
二、結構模式
有別於心理模式對於個人心理解放的重視，將認識方式歸因於 男女兩性性別的不同，結構模式則認為改善社會結構中，以男性為 主的意識型態對女性學習所產生的不平等是這個模式的焦點，它重 視階級與權力結構關係與社會系統中的壓迫，及奠基於種族、性 別、階級、性傾向下所產生的權利，其分析的單位就從個人轉移到 社會結構； Shor（1996）指出，結構主義不但比較強調性別與階級 結構，且同時與 Freire 的批判教育、及成人教育作一個強而有力的 連結。 Thomas（1990：14）認為一般傳統的教室中，充滿父權文 化環境，所以應該發展屬於女性的教學與學科知識，才能改善學習 環境。消除父權社會文化的宰制與控制，揭開以男性為主的知識合 法性的假面具，才是這個社會結構的基礎。不過結構主義過於重視 階級結構，卻忽視個人對自我生活控制的能力，太過強調學習中的 角色效能，且性別仍然是主要思考角度。
對於婦女學生來說，Hughes（1998）認為她們自身的經驗應該 與課程學習發展作一個參與及連結，而不應該只受限於傳統的討論 主題上。 Edwards（1993）發現很多婦女學生認為她們自我的家庭 生活經驗是粗糙簡陋的，此時學校應該認知到女性知識生產的權 威，且這樣的知識應該是與她們的家庭與學習生活經驗作一個連 結。
從結構模式的觀點來看，婦女學生要面臨性別或其他差異的衝
突，她們可能會有不安全甚至不穩定的學習經驗，且同時在這樣的
經驗上去建立自我的專業進修學習，但也因為儘管這樣不那麼舒適
的處理差異的同時，去學會發聲，也可說是在學習關係發展中有意
義的一環表現。
三、後結構模式
對於女性的經驗與知識，後結構女性主義教育學者，則不但打 破整個社會的結構，並強調文化、階級、族群、歷史等社會情境脈 絡對其影響的重要性，女性經驗因處於不同的社會位置，其反觀自 我的認知，與如何看這個世界有很大的不同，女性應從身處的位 置，學會去反思、提問，嘗試做自己生活的主人；它也解構了一些 相對的分類，例如黑－白、異性戀－同性戀、男人－女人及理論－
實務；它的論述可以說是批判結構主義而來，在不同壓迫與權力社 會 系 統 中 ， 性 別 間 的 互 動 就 是 自 我 建 構 的 關 鍵 (Tisdell,1999) 。 Lather(1991)認為它是一種對「女性」這樣一個哲學知識作一解構，
但同時也著重於女性生活的身心兩方面，在教育上後結構女性主義 者更應致力於關懷與運用教育，在女性或其他邊緣團體的社會改 變。
若從教學環境來檢視婦女的學習，Ellsworth（1992）曾將後結 構女性主義模式拿來檢視 1980 年代美國大學校園中的學習環境，
發現學校環境往往因受限於學校故有的社會文化環境，而常常會忽 略了不同位置的教師與學生所產生的不同認知與知識，教師會因為 自己的獨特社會地位主體，連結權力與權威發聲的同時，對學生的 連結與關係產生限制，更遑論成為一個具有批判反思意識的教師 了。
Luke & Gore（1992）認為後結構女性主義的目標應該是發展 女性主義計劃的指標，指標應包括了女性在與他人及男性關係中所 產生之不同的認知、主體性、歷史社會與知識位置；同時他們也認 為教育者應該對於在地學習的不同女性所產生的獨特需求應在教 學中給予同步的發展。
Tisdell 也在將後結構女性主義與女性學習做了幾個連結：個人
與權利及壓迫的互動系統、個人認同與社會結構。她認為在女性的
教學中應該包括幾個涵意：（ Merriam,1999）第一：在以男人為主 導文化中，大部份的女性與一些男性會有不同的學習需求。第二：
注意到知識如何被形塑及傳播至教室與社會中的權力角色。第三：
後結構女性主義教育學與 Tisdell 所謂的位置教育學重視不同位置 的人－性別、種族、階級與性傾向者對學習環境的影響力。第四：
