第二章 文獻探討
本研究旨在了解台北縣市國民中學教育實習工作之現況，本章之文獻探討首 先介紹教育實習之基本概念，其次分析我國教育實習之相關規定，與教育實習之 實施現況與衍生問題，最後將教育實習之相關研究進行整理與歸納。
第一節 教育實習的意涵
為求對教育實習的精神與內涵有全盤之了解，本節將對教育實習之意義、
目的、功能與內涵進行探討。
壹、 教育實習的定義
教師的專業成長大致經歷三個階段：「準備期」、「充實期」與「實習引導 期」，這三階段成為一個不斷循環的系統，構成教師專業成長的模式，亦即必須 有系統地連結職前的經驗與在職的經驗，以提供完整的教師專業發展(Tickle, 1989)。其中教育實習為教師專業生涯發展歷程中的關鍵階段，其旨在使學理與 實際相互印證，讓實習教師能學以致用，尤其注重教學相長、知行並重，以及教、
學、做合一的境地（楊百世，2000）。所謂的實習即是「實地演練」，意指學習 者為求其所學達到完美的境地，反覆實地練習，以充實並嫻熟其所學之知識技能
（杜源芳，1991）。
傳統上，教育實習或被視為就業前的通過儀式，或課程中的正式高潮經驗。
而只是提供教學技藝的練習機會，忽略專業能力的涵育功能。但新的師資培育典 範將實習當作教師與實務經驗對話的實踐行動，在此實踐行動中，實習的本質是 引導教師不斷開展其自我成長、批判思考或反省的教學智慧，為一種同時融合理 論與實務的辯證性行動(Elliott, 1993)。而對於教育實習之定義，學者各有其見解，
茲將介紹各學者之看法，再加以歸納如表 2-1。
表 2-1 教育實習之定義表
作者 年代 教育實習之定義
王秋絨 1987 為專業社會化每個階段的實務學習經驗，並包括職前教育與 在職教育的實習經驗機會。
黃政傑 1988 實習教師將理論運用於實際的初步階段，即實習教師將師資 培育機構之教育理論、計畫付諸實際行動、增進教學能力，
學習做一位良師的綜合課程。
裘學賢 1992 從教師社會化歷程言，教育實習即是實習教師將在校所學的 教育理論與實踐結合的課程，其以教育實習的歷程施展所學 增進其專業知能及堅定其專業精神。
高強華 1998 透過參觀、見習、教學實習或試教以及行政實習等活動與經 驗，循序漸進地發展教育專業意識，形成教師角色與規範，
建立專業認同，培養專業倫理精神的歷程。
資料來源：研究者自行整理
綜上所述可知，教育實習是一種「做」與「思」統合的過程，而不單單只是 運用理念加以實踐的經驗過程而已，因為學習者必須從中獲得成長方為有意義之 實習。通常在實習教師在良師的輔導下，利用觀摩、示範、演練、回饋等方式向 其他教師學習。因此，實習並非急就章，而是一種長期的蘊釀，亦一個發展與培 育的歷程，不僅僅只是一種教導人如何去教的過程(Zeichner, 1986)。綜合各學者 的觀點，本研究乃將教育實習定義為「實習教師在實際教學情境中，透過良師之 指導與自我之觀察、學習、實作與反省，以培養教學技巧與解決問題之能力的學 習歷程」。其為培養專業教師之重要階段，唯有規劃周延與良好之教育實習制度，
並能有效徹底執行，方能提升師資培育之品質。
貳、 教育實習之目標與功能
在學習教學理論時，經驗扮演非常重要的角色，理論與實務之間要互相連 貫的確不是那麼容易。缺乏經驗的話，理論的意義很難被全面理解(Russell,1988)，
而教育實習正是教師專業生涯歷程之中的關鍵經驗，良好的教育實習經驗有助於 準教師們認清教師生活的真相，瞭解校園生活的意義，肯定教育工作的價值，發 展與教育專業有關的知能技巧和意願熱誠，更重要的是能夠協助準教師從嶄新的 瞭解和嘗試之中，確認教學歷程與教學情境之中個人可能發揮的影響（高強華，
1996）。
