第肆章 結果與討論
本章主要針對教學實驗後所得的資料進行分析與討論，以探討問 題導向學習與傳統教學的學習效果，全章共分為以下三節：第一節為 問題導向學習的學習效果；第二節為傳統教學的學習效果；第三節為 比較問題導向學習與傳統教學的學習效果；第四節為不同性別在問題 導向學習與傳統教學的學習效果。
第一節 問題導向學習的學習效果 一、問題導向學習對學生的認知學習效果
（一）結果
PBL教學組於教學實施後所測認知結果，與前測成績進行相依樣 本t考驗，分析其差異情形，其結果如表4-1-1：
表4-1-1 問題導向教學組認知學習效果前後測t考驗摘要表
評量項目 測驗項目 人數 平均數 標準差 t值
前測 39 51.58 12.20 認知測驗
後測 39 83.74 7.38 -15.123*
*p < .05
由表4-1-1之結果顯示，問題導向學習教學組學生在實驗教學後 的認知測驗成績達顯著差異（平均數83.74＞51.58）。
（二）討論
問題導向學習教學組在教學前後測認知測驗達顯著差異。此研究 結果與李欣憶（2005）；林國書（2003）研究結果相同，問題導向學 習是訓練學習者培養高層次思考能力之教學法，由教學者扮演促進者
或指導者的角色，學習者透過分組合作及自我學習的過程建構知識。
以真實世界問題刺激學習，確實使學生的認知表現得到明顯的進步，
李欣憶（2005）；郭裕芳（2003）的研究更指出問題導向學習在持久 記憶方面有好的表現。然本研究的認知測驗層次包含知識、理解、應 用，問題導向學習在認知進步方面的表現是否符合其本意，在應用層 次方面表現是否特別突出，未來研究可進一步分析。
二、問題導向學習對學生的情意學習效果
（一）結果
問題導向學習於教學實施後於體育課情意量表所得之前後測成 績進行相依樣本t考驗，分析其差異情形，其結果如表4-1-2。
表4-1-2 問題導向教學組情意學習效果前後測t考驗摘要表
評量項目 測驗項目 人數 平均數 標準差 t值
前測 39 180.20 9.79 情意評量
後測 39 192.10 7.32 -10.102*
*p < .05
由表4-1-2之結果顯示，問題導向學習教學組學生在實驗教學後 的情意測驗成績達顯著差異。
（二）討論
從教學後情意評量平均分數（192.10＞180.20）來看本教學組有 進步情形，此結果與陳文慶（2005）、林書國（2003）的研究結果相 符，李欣憶（2005）指出問題導向學習，不僅培養蒐集資料、獨立思 考與解決真實世界問題的能力，更有助於激發學習者主動的學習態
度，學習者最後更走出課本，進而關懷世界；問題導向學習重視小組 互動過程，並由學習者主動發展問題，楊量凱（2004）；蕭顯勝（2004）； 陳綺華（2005）提到在實施問題導向學習課程時，學生學習反應良好，
本研究的結果即呼應上述相關研究，問題導向學習能確實能有效提升 學生在情意方面的表現。
三、問題導向學習對學生的技能學習效果
（一）結果
實施問題導向學習於教學後，於技能測驗卷測驗所得的前後測成 績進行相依樣本t考驗，分析其差異情形，其結果如表4-1-3：
表4-1-3 問題導向教學組技能學習效果前後測t考驗摘要表
評量項目 測驗項目 人數 平均數 標準差 t值
前測 39 37.69 12.34 技能測驗
後測 39 78.58 13.07 -15.991*
*p < .05
由表4-1-3之結果顯示，問題導向學習教學組學生在實驗教學後 的技能測驗成績達顯著差異（平均數78.58＞37.69）。
（二）討論