重視教師的權威與權力的問題。在以所謂父權地位觀點興趣所建立 的歷史脈絡下，打破與衝突其所產生的語言、理論、認同及社會與 文化結構之限制，是後結構女性主義教育學所要努力的方向。後結 構女性主義教育學在婦女進修教育上也提供了更進一步的架構與 討論議題的方向。
參、後現代與女性主義成人教育
一、抗拒的女性學習情境與教學
「情境建構的知識」 、 「多重的位置性」 、 「自我授權與學習發聲」
等都是論及女性主義教育學時所重視的知識觀點。不管是生理、心 理或是社會的角度來看兩性，男女之間的差異皆是不爭的事實；在 多元學習社會的今天，如何從女性的需求去出發，在婦女教育中打 破以父權經驗建構的婦女教學課程，是我們所要關心的課題，在追 求兩性教育機會平等的同時，若能正式並接受日常生活中的性別差 異，相信一定會對婦女教育的方向有很大的指引空間。在婦女教學 上，對女性的心理特質與需求有深入的了解，提供適合女性的教學 模式及妥善的教學情境，才能在認清兩性差異的基礎上，打破父權 社會對女性的迷思，兩性之間能夠有效對話，讓女性自我有發展的 空間，提昇學習效果。
在傳統的教室文化中女性是疏離的，女性學習者的教室文化經
驗也會影響她們自我的懷疑及對學習能力自信心的喪失，有學者建
議女性學習者在教室若試著表現和她的男性同儕一樣：討論、有意 見、挑戰教授或同學，這樣或許可以增加對自我學習的信心。教室 傳統的競爭壓力及非個人氣氛常會造成女性自我懷疑及沉默，因為 女性較偏好合群討論式的學習。另外，男女的言辭風格也往往是不 同， Young（1996）認為相異於男性傾向於採用審議式模式（deliberate model），在論辨中常展主見或針鋒相對，女性往往傾向提供訊息或 是徵求答案，所以對於課堂上的審議模式她也提出一個更可以讓參 與者能適應互動的「溝通」 （communicative ）模式，教學者透過鼓 勵（greeting）、修辭的（rhetoric）與故事述說（storytelling）的方 式將會把教室的氣氛帶領到更民主的討論風格，Young 相信溝通時 能辨和尊重兩性在社會文化等方面不同的差異，是教學中真正民主 的對話。
在學習過程中，女性對自我是一個學習者的看法是多變的，有 時甚至會對自我產生懷疑，女性對自我是一個學習者的肯定與認 同，會影響自我的評價及其它方面的認同，在正式教育中「成功者」
的價值顯而易見，但更不忽視的是在女性正式教育中的許多挫折與 失敗對其所造成的烙印；教學者應該協助所有女性，讓她們意識到 在正式教育之外的其他成就，給予學習新技能的挑戰，增加或重拾 自信心，並盡力與其教室的學習經驗作有效的連結。
教學者在女性的學習過程中要扮演的，應是在女性成人發展中
扮演的多重角色支持，老師應該要做學生的提供者
－－給學生適
當、仔細有效的指導、引導者－－因教師有豐富的經驗，且對學生
展現真誠的關心，不但協助學生挑戰議題，並在學習旅途上提供鼓
勵與遠見，教師能面對面聽、問連結－－教師能關心女性學習者聲
音的發展，並用聆聽來幫助學生，而女性學習者在自己的聲音能被
聽到的同時，也能感到自我價值並願意發聲，與她們如朋友般一同
學習。連結式教育中的老師不把學生當作從屬物，而是視為獨立的
個體，他信賴並鼓勵學生追索問題，發展獨特想法，嘗試引導學生 找出自己的內在真理，幫助女性學習者開展自己的聲音。女性常被 教導說男人比自己有理性力量，尤其在科學領域似乎是典型男性的 智力活動，女性學生需要一些人性化，可以達到的思考模式（傳統 的教育模式多是銀行作業模式，老師存入知識學生儲蓄知識）。很 多女性都表達了一個信念，就是她們相信自己有隱而不見的知識，
所以老師對她們而言應是扮演助產士般的老師，幫助她們表達及擴 大潛藏知識，協助學生思考發展但不代替學生思考，助產士般的老 師注意的不是自己的知識而是學生的知識，鼓勵學生在日常生活中 運用本身的知識。知識應是喚起老師和學生做批評性思考的媒介。
教育若能重視連結、了解、接納與合作，替代分離、評量、與辯論，
尊重學生親身經驗所建構的知識，不將自己的期待與要求強加學生 之上，鼓勵學生追索問題發展自己的工作成果，可以發展女性學生 自己真正內在不同的聲音。