趙起陽（1993）認為教育實習的主要目的在於：讓學生(實習教師)將其所學 的課程應用到實際教學上，並讓學生先體驗教師的功能、角色和責任，以便將來 對教職能勝任愉快。故實習階段不只是職前教育的延續，同時亦是進入終身在職 專業發展的據點。此外，教育實習主要功用為：協助實習教師導入實習教育工作，
以體會教師的角色；並經臨床實習的經驗，將所學理論與實務加以連結，從中累 積教學的實務知識，逐漸能靈活運用教學方法和技術；且希望準教師從實習中體 認優良教育工作人員的專業素養，進而啟發研究教育問題的興趣。願意不斷的追 求專業成長，和樂意奉獻教育工作(賴清標，1997；謝寶梅，1997)。
除上述外，關於教育實習的目標與功能，不同的學者亦提出不同見解，茲 分述於下：
(一)黃瑜(2003)提出教育實習的目的有以下五點：
1. 提供實習教師實際教學經驗。
2. 使實教師有機會觀摩學校其他教師之教學、行政、輔導學生活動，以提升其 教育興趣、意願與能力。
3. 充實實習教師之教育專業知識與實務經驗。
4. 規劃人際互動、同儕學習等活動設計，使實習教師融入整個學校、學區和社 區的體系中，增進實習教師與他人建立良好關係之能力。
5. 增進實習教師之教學、輔導、生活適應等，培養初任教師之專業能力。
(二)美國全美各州初任教師導引方案（引自游純澤，2003），其目標綜合敘述如下：
1. 增進教學表現。
2. 增進初任教師堅守教育理想的持續力。
3. 提升初任教師個人與專業的成長。
4. 滿足導引與證書要求。
5. 傳遞系統文化。
(三)教育部 72 年公佈「師範院校教育實習準則」其中揭示的教育目標有：
1. 証驗教育學理，熟練專業知能。
2. 培養教育行政能力，充實行政工作經驗。
3. 體認教師責任，培養教師風範。
4. 了解教育對象，啟發研究志趣。
(四)謝寶梅（1997）分別就學者的研究發現和主張，歸納職前教育實習的五項重 要功能：
1. 教育實習提供教師專業社會化一段必經歷程。
2. 職前階段的實習可以減少初任教階段的困難。
3. 專業的實習過程可以提高教師的地位。
4. 有效教學的研究成果證實教學訓練的可行性。
5. 反省思考能力需要在實務情境中培養。
(五)郭秋勳等人(1995)進行實徵性的研究，發現新制教育實習之目標應界定為：
1.了解學校學生、在實習中證驗理論與領略教師責任；2.啟發研究興趣、專業意 願及重新評估生涯方向。至於其主要功能則應為：
1. 培養、發展及評鑑教學及行政技巧。
2. 發展專業、實務研究興趣、體認教師義務責任、涵養人格特質。
3. 熟鍊及適應教學輔導工作、在工作中培養責任感，及獲得自我實現。
4. 促進人際溝通能力及統整所學知識。
(六)黃炳煌（1982）認為教育實習的功能為：
1. 驗證─以行動驗證教育理論與計畫。
2. 發展─發展教學與行政的知識、技能與情意。
3. 評鑑─考核師範生之教學與行政能力。
4. 統整─師範生之所學。
5. 發現─發現新的教育問題與原理。
綜言之，教育實習之最終目的係培育具備專業素養與教育熱忱之優良教師，
不同學者各自對於教育實習之目標與功能的界定有所不同，但亦可歸納出其相似 之處。本研究將教育實習之功能歸納為以下四點：
1. 試探教學性向，提升教育熱忱。
2. 增進教學經驗，發展教師之教學專業知識、行政與人際溝通能力。
3. 進行社會化，培養教師所需具備之人格與氣質。
4. 發現教育問題，驗證與應用教育理論，啟發研究旨趣。
足見，教育實習的目標遠大，並具有培育優良師資的各項功能，顯見教育實 習於師資培育歷程中佔有極為重要之地位，故教育實習的目標宜有審慎的確認程 序以符合系統化的精神，且應能中肯切要，靈活彈性，與時俱進，不斷調整革新，
方能真正融匯理論與實際，培育成德達才的現代良師。
參、 教育實習之內涵
一般而言，師資養成教育主要包括職前教育、導入教育與在職進修教育，