問題導向學習教學組在教學前後技能測驗成績達顯著差異，顯示 在經過此教學後，技能學習效果有明顯的差異（平均 78.58＞37.69）， 此與鄭宗慧（2005）；陳文慶（2005）的研究結果相符。問題導向學 習以情境做為學習場域，強調學習與社會文化情境間的密切關係，主 張知識並非獨立存在，需透過實際情境進行學習，在行動中求知、反
省是問題導向學習在技能學習表現上的最佳寫照，然目前國內問題導 向學習相關研究大多以知識建構為主，對於學習後的技能表現及應用 情形較少相關文獻，建議未來不僅在技能學習成效能加以探討，對於 後續實際生活應用情形亦能做一追蹤。
第二節 傳統教學的學習效果 一、傳統教學對學生的認知學習效果
（一）結果
傳統教學組於教學實施後所得成績，與前測成績進行相依樣本t 考驗，分析其差異情形，其結果如表4-2-1：
表4-2-1 傳統教學組認知學習效果前後測t考驗摘要表
評量項目 測驗項目 人數 平均數 標準差 t值
前測 35 52.80 16.19 認知測驗
後測 35 78.28 8.19 -8.580*
*p < .05
由表4-2-1之結果顯示，傳統教學教學組學生在實驗教學後的認 知測驗成績達顯著差異（平均數78.28＞52.80）。
（二）討論
傳統教學組學生在實施教學前後，認知測驗達顯著差異，此與 Mcpherson and French (1991) 及邱奕銓（2004）之研究結果相同，
與 Tuner and Martinek (1992) 及蔡宗達（2004）之研究結果不同。
Turner (1991) 指出，體育課在認知學習需全盤且時間較長的內化，
教師扮演十分重要的角色，教師能依進度內容依序講解，學生能有好 的上課秩序專心聽講，較能達成教學目標。本研究授課教師為參與班 級原授課教師，較能掌握班級秩序及同學表現，本身有多年教學經 驗，在講解觀念理解的部分擁有良好的教學能力，使傳統教學教學組 在認知測驗達顯著水準，然對於認知延宕測驗表現與學習效果的持續
表現，值得進一步探討。
二、傳統教學對學生的情意學習效果
（一）結果
傳統教學於情意測驗卷所得之前後測成績進行相依樣本t考驗，
分析其差異情形，其結果如表4-2-2：
表4-2-2 傳統教學教學組情意學習效果前後測t考驗摘要表
評量項目 測驗項目 人數 平均數 標準差 t值
前測 35 180.42 8.19 情意評量
後測 35 186.65 7.77 -5.361*
*p < .05
由表4-2-2之結果顯示，傳統教學教學組在實驗教學後的情意測 驗成績達顯著差異。
（二）討論
在此教學組中，情意表現後測優於前測（平均數186.64＞180.42）
且達顯著水準，表示傳統教學組學生在實施教學後，情意學習效果有 進步，此結果與邱奕銓（2004）研究結果雖不相符，但Bunker與Thorpe (1986) 曾指出，學習者同儕氣氛、學習動機、教師之班級經營管理，
都對學習者之學習效果有影響，本組參與班級學生，在實驗課程期間 參加運動班際競賽團對表現優異獲獎，是否因此影響情意表現無法深 入瞭解，唯可見透過良好的教師行為，搭配班級性的競賽活動，對於 提升體育課程的情意表現是有可能的，而情意的學習效果提升，對認 知、技能學習是否具正面效益，值得進一步探討。
三、傳統教學對學生的技能學習效果
（一）結果
傳統教學教學組於教學實施後所測，與前測成績進行相依樣本t 考驗，分析其差異情形，其結果如表4-2-3：
表4-2-3 傳統教學組技能學習效果前後測t考驗摘要表
評量項目 測驗項目 人數 平均數 標準差 t值
前測 35 36.85 11.70 技能測驗
後測 35 79.28 10.92 -17.287*
*p < .05
由表4-2-3之結果顯示，傳統教學教學組學生在實驗教學後的技 能測驗成績達顯著差異（平均數79.28＞36.85）。
（二）討論
