結論
壹 研究結果
經由本研究的探究後，所得的研究結果如下：
一 我國人格教育的問題
當前我國人格教育的主要問題有三項：第一為缺少德行的人格。第 二為人格的分殊化。第三為缺少價值判斷根源的人格。缺少德行的人格 因於教育上受到自由主義思潮的影響，強調保障人民的基本權利、建構 教育正當性的自由競爭基礎、而忽視德行的培養。人格分殊化因於社會 分工、學術分化下，產生社會區隔化，而以人的角色扮演代替統整的人，
使人格產生分殊化現象。缺少價值判斷根源的人格因於著重獨立自主的 原子式人觀、去脈絡化的思維，而產生價值判斷失去歷史、傳統、情境 脈絡的基礎，傾向於以情緒做恣意的選擇。
二 MacIntyre 的人格觀
MacIntyre 的人格觀偏向道德哲學的應然概念，認為人格是人朝向 應然理想的特質與實踐。這與心理學上著重人之實然特質的探究有所差 距，也與強調人截至目前為止已經形成的特質— — 「個性」有所不同；
因為，人格是繼續對未來保持開放。而心理學上強調角色扮演的觀念與 MacIntyre 的人格觀亦有所區隔，人所扮演的角色因不同情境有所差 異，但是人格卻是要在不同情境中保持其穩定性與統整性，因此不能以 角色來代替人，否則就會造成人格的分殊化。當然，MacIntyre 的人格 觀與社會學上著重社會的行動者之概念亦有所差異，MacIntyre 的人格
觀更重視人要成為一個道德的行動者。
MacIntyre 的人格觀源自於人的概念之歷史發展，在古希臘時期人 與自然合一，人之小宇宙與世界之大宇宙透過分享之「Logos」相通。
到了中世紀時，在人的概念中加入「人是依上帝完美的肖像所造」的概 念，如此賦與了人的精神層面，從中彰顯人格的尊嚴。而我國儒家所強 調重視德行與節制外在利益的人格修養與 MacIntyre 人格觀點有部分的 相似之處。綜合言之，MacIntyre 的人格觀是承認人的本然狀態，但不 以此自滿而不斷的朝向人的應然理想而努力。
三 MacIntyre 對人格相關問題的批判
MacIntyre 首先指出一個整全價值失落的故事，批評在失去德行的 整全脈絡下，倫理觀念支離破碎而不可理解。其次，近代歐洲啟蒙思想 強調人從一切束縛中解放出來，卻也因此而失去人呈現自身意義的背景 脈絡；現代性追求效率與工具理性，使人失去身為人之目的；分析哲學 的原子式語句分析難以探究整全的人類生活，虛無主義的虛擬超人假設 則不易在實際生活中落實，情緒主義所化身的審美家、科層體制管理 者、心理分析師最後都訴諸情緒來進行價值判斷；自由主義的原子式人 觀、重視基本人權甚於對善的追求，形成疏離而缺少德行的社會。因此，
處於這個潮流下的教育則需要進行一項革命性的更新，但是面對媒體與 政治權力對社會的宰制，這項更新是困難重重。
四 MacIntyre 人格教育理論的基礎
MacIntyre 人格理論基於人性論與教育論，且與其他相關學說相互 的激盪。MacIntyre 認為人是道德的行動者，透過目的論之預設與善的
追求來實踐各種德行與卓越。人也是政治的動物，可以自然的形成城 邦，進而構成具有共同目的之社群。人具有理性使其得以合理的去追求 各種目的與善；也由於人的動物性，使其不只重視自己生命、重視他人 生命，同時也重視其他生物的生命。而人的統整性使其能與他人相互的 信賴與合作。
MacIntyre 認為教育正處於無法追求教育理想的社會情境之中，教 育如想達到理想需對教育現況進行一項革命；而教育機構正扮演者支持 與腐化教育實踐的雙重角色，而教育工作者德行的展現可以化解教育機 構腐化實踐的危機；在教育的內容上，MacIntyre 強調基本能力的培養 與各項活動的實作，整體教育的內容可說是近於為多數人而進行的博雅 教育；MacIntyre 認為教育的評量不能光靠量化的指標，需觀察實際生 活脈絡中學生的真實反應，以及審視學生是否能運用前人的資源去開展 與落實未來的生活願景；如果我們要在社會中進行合理的論辯以解決價 值的爭議，就需培養受教大眾，如要培養受教大眾就需先培養受過教育 的通識者；由於忽略兒童哲學的重要性，使社會忽略了兒童道德的培 養；對於多元文化的議題，MacIntyre 認為要在擁有根源文化的基礎之 上，進行不同或對立觀點的文化薰陶。