其中導入教育包含初任教師與實習教師的教育實習（游進年，2000），而教育實 習在整個師資培育過程中，是一個對欲成為教師者最有價值的與幫助的學習活動 (Wilson & Ireton, 1996)，在這個活動中，主要的參與者包括師資培育機構中之教 育實習指導教師、實習教師與教育實習機構中之實習輔導教師三者。Sacks 和 Harrington(1982)將教育實習分為期待、進入、正式導入、嘗試錯誤、體驗與關心
及嫺熟等六個階段。要言之，廣義的教育實習可依實習工作內涵與時間先後而分 為三個階段(李書虹，2004)：
1. 實習前的參觀：乃師資生至中小學所從事的各項活動。包括至中小學進行參 觀、觀摩，並接受個別指導教學模擬，這種模擬的試敎對象往往是師資培育課 程中的同學，類似模擬真實教學情境的實習課程被稱為是「實驗室教學」。 2. 教學集中實習：指實習教師於修習教育實習課程時至實習指導教授所安排的
中、小學，進行為期一個月的教育實習活動。此時採觀摩見習的方式學習，一 方面亦擔任教學與級務的工作，但時數較正式教師為少，並由實習指導教授與 實習學校中的原任課教師(稱為「實習輔導教師」或「合作教師」，mentor or cooperating classroom teacher)一同給予指導。
3. 教育實習：實習教師在修畢師資培育機構所規定之課程後，自行選擇或由師資 培育機構透過轉介進入實習學校中，進行為期半年或一年以上的實習。此時實 習教師尚未取得正式教師資格，由師資培育機構中的實習指導教授與實習學校 中的實習輔導教師共同指導，並參與各項進修、研習活動。此階段可成為是狹 義的教育實習，亦為本研究主要探討之階段。
「教育實習」涵蓋之內容廣泛，其內涵可由目前《師資培育法》、《師資培育 法施行細則》、《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》等法規與相關文獻中窺 見，茲將其分為實習課程、教育實習輔導單位、人員與方法及教育實習輔導方式、
教育實習計畫等層面進行說明於下：
一、教育實習課程
1.教學實習：以中等學校為例，實習教師每週教學實習時間不可超過編制內合格 專任教師基本授課時數的一半。
2.行政實習：以實習學校各處室行政工作為主。
3.導師(級務)實習：分配一個班級，在原導師輔導下實習。
4.研習活動：實習教師除應參加研習進修機構辦理之研習活動外，還應返回師資
培育機構參與座談或研習。
二、 教育實習輔導單位
根據《師資培育法》規定，師範院校及設有師資培育中心的大學校院都應 設置實習輔導單位。教育實習單位的職責主要有：與地區學校、行政機關以及 相關教育人員發展和建立良好的關係、擬訂教育實習政策及實施、蒐集和保存 實習資料，和教育實習評鑑的實施等，而與實習教師之實習活動有直接相關之 工作可歸納為以下七項：
1. 訂定教育實施計劃。
2. 安排實習指導教師。
3. 實習學校的接洽與建立合約。
4. 遴選優秀教師擔任輔導實習教師職責。
5. 安排輔導教師講習。
6. 安置實習教師。
7. 提供教學實習的資源。
三、教育實習輔導人員
實習教師雖已經修畢職前教育課程，但他們仍像學生階段一樣，需要接受良 師的指導與協助(Huling-Austin, 1990)。「良師」(mentor)的概念是源自年長者指導 新手成長與發展的一種情感上的互動，將此概念運用至教育領域，良師就如同新 進教師的指導者、監護人或典範，其扮演者「教練」和「裁判」雙重角色(歐用 生，1996; Gold, 1996)。
負責教育實習的良師主要有兩位，一位是師資校院所安排的「實習指導教 授」，其所扮演了管理者、諮詢者、教學者、觀察分析者、回饋者及評估者等六 種多重角色；另一位則是實習學校班級的「實習輔導教師」。Ganser（引自陳嘉 彌，1997）稱師資培育機構內的實習指導教師、實習教師與教育實習機構的輔導