傳統教學組在教學後技能測驗成績優於教學前（平均 79.28＞
36.85）且達到顯著差異，此與 Turner (1991) 之研究結果一致， Mc Pherson 與 French (1991) 指出傳統的技能教學對於動作的模仿與學 習，由於動作的細微分解，使教學容易示範與講解，能加深學習印象，
使技能的學習具有精熟學習的特性，傳統教學使學習者有進行技能練 習的時間，是故能有效提升技能學習的成效與表現，與相關研究結果 一致。
第三節 比較問題導向學習與傳統教學的學習效果 一、比較問題導向學習與傳統教學在認知的學習效果
（一）結果
問題導向學習教學組與傳統教學教學組於教學實施後所測進行 獨立樣本t考驗，分析其差異情形，其結果如表4-3-1：
表4-3-1 問題檔向學習與傳統教學認知學習效果前後測t考驗摘要表
評量項目 教學類別 人數 平均數 標準差 t值
認知測驗 問題組前測 39 51.58 12.20 .365 傳統組前測 35 52.80 16.19
問題組後測 39 83.74 7.38 -2.997*
傳統組後測 35 78.28 8.19
*p < .05
由表4-3-1之結果顯示，兩教學組在未實施教學實驗前，認知測 驗無顯著差異，在實施問題導向學習與傳統教學後實驗教學後，在後 測的認知學習效果達顯著差異。
（二）討論
本研究中於認知測驗中所得資料，發現兩教學組在認知後測成績 達顯著差異，問題導向學習在認知方面的學習效果優於傳統教學（平 均 83.74＞78.28），不同於傳統教學的上授下受，問題導向學習重視 知識建構的過程，透過真實情境問題及自我建構知識、小組討論的方 式來增進知識的廣度與深度，使知識的學習能內化進而實際應用，此 與李欣憶（2005）；林書國（2003）；劉為國（2003）研究結果相同，
支持問題導向學習有助於認知學習成效，石國棟（2005）針對國小五 年級學童進行研究，得到批判思考優於對照組。然在陳文慶（2005）
與郭裕芳（2003）研究卻顯示問題導向學習與傳統教學在認知學習效 果無顯著差異，由於此兩篇研究內容皆為高職課程，不同於其他研究 為中學的科目，對於問題導向學習在不同科目的認知學習效果為何，
實有進一步研究之必要。
二、比較問題導向學習與傳統教學在情意的學習效果
（一）結果
問題導向學習與傳統教學於教學實施前後所測之情意學習成效 進行獨立樣本t考驗，分析其差異情形，其結果如表4-3-2：
表4-3-2 問題導向學習與傳統教學情意學習效果前後測t考驗摘要表
評量項目 教學類別 人數 平均數 標準差 t值
情意評量 問題組前測 39 180.20 9.79
傳統組前測 35 180.42 8.19 .106 問題組後測 39 192.10 7.32
傳統組後測 35 186.65 7.77 -3.091*
*p < .05
由表4-3-2之結果顯示，兩教學組在未實施教學實驗前，情意測 驗無顯著差異，在實施問題導向學習與傳統教學後實驗教學後，後測 情意評量的學習效果達顯著差異。
（二）討論
兩教學組間後測成績達顯著差異，即兩組在實施教學後的情意感
受不相當，問題導向學習優於傳統教學（平均 192.10＞186.65），這 樣的結果與林國書（2003）；陳文慶（2005）；張玲珠（2005）研究結 果一致，劉為國（2003）研究指出，問題導向學習在學習動機、師生 互動、班級氣氛、心理反應皆優於傳統教學，由於在問題導向學習的 教學設計，教師從學生所需的知識、價值、興趣、經驗、文化背景等 開發學習問題，課程隱含有用的知識技能，並能連結到學生們的學習 經驗，當學習能與經驗及興趣相結合時，學生在情意上的表現將更積 極投入，傳統教學雖能藉由教師班級經營贏造同儕互動來達到情意學 習效果，但在呼應新世紀教育課題上似乎是不足的，教育將更強調學 習能使學生自主自發，並具有問題解決能力，問題導向學習有助於激 發學習者主動學習的態度（李欣憶，2005），並有效提高學生問題解 決能力（陳綺華，2005），問題導向學習立意雖好，但在陳麗美（2004）