MacIntyre 人格理論是重新發揚 Aristotle 的德行倫理學，因此深受 Aristotle 目的論、德行觀、實踐智慧等概念的影響；並學習 St. Thomas 結合 Aristotle 思想與基督宗教的教義，成為「亞理斯多德之聖多瑪斯主 義者」；其學說與 C. Taylor、M. Sandel、M. Walzer 等人的思想相互輝映；
其提出歷史式的哲學分析，並在目睹蓋爾語口語文化的消失、體會馬克 斯主義的組織化與基督宗教教會會議的腐敗、批判社會的失序後，強化
了他以局部社群為出發來重建德行社群的企圖。
五 MacIntyre 人格教育理論的內涵
MacIntyre 強調目的論之重要，由於目的之預設，將人從實然的人 導向應然的理想發展；從目的論出發，追求人類的各種善，其中內在善 的追求要優於外在善；進而達到最高善的追求，也就是群體共善的追 求，從中獲得個人與群體的幸福。德行在此過程中扮演著必要的條件，
缺少了德行，人類無法追求善與卓越；德行是人類心靈與個性的品質，
但德行會因不同的時空脈絡而有所改變，因此 MacIntyre 提出實踐、個 人生活的敘述性整體與傳統三個具有順序發展階段來理解德行。實踐是 任何社會所發展出來之連貫性與複雜性形式的人類合作性活動，在追求 這個活動之卓越標準的過程中（此標準一方面是適合這個活動去發展，
另一方面也界定了這個活動），內含在活動本身的內在善得以實現。並 且導向人類卓越能力的發展，而內涉其中之人類各種目的與各種善的概 念之發展，通通有系統的擴展開來；個人生活敘述性的整體強調行為必 須從意圖、信念、情境等所形成的敘述性歷史故事中才得以理解，而個 人的生活故事是與他人的故事相互關聯而與他人成為生活故事的共同 作者。傳統則是我們價值判斷的根源，這項根源是基於對歷史的認同、
對社會的認同與對道德的認同所形成。透過這三階段的發展以培養健全 的人格。
六 MacIntyre 人格教育理論的可能限制
第一，面對個體與群體在時間的歷程中，產生對價值之認同、衝突 與調和的議題，產生相對主義、不良傳統、自由與團結、價值與事實、
異與同、變與不變、連續與斷裂的問題，都成為可以不斷論辯而難有定 論的命題。這些難以定論的命題就會在 MacIntyre 人格教育理論上發出 許多雜音。
第二，雖然人格教育需要在社會上全盤的更新方得見效，但面對現 今社會全盤更新的不可行或是強制推行所產生的暴力與人格理想相 違，故只能退而求其次的進行局部社群的實踐。
第三，強調從傳統中尋找價值判斷根源的構想，不易實踐在面臨認 同危機的社會文化中。
第四，在現實不完美的社會中，少數能達於 MacIntyre 人格教育理 想者將成為 MacIntyre 自己描述的「一群世俗不可理解之快樂的失敗 者」，這似乎不能為大眾所接受。
第五，理論到實踐將面臨了一個鴻溝，一方面理想提倡者也未能有 完全的信心，另一方面現今社會中的多數成人也未能達於理想而難以作 為學生的榜樣；而生活世界中多數人都糾葛在理性、情緒、利益、關係、
現實與理想之難以言盡的糾葛中，如何天真的奉行其理論將是一大考 驗。
七 推演 MacIntyre 人格教育理論轉化至我國的可能途徑
發揚我國傳統人格教育的長處，消除自身的限制，並取法 MacIntyre 人格教育的長處，再加上研究者的補充，是轉化 MacIntyre 人格教育理 論至我國的可能途徑。
我國人格教育的長處在於歷年來累積了很多相關論述成為繼續發 展的寶貴資源，而孔子的優良德行成為可以學習的典範，我國傳統所著
重關係和諧的觀念成為補充西方能力卓越導向的不足。而我國人格教育 的限制在於：從傳統轉向西方主流思想的過程中，徘徊在重視群體福祉 與強調個人自由的兩個極端之間；忠君思想之上位概念殘留在父權、官 僚體制與一般社會中，成為崇尚權力與附和權勢的傾向；人格的實踐常 流於空疏，缺少具體實踐的途徑；人格典範的誤用時有所聞；僵化的傳 統觀成為眾人的疑懼。