教師是整個教育實習活動過程中標準型態的鐵三角。其中實習教師與實習輔導教 師的相處時間較長，其關係亦最為密切(Zimpher, 1980)，以下分述與實習輔導教 師相關之遴選與培訓之方式：
(一) 遴選
依據「師資培育之大學辦理教育實習作業原則」之規定，實習輔導教師的 資格為：
1. 有能力輔導實習學生者。
2. 有意願輔導實習學生者。
3. 具有教學三年以上之經驗者。但如有特殊情形，經教育實習機構主動推薦 者，不在此限。
承上所述，進一步分析第一項之能力標準，相關研究（陳奎憙，1995；賴 育民，1995；張德銳，1996，王嬿惠，1998；Odell, 1989）指出，實習輔導教師 尚須具備若干專業素養與能力，方能勝任指導工作，可歸納為下列幾點：
1. 良好之人格特質：具備樂觀、溫暖、自信等人格特質，及富有教育熱忱、能 體會他人需求、具有專業成長意願，能與他人共事合作、人際關係良好等。
2. 學術基礎：具有豐富學科知識、熟悉教學目標、了解學校行政事務與教育現 況及趨勢等。
3. 專業能力：有諮商輔導的技巧，以及具備觀察及回饋、示範教學、班級經營 等方面的能力。
張德銳（1996）針對實習輔導教師的甄選辦法提出較具體的看法，在第二 項「有意願輔導實習教師者」的部份可補充為：有服務熱忱及擔任輔導教師的意 願與有接受輔導知能訓練的意願。
(二) 培訓
過去在實習辦法中並未提到有關輔導教師培訓的問題，實習輔導教師的主要任 務為指導實習教師教學與級務處理，其不只是一位優秀的中小學教師，且應是一 位「師資培育者」(teachers educator)。實際上，輔導教師本身雖具有優良的教學
經驗能力，但對於成人方面的輔導理論與輔導知能卻未必足夠，因此對於實習輔 導教師之培訓有其必要。就目前國內之法令而言，對於輔導教師的角色著墨不 多，我國並未像國外有一套培訓的課程（蔣秉芳，2004），完全讓實習輔導教師 自行摸索。鍾蔚起等人（1996）歸納研究結果，指出實習輔導教師的角色與職責 可包含如下：
1.引導：包括事先瞭解實習教師背景、引導熟悉環境與提示應注意事 項，傳達期望以建立良好關係。
2.教學指導：包括提供有目的觀察與不同教育經驗機會、安排與引導有 效的課前與課後討論、查閱計畫已確定初任教師的活動與時間是否合 宜、觀察教學、持續分析出任教師優缺點已增進其進步。
3.提供協助：提供必要的設備、教學指引，協助初任教師與班級及學生 家庭建立良好關係。
4.與輔導小組其他成員協同工作：增進彼此之互動、學習新的觀念，並 參與觀察後的督導會議。
5.認同對象：善盡專業責任，成為初任教師良好角色楷模。
而根據國內多位學者之看法，可將實習輔導教師的培訓課程大致歸納為四 類（丁志權，2004；黃淑玲，1997；張德銳，1996；顏慶祥，1998；Gall, 1992）：
1.課程與教學能力：包括課程設計與發展、教學觀念與分析、教學演示、有效的 教學策略、班級經營等。
2.臨床視導能力：包括臨床視導模式、輔導實習教師巧、實習教師社會化認知、
教師評鑑、提供回饋等。
3,教師專業發展：包括同儕輔導、合作教學、反省批判能力、行動研究能力、教 育哲理與學校發展等。
4.輔導與溝通能力：包括成人學習理論、諮商、衝突解決策略、協助他人成功策 略等。
四、教育實習輔導的辦理方式
教育實習輔導乃是在導入階段，輔導與協助實習教師順利過渡到成為正式教 師之歷程。而具體的教育實習輔導方式可分為下列五項（高強華，1996；楊百世，
2000）：
1. 平時輔導：由教育實習機構在該機構給予輔導。
2. 研習活動：由縣（市）政府、省（市）政府教育廳（局）、師資培育機構，教 育實習機構及教師研習機構辦理。