的研究提到，問題導向學習的教學情境安排較繁瑣，教師需要更多的 備課時間，在教學步驟上也需重新調整，並要有比較細部規劃的引導 策略，才能達到一定的教學成效；在問題導向學習裡面，好的學習學 習情境可以提升情意學習效果，反之則可能使學生感到學習是場面混 亂、雜亂無章的（吳翼儒，2005），教師在備課前的準備工作及課程 進行可能遇到的困難，都有待討論與解決。
三、比較問題導向學習與傳統教學在技能的學習效果
問題導向學習與傳統教學於教學技能所測之成績進行獨立樣本t 考驗，分析其差異情形，其結果如表4-3-3：
表4-3-3 問題導向學習與傳統教學技能學習效果前後測t考驗摘要表
評量項目 教學類別 人數 平均數 標準差 t值
技能測驗 問題組前測 39 37.69 12.34 -.298 傳統組前測 35 36.85 11.70
問題組後測 39 78.58 13.07 .432 傳統組後測 35 79.28 10.92
由表4-3-3之結果顯示，兩教學組在未實施教學實驗前及實施教 學實驗後，在技能學習效果均未達顯著差異。
技能測驗內容分為動作技術及狀況處理二大面向，就此二大面向 分別瞭解問題導向學習與傳統教學的學習表現進行獨立樣本t考驗，
分析其差異情形，其結果如表4-3-4：
表4-3-4 兩組在動作技術與狀況處理技能前測表現獨立樣本t考驗摘要表
評量項目 教學類別 人數 平均數 標準差 t值
動作前測 問題導向 39 28.07 9.97 -.235 傳統教學 35 27.57 8.34
狀況前測 問題導向 39 9.87 5.79 -.420 傳統教學 35 9.28 6.20
由表 4-3-4 之結果顯示，兩教學組在未實施教學實驗前，在動作 技能與狀況處理技能測驗表現上無顯著差異。
在考驗動作技術與狀況處理前測無顯著差異後，依後測學習成績 進行獨立樣本t考驗，分析其差異情形，其結果如表4-3-5：
表4-3-5 兩組在動作技術與狀況處理技能後測表現獨立樣本t考驗摘要表
評量項目 教學類別 人數 平均數 標準差 t值
動作後測 問題導向 39 46.28 9.36 4.048*
傳統教學 35 54.28 7.39
狀況後測 問題導向 39 32.30 6.37 -4.269*
傳統教學 35 25.00 8.31
*p < .05
由表 4-3-5 的結果顯示，兩教學組在實施教學實驗後，在動作技 能與狀況處理技能測驗表現均達顯著差異。從平均得到在問題導向學 習教學組中其狀況處理優於傳統教學教學組（32.30＞25.00），在動 作技術表現則以傳統教學教學組的學習效果，優於問題導向學習教學 組（54.28＞46.28）。
（二）討論
兩教學組在技能評量後測成績的比較未達顯著，此與陳文慶
（2005）之研究結果相符，顯示兩種教學法對於提升高中水上安全救 生的技能成效是一致的。
另本研究技能測驗內容，分為動作技術與狀況處理二面向，為瞭 解問題導向學習與傳統教學在此兩項表現是否一致，進一步就此二面 向進行考驗，得到前測成績雖無顯著差異，但在後測成績表現，在動 作技術與狀況處理均達顯著差異，從兩教學組後測平均數得到，傳統 教學動作技術表現優於問題導向學習（平均 54.28＞46.28），狀況處 理方面則以問題導向學習優於傳統教學（平均 32.30＞25.00），此研