MacIntyre 人格教育理論的長處在於提出具體可行的實踐、個人生 活敘述性整體與傳統之三個具有順序之發展階段，並面對全盤更新的困 境提出局部實踐的策略。其理論內涵強調目的論、追求善與卓越、發揮 德行；並強調目的論與社會的多元可朝相互和諧的發展，合理的多元才 不會淪為失序的自由；對於個體之善與共善的追求則需保持開放的態 度，以接受合理的質疑、批判與更新；MacIntyre 強調的傳統是一個不 斷接受挑戰與推陳出新的活性傳統；而自我選擇與自我負責應基於合理 判斷基礎下之審慎思考後的決定，而不是口號式的自我負責；成年人的 自由與未成年之自由應有區隔，未成年應接受適當的價值傳遞。
研究者首先從中強調，政治與教育雖然都在追求人類幸福的理想，
但是政治上所運用相互制衡的手段與教育上追求教育愛的宏揚是有很 大不同，故不可誤引政治上的工具性手段於教育的實踐之中；第二，德 行的實踐與規則的說明是處於相輔相成的關係，兩者都不可偏廢；第 三，德育中加入美育與情意的要素將可使德育更易為人所接受與切近人 的本性；第四，在人格教育的過程中，主動的發揚善的觀念有助於達到 人格教育的理想。
八 推演 MacIntyre 人格教育理論轉化至我國的可能方案
第一，宣導觀念：由於當前人格教育的諸多問題，實有待於重新提 倡人格教育的重要性以喚起國人的注意，進而能謀求改進之道。而社會 大環境與教育系統有著互為因果的影響，故人格教育的提倡需要獲得社 會與教育系統雙方面的支持與配合，否則不易克盡其功。故社會大環境 中的相關成員如立法者、政黨、政治家、媒體、民間企業、民間團體與 組織等，以及教育系統中的教師、行政人員、家長、社區人士、學生等 都應建立重視人格教育的觀念、明瞭當前人格教育的問題所在、認同解 決問題的可能途徑，同心協力以追求健全人格的發展。
第二，提出人格教育之目的：首先，培養學生追求善的觀念、行為 習慣、與人格特質，瞭解內在善優於外在善、調解個人之善與群體之善 的衝突。其次，涵養誠實、友愛、正義、勇敢等各種德行使學生成為具 有德行的人格。第三，培養學生面對各種善、德行的衝突時，能有統整 的思想與行為，展現出統整的人格。最後，面對各種價值衝突與判斷時，
能斟酌參考截至目前為止所發展出來最好的價值判斷— — 傳統，以解決 價值的衝突。
第三，規劃人格教育的內容與方法：人格教育的具體實踐需透過學 校各種學習領域、各科教學、各種活動、生活教育與機會教育來達成。
不論是國語、數學、社會（歷史、地理、公民與道德）、自然與生活科 技（物理、化學、生物、資訊科學）、藝術與人文（音樂、美勞）、健康 與體育（健康教育、體育）、輔導活動、團體活動等，都可以從中來培 養各種德行，涵養統整性的人格，認同價值判斷根源之歷史、社會與道 德傳統。使學生在各學習領域、各科的實踐中，將善的目的、德行、卓
越、關係和諧等都系統性的擴展開來以追求美好生活。
第四，指出學校為實施人格教育最適宜的局部社群：有鑑於全面性 推展人格教育所面臨的過多變數無法掌握；同時，強制推行可能產生另 外的弊病。MacIntyre 特別強調從局部社群推展人格教育的重要，在局 部社群中人與人真實相識、息息相關、面對相似的問題、瞭解相互間真 正的需求；這種人與人生活相連繫且彼此生活故事相互重疊之下，使得 人與人彼此成為生命故事的共同作者。由學生、教師、家長所構成的局 部社群— — 學校，正符合這樣的特質，故以學校所形成的局部社群是推 展人格教育最適宜的起點。
第五，人格教育的回饋系統應著重在生活情境脈絡中真實的實踐，
並且應以長期的德行表現為其成效的標準；也就是由今日來考察過去，
由未來的表現來評價今日人格教育的成效。
第六，師資培育應以師範院校及大學教育學院為主，並透過各科教 學實踐與相對應之學系，形成教育專業實踐社群；從中結合教育專業研 究、師資培育、學校教學及教師專業生涯發展，達到教育專業的系統性 發展，建立教育爭議問題的解決機制，提昇教育專業形象，促成教育專 業實踐的永續發展。