二、解構的女性主義成人教育學習情境與教學 除了注重課堂中學習社群的自我發聲與認同之外，到了後現代 的場域當中，學習者的學習生活方式也正以一種新的形式產生，
Maffesoli（1996）認為後現代是靈氣活現的，這樣的集體學習生活 是要用血肉身軀來體驗和回應外在的世界的，是「接近性」 、 「接納 他人」，參與者是透過「聚在一起」、去共同「感受」集體生活、吸 取學習經驗的，學習者擁有的是「關照」自身的美感、「落實」生 活意念與「表現」美學的生活型態（轉引自陳雪雲，）。
在學習的課堂當中，針對成人的教學設計應該是有情緒的連結
與轉化，學習過程中若能運用遊戲、參觀訪問或是電影甚至劇場的
替代式教學將可讓學習者對真實生活型態有不同的體驗，且將美學
的精神與感受融合入日常生活當中。例如「遊戲」，在教育活動中
是相當重要的，它的包括範圍也很廣泛，除了集體的有規則的遊 戲，當個人私密想像的也是一種遊戲，方永泉（2003）認為，在後 現代的生活學習場域當中，透過遊戲空間讓人們在面對真實的生活 時，是可以有一個休閒或喘氣、與小眾分享的空間產生的，但這樣 的不同空間轉換是讓參與者能夠更認真的面對生活、思索真實的生 命空間，它背後所替代的真實人生與豐厚文化意義是我們所不可忽 視的。
在充滿感性的後現代學習情境下，生活風格的美學實踐與積極 消費的參與觀光教育，是學習者經驗學習的主要場域，它不但是意 象的傳達與創意的表現，有時更是學習在身體經營下的一種去身體 化的反思與探索，是一種體驗下的學習與成長。Gilmore（1999）
曾在體驗經濟時代中對「體驗」的展現分為四種程度，娛樂的、教 育的、逃避現實的體驗與審美的體驗；在參與學習的過程中當有”
開心果”或”笑果”的出現，娛樂的體驗就產生了，而體驗學習時參 與者有更多的參與及擴展自己的知識與視野，就有了教育的體驗，
當參與者不但是完全沉溺其中並也會積極的參與就可視為是逃避 現實的體驗學習，最後當參與體驗學習者不但沉浸在這樣的學習中 並有直接與真實的體驗，簡言之，就是學習者參與有教育意義的體 驗是想學習、參與逃避的體驗是想去做、參與娛樂的體驗是想感 覺、而審美體驗的人就是在現場上的親身經驗。
Jansen,Finger and Wildmeersch（1998）認為後現代的個人化與 消費主義時代也會影響到學習場域的改變，當後現代成人教育跳脫生 活、性別與社會知識的框框時，應要辨識的是成人學習者的生活差 異，在集體合作學習的活動當中，加深彼此的人際互動，連結彼此的 感情經驗，讓學習者可以去「體驗」各種不同的生活型態，「遊戲」
中看到真實的人生，創造學習者豐富的移情想像力與美學辨識力。
肆、在職碩士專班進修學習
因應回流教育與終身學習的社會，以「建立高等教育回流教育 體系實施方案」 、 「大學校院辦理研究所、二年制在職進修專班及大 學先修制度共同注意事項」 、 「專科以上學校辦理回流教育招收在職 生入學共同處理原則」及「師範校院辦理回流教育招收研究所、二 年制在職進修專班及大學先修制度補充注意事項」為開班依據，目 前碩士在職專班於 1999 年開始大量擴充，希望達到研究所中一般 生與在職生一比一的比率，在各大專院校的開辦情形當中，辦理最 多的要屬碩士學位在職進修專班（張世民 2002），這樣大批的在職 研究生有別於傳統單純的學生角色，而以多重角色的經驗與豐富的 社會經驗，加上一顆上進的心，殷切進入教育體系進修學習，這樣 一個特殊的學習經驗是相當值得我們去關心的。在職碩士婦女學生 常常是以憂喜參半的心情進入研究所進修的。婦女學生在欣喜自己 想要更上一層樓的學習動機能被滿足的同時，也會憂心到自己在進 修學習之餘所要面臨的，來自家庭、工作與課業層層疊疊的問題。
所以婦女學生在進修學習的過程當中，常會面臨到許多的學習阻 礙