究結果與傳統教學具精熟學習特點，問題導向學習重視實際情境問題 解決之精神不謀而合，二教學組在整體技能表現雖無差異，但細究動 作技術與狀況處理確有差異，顯示二教學組各自在提升動作技術與狀 況處理具有成效，然值得進一步探討的是，動作技術精熟，卻未必能 處理實際狀況，算是真正達到學習成效嗎？假設動作技術不佳，恐怕 也不具備狀況處理的基本能力，體育課如何將習得的動作技術轉化成 狀況處理的能力，使學習真正做到帶著走的能力，使學生在生活即教 育下學習，值得我們進一步深思。
第四節 不同性別在問題導向學習與傳統式教學的學習效果 一、結果
問題導向學習教學組男女與傳統教學教學組男女於教學實施前 後所測進行獨立樣本t考驗，分析其差異情形，其結果如表4-4-1：
表4-4-1 不同性別認知學習效果前後測t考驗摘要表
評量項目 教學類別 性別 人數 平均數 標準差 t值 認知測驗 傳統前測 男 19 52.84 14.20 .987
女 16 52.75 18.77
傳統後測 男 19 78.94 9.22 .610 女 16 77.50 6.98
問題前測 男 20 52.40 14.38 .676 女 19 50.73 9.71
問題後測 男 20 85.20 6.72 .211 女 19 82.21 7.91
由表4-4-1之結果顯示，不同性別在實施問題導向學習與傳統教 學實驗後，認知學習效果無顯著差異。
問題導向學習教學組男女與傳統教學教學組男女於教學實施前 後所測進行獨立樣本t考驗，分析其差異情形，其結果如表4-4-2：
表4-4-2 不同性別情意學習效果前後測t考驗摘要表
評量項目 教學類別 性別 人數 平均數 標準差 t值 情意測驗 傳統前測 男 19 181.21 10.04 .546
女 16 179.50 5.40
傳統後測 男 19 185.57 9.06 .379 女 16 187.93 5.93
問題前測 男 20 181.35 11.05 .876 女 19 179.00 8.39
問題後測 男 20 192.20 7.99 .132 女 19 192.00 6.76
由表4-2-4之結果顯示，不同性別在實施問題導向學習與傳統教
學實驗後，情意學習效果無顯著差異。
（三）不同性別在問題導向學習與傳統教學技能學習效果
問題導向學習教學組男女與傳統教學教學組男女於教學實施前 後所測進行獨立樣本t考驗，分析其差異情形，其結果如表4-4-3：
表4-4-3 不同性別技能學習效果前後測t考驗摘要表 評量項目 教學類別 性
別 人數 平均數 標準差 t值 技能測驗 傳統前測 男 19 36.57 12.91 .881
女 16 37.18 10.48
傳統後測 男 19 78.68 9.97 .728 女 16 80.00 12.24
問題前測 男 20 38.00 13.80 .876 女 19 37.36 10.97
問題後測 男 20 75.50 13.65 .132 女 19 81.42 11.92
由表4-4-3之結果顯示，不同性別在實施問題導向學習與傳統教 學實驗後，技能學習效果無顯著差異。
二、討論
本研究結果顯示，男女生在問題導向學習前後測所得結果無顯著 差異，問題導向學習是採異質性分組方式，期望能讓每一個成員都能 貢獻所長、分享其經驗。
傳統教學組內男女生教學前後所測並沒有達到顯著差異，此與 Turner (1991) 、Turner and Martinek (1992) 、French 等 (1996) 研究結果相同。
因此性別的不同，並不影響問題導向學習與傳統教學學習成效，
惟研究者的前導性研究得到，使用問題導向學習策略使男生在認知學 習效果優於女生，未來建議有更多的母群體進行時間較長的教學實 驗，以進一步探究性別的相關性。