貳 研究建議
綜合上述研究成果，本研究提出下列建議：
一、相較於心理學對人格相關議題的廣泛探究，以道德哲學角度所 進行的人格探究略顯不足，故可投入更多的資源進行相關研究。而
MacIntyre 道德人格之相關論述在國內相當稀少，MacIntyre 本身的思想 卻又相當豐富，故對 MacIntyre 相關理論的探究還有很大的空間，建議 對此議題有興趣者繼續加入研究。
二、由於 MacIntyre 的觀點很能切中時弊；其解方不但在理論上有 完整系統，在實踐上也有具體策略，值得引介給國人作為實施人格相關 教育的重要參考。
三、引用 MacIntyre 人格教育理論時，應注意到 MacIntyre 對個人 自由與社群福祉、對自由抉擇與價值承載、對正當性與善…等等議題的 論述，都還是處於爭議而尚未定論的狀態；而其自陳可達理想又與現實 生活存在著鴻溝；故應本著謹慎的態度，在觀念上可廣泛的宣導，在行 動上則鼓勵與積極支援局部社群人員進行改革與實踐，但非強制性的全 面推行。
四、發展人格教育時，應善用我國故有的相關論述資源，如我國重 視「關係和諧」的獨到觀點，就非常適宜與西方追求「能力卓越」的觀 點相輔為用，但是要注意兩者都需透過各種德行來減少誤用。
五、教育應主動提倡人格教育的觀念，並透過媒體介紹給社會大 眾，透過學校對學生、教育工作人員、家長進行宣導，透過行政機制提 昇行政人員遍普性的人格素質；透過全民德行人格提昇得以選擇人格與 能力卓越之士主政，多數民眾並得以合宜選擇媒體與對其評價。
六、教育應預設追求美好生活的目的，從中強調善的觀念、追求卓 越、養成各種德行、注重關係的和諧、基於善意、本於教育愛的宏揚，
最終朝向培養健全人格。
七、課程的安排在考慮到德行觀念尚未能在短時間內落實到各科教 學之中，以及德行與規則並重的需求；因此，單獨設立的德育課程有助 於道德相關規則與德行觀念的系統性介紹。如未能如此，也應明確編入 相關學習領域或科目的具體單元之中，所佔的分量應足以喚起該年齡層 之學生嚮往德行的意識。
八、人格教育的內容應包含追求美好生活的目的之介紹；內在善與 外在善、個人之善與群體之善的介紹，包含不同善的特質、相容與相斥 的特性、衝突與調解的途徑等問題；介紹德行的系統性說明、德行觀念 的情境脈絡性與理解德行之三個具有順序性的發展階段：實踐、個人生 活的敘述性整體、傳統；更應包括對事物保持開放性批判觀念、態度與 行動的相關教材。
九、人格教育的方法應著重德行的實踐與相關規則的系統性說明。
從各科教學與學習生活中的各種活動，以德行為基礎進行實踐，並從德 育科目或德育單元的教學中進行德行與規則之系統性說明；但需注意不 論規則或德行都需落實在具體的生活之中，而方法的運用應注意人格教 育的目的，不可使推行德育的方法或手段（法令、政策、課程安排、教 學方法等）變質而凌駕於目的之上。
十、人格教育成效之評量方式應建立在非量化的基礎上，並透過實 作與生活史的考查來建構一個判斷成效的方案。
十一、為強化人格教育的成效，師資培育課程應加入必修之人格教 育完整的系統性介紹、師資培育機構之師資應具備優良健全人格以達身 教之效、以免師資素質不良產生廣大而深遠的反人格教育效應。由於健 全人格培養與教育專業實踐生涯發展需有相當規模的師資與相關資
源，師資培育應以師範院校或大學教育學院為主，現行的大學院校單獨 設立的教育學程或師資培育中心可朝教育學院以上規模的方向整併，且 在師資供需間有適當的平衡。
十二、建構教育專業實踐的生涯發展模式。以師範院校或大學教育 學院的系所為核心單位，結合各層級之相關科目教學之教師、各級政府 之教師研習或研究機構、及其他相關單位，成為一個以科目教學實踐為 核心的專業實踐社群，再透過不同科別、不同學校、不同國家的相關社 群間的專業對話以提昇教育的專業素質。以達到提昇與持續涵養教師專 業與人格、突破師範院校發展的困境、促進學生、教師、及其他教育相 關人員之德行與能力的卓越、以及關係的和諧、促成教育專業的永續發 展，最終能追求人類的幸福。