3. 巡迴輔導：由實習教師所屬時習機構及教師研習機構辦理。
4. 通訊輔導：由師資培育機構編輯教育實習輔導通訊，定期寄發實習教師參閱。
5. 諮詢輔導：由師資培育機構設置專線電話，提供實習諮詢服務。
五、教育實習計畫
教育實習具多方面之功能，乃師資培育過程中不可或缺之一環，影響師資品 質甚鉅。因此，教育實習之執行須於事前進行良好之規劃，方能有系統地實踐，
並獲得預期之成效。目前關於教育實習計畫之規定可分為兩者，一則為實習輔導 教師、實習指導教授與實習教師三者共同訂定者；一為實習學校進行實習整體規 劃而擬訂之實習輔導計畫。前者乃實習學生應於實習開始一個月內，與實習輔導 教師及實習指導教師研商後，擬定實習計畫，內容包括以下事項（教育部，1998）： 1.實習重點及目標。
2.主要實習活動及實習方式。
3.預定進度及完成期限。
後者乃實習學校為順利推展實習輔導工作，由學校之實習輔導小組擬訂之教 育實習輔導計畫，推動相關實習輔導工作。亦即教育實習計畫為教育實習歷程中 之一環，對教育實習之進行與成效產生影響。
六、教育實習評量
教育實習歷程中，實習教師各項能力獲得的專業成長，應該有完整的紀錄。
每位實習教師都需要接受持續且完整的評量，實習評量的目的在於提供制度化的 歷程，有計畫地協助新手教師提高其教學能及其專業發展，並提供資訊，以作為 實習教師能否取得合格教師證書的判斷基礎。換言之，實習成績評量實質上包括 了職前教育實習的成績評量及證照的評量（陳世佳，2003；謝寶梅，1997）。
而教育實習評量是由各師資培育校院的實習指導教師共同訂定，依據實習 活動的性質和學習事項訂定評量比重以及評分標準。教育實習之評量分為「平時 評量」與「學年評量」二項，採百分法，以六十分為及格，師資培育之大學實習 指導教師評量占百分之五十，教育實習機構評量占百分之五十。目前的實習規劃 以實習教師為中心，實習教師訂定實習計畫，經過實習輔導教師與實習指導教授 的同意，確定實習的內容、範圍、方式、時程表等，具有自我導向學習的特色。
因此，實習評量工作亦須參照實習教師不同的實習計畫，給予個別化之輔導與評 量。
綜上所述，教育實習之內涵廣泛，主要包含實習課程、實習評量、實習計畫 與實習輔導教師等，此皆為教育實習中必須具備者。此外，教育實習歷程中之主 要之學習者乃實習教師本身，故其為瞭解教育實習現況必須探討者。易言之，整 體之教育實習可包含實習課程、實習計畫、實習評量、實習輔導單位、實習指導 教授與實習輔導教師與實習教師等層面，而與教育實習現場有直接相關者乃為實 習課程、計畫與評量的運作方式與實習輔導教師及實習教師之互動情形，實習輔 導單位與實習指導教授並非長期駐足於實習現場之中，難以明確感受到教育實習 之真實現況，故本研究選擇與國民中學實習現場有直接關係者為探討對象，分別 為：實習課程、實習計畫、實習評量、實習教師與實習輔導教師五個層面，並據 以作為研究工具編製之依據。
第二節 我國教育實習之沿革與現況
教育實習是師資培育制度中的一環，師資培育制度的內涵與精神將影響教育 實習工作的運行與發展，二者是關係密切且互為影響的。因此，在探討教育實習 之現況時，必須先深入了解師資培育制度的轉變。本節將探討我國教育實習之沿 革，並分述不同時期教育實習工作之現況與衍生問題。
壹、 我國教育實習之沿革
清末光緒 23 年盛懷宣在上海創辦南洋公學師範學院，此為我國師範教育的 濫觴，亦是中等師資培育機構的開端。至民國 27 年政府頒行《師範學院規程》，
規定師範學院為中學師資培養之機構，我國中等師資之培育機構其發展益形完 備。此時之教育實習工作主要依據《師範學院學生教學實習辦法》，規定實習時 間為半年，並對實習輔導與實習成績之評定有所規範。至民國 38 年，教育部修 正《師範學院規程》，乃將實習半年改為一年，並規定實習教師的起薪、定位、