，王如哲(1990)即在其研究指出，碩士在職專班的學生常會面臨 到課程問題（如時間或選修方面缺乏彈性），及教學與學習上的困 難；在職進修研究生的學習經驗自然也是我們所關心的面向之一。
Fischer & Zigmond（1998）認為研究生要順利度過學習生涯必 須有基本技巧、溝通技巧、工作技巧與進階技巧等四類生存技能；
Lange（1980）則將研究生的學習經驗分為三個階段：一、開始階 段：對自己的角色重新定義，嘗試適應環境並建立學習習慣；二、
持續階段：能自我探究與反思，進入最佳的學習狀況，並穩定的持
續自己的學業；三、結束階段：研究生察覺到自己的專業與責任及
使命感，積極投入並完成論文，思考自己未來的人生方向。
目前國內有關已婚婦女參與碩士教育學習的相關研究相 當缺 乏，與已婚職業婦女有關的多是學習與家庭及工作之間角色衝突的 研究，以研究生為對象的研究也不多且亦多以量化為主（陳滿樺，
1983；錢芷娟，1994；許紹玲，1995；林子雯，1996；鄭秀足，1999；
謝美蘭，2000；閔秀芳，2002；張世民，2002）。故研究者想在本
土的社會情境脈絡下，檢視在職碩士專班女性的學習模式，她們的
對學習的認知，與在面臨學習生活中，位處在多重位置上時對學習
生活的掌控。所以若能在社會文化變遷的背景下，藉由對生命脈絡
的檢視，了解本土女性的學習認知方式，將婦女學生重新定義與建
構，不但可以增長其自我能力，並可進一步促使女性個人權力感的
出現。對於有關女性學習的研究，應是要看到、聽到女性多樣的位
置與聲音，在理性與感性兼具的、打破死板的二元世界腳步下，才
是真正的去了解這個世界的知識。
第二節 父權社會下的女性位置 壹、已婚職業婦女之生命脈絡
女性整個生命脈絡從自己的學前期、在學期、工作期、成家 育兒期、照顧家庭子女期、空巢期到最後的老年期，在社會變遷多 元化下，不同的角色扮演常是重疊的，所以女性在學習的過程當 中，雖有教育水準越高者其學習參與意願越高的趨勢，但相對的家 庭與工作所帶給女性學習的阻礙也未減輕過。
不同於男性的生涯發展，女性的早期經驗，不管是來自家庭、
學校甚至是親朋好友之間，常會使女性產生角色的混淆，由於社會 期望或是刻板印象的影響，女性也通常會教去抑制自我表現，再加 上傳統家庭責任與女性身份的壓力，女性的生命中，自我概念與價 值發展，常是預期外的，重要事件與生活型態常是異常且個人化 的。相對的由這樣的生命脈絡中去看一個女性的成長，是相當耐人 尋味的，一個女性在不同階段中所被賦予的意義價值不同，但是會 互相影響牽拌的。
Super(1990)提出生涯彩虹圖（life-career rainbow），即可說明 了女性多重角色的生命脈絡跡象。Super 認為人生的整體發展，通 常是由時間（time）、廣域或範圍（breadth or scope）、深度（depth）
所構成的，生涯發展是個人與社會、自我觀念發展和實踐之間的一 種調和過程，在彩虹圖當中，橫軸是個體在社會環境中所扮演的各 種社會角色，比如子女、學生、工作者、父母、公民等角色：縱軸 則是將一個人的生涯劃分為類似生命中的兒童期、青少年期、成年 期 、 中 年 期 及 衰 老 期 一 致 的 五 個 階 段 ： 成 長 （ growth ）、 探 索
（exploration）、維持（maintenance）、建立（establishment）、與衰
退（disengagement）等，每一階段各有其發展的特定任務，且 Super
認為各個階段都是循環式的，成長－探索－維持－建立－衰退是一 個大循環，但各個階段內部也有小循環，階段之間的轉換也是具有 彈性的，並不一定都是按照次序規律前進的；這樣的一個循環再循 環的概念，與橫軸的社會角色相互作用，使每一個階段都會產生該 階段所著重的一個角色，這樣的一個女性生涯發展，會產生幾種不 同 的 特 徵 ： 穩 定 的 家 管 （ stable homemaking）、穩定工作（stable working ）、 傳 統 的 （ conventional ）、 雙 軌 （ double track ）、 中 斷
（interrupted）、不穩定（unstable）及多種嘗試（multiple trial）。
中年時期的職業婦女，生活上的成就往往可從先生與小孩或與 其他重要他人之間的關係行為上觀察的到，工作與家庭的衝突挫折 感減低，在自我認知增強的同時，尤其是孩子若是也離開自己的身 邊，往往會再去創造新的身份認定或是尋找一個新的生命目的。此 時的中年女性社會位置、家庭角色甚至是心理或是生理上皆面臨了 很大變動，新的發展任務與挑戰也等著她們。
中年女性在生理上可能會出現更年期的症狀，如失眠或盜汗，
或是停經後常出現的骨質疏鬆症；心理上，子女紛紛離去的空巢 期，或是生活中的重大事件，如年老父母生病等，都有可能會造成 在學習過程中的一個阻礙；不過此時的中年女性有的會因喪失母職 或妻職的角色覺得失去自我，但也有的會建立新的目標或是能力，
以促進自我實現（引自林詠慧，2001） 。女性在中年轉換期的同時，
也是一個重新定位的開始，面臨孩子的成長離家的空巢期，有時會 感到的是更多的自由，而開始找尋自己的目標前進；在工作或生活 上因有不滿意感的產生，而會試著去轉換工作跑道或是重返校園，
在一個從容的情況下，重新去定義自我的價值與信念（臺美光，
2003）。
不同於以往的家庭主婦，這樣一個在職進修的婦女，是會去試
圖解脫傳統對女性角色的牽拌，藉由進修學習的過程中，找到自我
認定的出口，或是想在職業上或是自我生命中找到新的定位，也是 本研究感到有興趣，值得探究之處。
貳、已婚婦女學生的多重角色
一、 私領域中的女性
工業革命之前，因生產經濟的工作通常在家庭或是居家附近，
男女兩性甚至子女對家計都會有直接的貢獻，工業革命之後，都市 化興起，家庭結構改變，分工受到重視，所有年齡的女性都可以被 納入勞動市場中，在社會變遷的過程中，對家庭結構的影響在於工 作與家居被分隔為不同的生活領域，女性往往屬於後者的範圍，即 使她有機會投入勞動市場，照顧家庭或兒童仍然是婦女最重要的職 責，傳統社會學家常將家庭這個不可或缺的重要制度劃分為私人的 領域，有些學者會認為當婦女大量投入勞動市場之後，家庭角色的 分化社會因素會大於生物因素。Rosenberg（1990）指出在傳統觀念 中，女性在家庭往往會被分為三類工作：妻子工作（ wifework）、母 職工作（motherwork）、家庭工作（housework）。
女 性 主 義 社 會 學 家 認 為 家 庭 是 現 代 女 性 受 到 壓 迫 的 主 要 來 源。女人受困於妻子與母親的角色，及兒童在家中社會化的過程 中 內 化 了 男 女 兩 性 的 行 為 態 度 ， 並 將 這 些 態 度 傳 遞 給 他 們 的 子 女，因此鞏固了男人支配女人的狀況（ Abbott & Wallace,1990）。
馬克思學派的女性主義者質疑一夫一妻核心家庭及性別分工是社 會意識型態所致，男人不能做家事，不會帶小孩，都是因為我們 以為男人不適合，才會導致男人沒有能力去做這些家務事。加上 我國社會習慣以男性為中心，即使女性走入職場，仍跳脫不離父 權意識型態的框架，無法自主決定其生育，無法分擔出其照顧者
（指日常生活中持續性、耗神耗時的照護）的角色與責任，使得
更多的職業婦女掉入兼顧事業與家庭不堪負荷的苦境。而強迫性
母職或母職神聖化的形象使許多的婦女主動或被動的選擇全職母 親，而她們所面臨的是經濟上的弱勢、生活層面的狹隘、照顧工 作的價值矮化、空巢期的生涯斷層 ……等問題（黃怡瑾，1990）。
這樣傳統的意識型態與性別分工觀念及政府種種不利女性的社會 制度，都會影響女性在婚姻中家庭的權利與地位。
在學習上，家庭也會帶給婦女學生很大的影響，hook（1990）
認為在學生生活上的增能，同時也是對在學校正式學習的滋養，