授課時數均與專任教師相同，實習學生於各校一律為「實習教師」，按學年一次 聘定，其薪級標準與核薪手續與正式教師相同。此時期一年教育實習制度之雛形 已產生，並傾向於將實習生定位為教師的角色，亦即採取計畫式之培育方式，以 公費為原則，並以師範校院為師資培育的主要機構，秉持師範教育一元化的理 想，以公辦、中小學分流培育為原則（吳清山，2003；許良明，2001；莊玉如，
2005）。而後教育實習之發展亦隨《師範教育法》與《師資培育法》之公佈而有 所變動，以下分為《師範教育法》與《師資培育法》與《師資培育法》修正後之 教育實習三個時期，分別說明各時期教育實習之相關規定：
一、《師範教育法》的頒布
由於原有的師範教育法規漸不符合社會需求，於是教育部依據現代師範教育
理論，參考世界主要國家培養師資制度之優點，並衡酌我國師資供需情形與發展 趨勢，而於民國 68 年公佈「師範教育法」，為師範教育取得法源，是師範教育的 里程碑，並對師資職前教育與教育實習予以法令上之規範。此外，民國 71 年為 配合師範教育法的實施，將中小學教育實習辦法合併，將原「師範大學與師範學 院學生實習及服務辦法」及「師範學校學生實習辦法」合併修正為「師範校院學 生實習及服務辦法」，而民國 72 年《師範校院結業生教育實習準則》之公布，使 得我國中小學教師的實習輔導有了共同的實習輔導制度及依據準則，且較以往有 更加完善的規定，教育實習制度亦隨之有更為明確之規範。本階段的教育實習制 度已對實習目標、輔導機構、人員與輔導方式、成績評量有所規定（洪玉燕，2002；
許良明，1991；游純澤，2003）。相較於過去，此時期對於教育實習已有較為具 體與詳細之規劃。
二、《師資培育法》的頒布
師範教育法實施十多年後，由於社會結構與時代潮流的轉變，世界各國走 向民主、多元化的趨勢，我國傳統的師資培育原有的若干規定已不能因應社會 實際需要，而受到衝擊與挑戰，為了促進教育的多元化與專業化，政府將「師 範教育法」修訂為「師資培育法」，並於民國 83 年 2 月正式頒布實施。師資培 育法打破師範教育法中將師資培育權力集中在師範教育上的局面，而朝向多元 開放的目標邁進。開放式地讓一般大學與師範院校競爭、合作，來提高教師專 業素質，使師資培育制度正式轉向「多元化」的典範。此時對教育實習之規定 更為具體，如對實習學校與實習輔導教師的遴選、實習指導教授的指導學生數 與輔導方式皆有明確規定（王家通，1998；邱鴻燕、林昱貞、張碧玲，2000；
李惠婷，2005；徐月娥，2000，游純澤，2003）。與師範教育法相比，師資培育 法之特色之ㄧ即為「重視教育實習輔導，以協助教師專業成長」，亦即強調實 習輔導機構與師資培育機構的協同關係，採取師徒制實習輔導方式，且實習與 輔導為契約制，並更加強實習的輔導與考核（王家通，1998；邱鴻燕、林昱貞、
張碧玲，2000；李惠婷，2005）。此外，並規定實習教師不佔缺、不支薪，不必 承擔全部的教學與行政工作，但須對學校內所有的工作進行實習，亦須參加研 習活動，此時教育實習之規範與過去相比有很大的差異。
三、《師資培育法》修正後之教育實習相關規定
近年來，師資培育法又歷經多次修正，與之密切相關的教育實習工作亦受到 影響而有所改變，其中變動較大的則始自民國 91 年所作之修正。新修正之師資 培育法將教育實習制度做了更為周延的規定，然《高級中等以下學校及幼稚園教 師資格檢定及教育實習辦法》隨後即遭廢除，目前教育實習制度的主要依據為《師 資培育法》、《師資培育法施行細則》與《師資培育之大學辦理教育實習作業原 則》。因此，實習制度已無較為具體之細節性規定，多半僅為原則性規定，並由 師資培育大學自行規定。茲將目前之教育實習之相關規定歸納為下述五點，說明 如下：