進修婦女學生在面臨家庭或是社會傳統角色的挑戰的同時，也是 在對自己建立新的認同和表現。 Eisenmann（1997）更指出，在婦 女的進修學習上，學校往往不能與家庭作連結，其所帶給婦女學 生多重與複雜的困難，往往是婦女進修學習上的一大敗筆。不少 的婦女學生必須在家庭與學校之間找到對兩者雙方所作的承諾，
找到一個權利的平衡點，Edward（1993）更認為女性因為同時參 與兩個不同 ”貪婪的”領域而必須承受來自兩方都要達到成功的壓 力。
另外在傳統的社會學論述中，女性的母職角色常與性別角色
分工互有強化的作用，因女性擁有的生殖與哺乳能力及兒童所需
的長期照顧，令女性與養育責任產生不可分割的連結。 Plaza將母
親角色定義為一個必須負有照顧、養育、服務與安撫孩童等相關
責任的社會角色（ Kaplan,1992）依此來看，母職是執行上述活動
時與在社會互動中所持續運作的社會機制。社會的意識型態常將
母職視為無可質疑的社會事實，但女性真的比較有母性、會照顧
小孩、適合做家事，或只是因為女性被社會建構成必須要有這些
特質？事實上，生物性的母職，是指用子宮孕育子嗣並滿足生物
上的需求；而社會性的母職是包涵一切社會化的行為，女性的母
職不但是社會化產物，社會化也因母職的功能而得以運作，但社
會性的母職不一定必然由生物的母親來擔任（張瀞文， 1997），
在父權的文化中，母親的人格神聖化，與所謂的天職可以說是社 會規範與文化形塑而來的。
Benedek指出母職是女性人格發展建構的重要階段（Oberman
＆ Josselon,1996:342） ， 生 育 後 必 須 面 對 的 角 色 與 社 會 地 位 的 改 變，使大部份的女性對自我知覺、價值觀與信念有了不同的改變。
Belenky , Clinchy , Goldberger ＆ Tarule（1986）在研究女性的認 識觀的過程中，發現生育是對很多女性的人生重大轉捩點，許多 母親在做研究的過程中都表示生育是她們最重要的學習經驗，因 為做了母親，才又重新評估自己的角色， McMahon（1995）歸納 過去的研究發現，幾乎所有的研究都顯示女性在成為母親之後，
皆產生顯著的個人生活改變。
女性主義者對於母職的看法，一是爭取揚棄母職的權力，另 一方面則爭取作為母親所需的社會支持與尊重。女人可以生小孩 的生理能力，與母性的社會角色應該要有所區別。 David（1985）
就表示，母性是一種社會概念，父性則鮮為人知，做父親指的僅
僅是生殖的行為而已。母親的角色被認為是女人的天職，因為女
人生小孩，就認為女人會帶小孩；對於女人帶小孩的事實，女性
主義者Chodorow（1992）認為上述關於母職生物性或社會化的解
釋 都 不 夠 充 分 ， 她 認 定 母 親 的 能 力 是 女 人 心 理 不 自 覺 發 展 而 來
的，她採取－客體關係分析理論 (object relations theory)，強調個人
心理與外在社會環境、周圍人們的彼此互動，女性慣於將自我置
於與他人關係中，她的道德判斷也以責任為出發點；她關心的是
如何改變現存的男女分工關係，打破由於社會心理各種因素，造
成女性帶小孩較稱職的事實，只有男女共同分擔教養的責任，小
孩面對兩個親和的對象，再經由母性的代代複製，男女間的不平
等才能因此破解。就女性的個人發展而論，值得探索的是母職中
女性所面對的生活脈絡及與社會的互動狀況，和互動所創造新的
意義與認同，這樣的多重認同是既複雜且衝突的。
在討論母職的同時，當然不可忽略了父職，王行（1996）在 調查兩千多位已婚男人參與家事的狀況中顯示，有 95﹪以上的男 性認同家事是全家人的事，但在具體的行動上，最常做的家事都 不是每天經常性的家事，也就是說，男性在擔任父職角色時，不 論時間、心態或責任感都是有「選擇性」，父親對照顧小孩所投 入的時間總是有限，較常扮演間歇性選擇性的分擔母親的育兒工 作，王舒芸（ 1996）根據以往的親職內涵的相關研究，發現母親 為照顧的主要負責人，但涉及的比較傾向一般性的生理需求的照 顧勞務，屬於生活起居方面的打點；而父親就屬於掌握家中育兒 的「社會化」教育，多為掌握生活的原則性方向與想法。 Weaver
＆ Ussher（1997）的研究也指出相較女性因母職而被限制自由的 活動，在工作之外的家庭生活被干擾，失去空閒的時間下，男性 卻可以自由決定加入親職程度的多少，這讓許多母親更為沮喪。
看顧小孩的枯燥生活與挫折常是造成母職矛盾的主要來源。女 性 堅 信 養 育 小 孩 是 女 人 生 命 中 最 重 要 的 事 務 （ Oberman ＆ Josselon,1996）但也是女性內在心理的最大衝突。傳統社會中，母 親承擔小孩照顧與發展的工作，在1970年代起一些媽媽由於對自己 角色的質疑，進而由家庭之外的事務來尋求自我肯定，父職角色 也有參與照顧與養育還孩子的知覺，但教養的工作並未因時代的 變遷有何改變，它仍是母親的工作， Bernard（1982）甚至指出職 業婦女的丈夫們雖然有幫忙家務與照顧小孩，但家中大部分的工 作仍由女性擔任，無形中她們的負擔反而加重。錢芷娟（ 1994）
在針對已婚女學生的研究中也發現，有子女的已婚婦女學生家務
對學業的干擾大於無子女者；碩士學位的干擾又大於攻讀博士學
位者。Van Mete（1982）等人甚至指出子女年齡越小，對已婚婦
女學生的壓力越大。 Roxburgh（1999）歸納Hochschild 、Piotrkowski
與 Repetti研究發現，因為女性分擔比較多的家事與教養小孩的責 任，有子女的女性可能因此感到過重的負荷。Klein＆White（1996）
也指出當家中第一個孩子誕生，夫妻進入親職的階段，壓力也會 伴隨而來。而 Pungello ＆Beth（2000）歸納學者的研究顯示，照 料方式、關注小孩照顧影響的之信念會影響母親選擇照顧方式，
甚至要工作賺錢的母親會用雙親以外的照顧方式，來平衡生活上 的壓力，尤其在初為人母時更加嚴重。相信不管是家庭主婦或職 業婦女，她們在生理上、情緒上及社會上都會承受相當的壓力負 荷。所以對於婦女來說，重回學校的決定在生活上是一個很重要 的階段，其學生生活調適與適應也是令人關心的課題。
二、公領域中的女性
女性在科技與社會變遷之下，角色並不顯得那樣固定，但是在
傳統觀念的影響下，多重角色的位置對一個在職進修的婦女在某些 方面是會產生衝突的。Kelman & Staley（轉引自吳鄉泉，1999）對 重回學校的婦女作一調查發現，一般來說，婦女重回學校的目的多 為：（ 1）工作選擇；（2）工作準備；（3）工作尋找。他們並發 現職業婦女面臨的一些問題主要有：兒童照顧、適應的問題、社會 技巧的練習、與同儕的學習、工作資訊的獲取與職業準備等。 LaPidus
（1997）調查美國婦女進修情況發現，在供讀碩士學位的學生中，
有超過百分之七十是有工作的，其中女性佔了百分之五十六，並有
百分之五十以上的學生超過三十歲。他同時也發現，這些學生所比
較感興趣的是實用與技能上的學習目的，較不同於以往傳統知識學
習的觀念。Guppy & Davies（1998）也發現在加拿大不但碩士進修
婦女的人數在十年內快速成長，且反映了這樣的婦女學習不但是展
現了女性的終身生涯規劃，更展現了女性在歷史脈絡下學習的重要
性。LaPidus（1997）同時發現在女性在博士教育的進修上，反而人
數較少，且學生對於學習的滿意度也有下降的趨勢，因此他對於在 職進修婦女的學習提出兩個建議：雇主應該在經濟與制度面上減少 限制，鼓勵女性去進修；並配合學校的政策與支持下，給予進修婦 女學生工作上性質與需求的關懷。
現代婦女加入職場，其原因不只是如劉秀娟（1999）所認為的
經濟、教育、就業需求三大因素，從不同角度來看，應可考慮到女 性自我實現與自我形象追求的實際需求。女性想在已婚、有家庭與 工作的同時，借由進修的機會，來追求對自我實現的權利，不管是 認知興趣或是職業晉升的因素，如何掌控家庭、工作與學業，是一 難題（謝美蘭，2000）。