一、實習時間
目前規定半年之教育實習，以每年八月至翌年一月或二月至七月為起訖期 間；其日期，由各師資培育之大學定之。
二、實習課程
為培育教師之各方面之能力，將實習內容分為：教學實習、導師 (級務) 實 習、行政實習、研習活動。其中教學實習占整體實習的百分之四十；導師（級務）
實習占百分之三十；行政實習占百分之二十；而研習活動占百分之十為原則。可 見，實習工作以教學與導師實習為主，以行政實習為輔。
三、實習評量
教育實習成績之評量，應包括教學演示成績，由師資培育之大學及教育實習
機構共同評定，其比率各占百分之五十，採百分法，以六十分為及格。而對實習 學生之評量項目及比例之規定為：教學實習成績占實習總成績百分之四十；導師
（級務）實習成績占實習總成績百分之三十；行政實習成績占實習總成績百分之 二十；研習活動成績占實習總成績百分之十。
四、實習費用
依目前規定，師資培育之大學辦理半年之教育實習課程，得向學生收取相當 於四學分之教育實習輔導費。
五、實習輔導
在實習輔導方式上，分為平時輔導、到校輔導、研習活動、通訊輔導與諮詢 輔導五部份。在實習輔導人員方面，各師資培育之大學應遴選具有能力且有意願 之實習指導教師指導實習學生，實習指導教師具有在中等學校、國民小學、幼稚 園、特殊教育學校（班）或其他教育機構一年以上之教學經驗者，得優先遴選，
且指導實習學生人數以十八人為原則；實習輔導教師由教育實習機構遴選，實習 輔導教師應為具有能力與意願輔導實習學生者，且有教學三年以上之經驗者。
綜合上述規定，現行之教育實習相關規定與過去師資培育法之規定產生了 一些差距，依據相關文獻與《師資培育法》、《師資培育法施行細則》等目前相 關法令之規定，可暸解新、舊制教育實習相關規定之主要特色與差異，茲將現行 教育實習制度與民國 91 年修正前之教育實習制度進行比較，如表 2-2 所示：
表 2-2 新舊教育實習制度之比較表 時期
項目
舊制教育實習制度 新制教育實習制度
法規依據 1.師資培育法
2.高級中等以下學校及幼稚 園教師資格檢定及教育實 習法
1,師資培育法
2.師資培育法施行細則
3.師資培育之大學辦理教育實習 作業原則
實習教師資格 修畢職前教育課程，並經教 師資格初檢合格者，由直轄 市政府教育局、縣(市)政府 合發「實習教師證書」。
修畢普通課程、專門課程與教育 專業課程及教育專業課程，得向 師資培育大學申請參加半年教 育實習課程，成績及格者，由該 師資培育之大學發給修畢師資 職前教育證書。
實習教師定位 實習教師為外加式，實習教 師不佔缺，故非學生，亦非 教師。
學生
實習指導教師 指導實習生數
每位以指導教師以指導 25 位實習生為原則。
每位以指導教師以指導 18 位實 習生為原則。
實習期間 自每年七月一日起至翌年 六月三十日起，為期一年。
每年八月至翌年一月或二月至 七月，採半年制。
實習輔導委員 會之設置
明文規定各師資培育機構 應邀集相關單位組成實習 輔導委員會。
師資培育大學自訂
實習教師支薪 與否
實習教師每月領取實習津 貼八千元，以一年為限
無實習津貼
檢定機制 分為初檢、實習與複檢三階 段
確立教育資格檢定考試，以筆試 為原則。
資料來源：研究者自行整理
貳、 教育實習現況之相關問題
教育實習的運作隨著師資培育方式的轉變而有不同之發展，由於教育實習工 作與培育優良師資有密切關聯。因此，在瞭解實習工作的發展外，尚須深入探討 其在學校實際運作之情形。為了對我國教育實習之運作有全盤性的了解，茲依師 資培育法的公布為轉捩點，劃分為師資培育法公佈之前與師資培育法公佈之後兩
個階段，並說明此兩個階段之教育實習工作實務運作所遭遇之問題。
ㄧ、《師資培育法》公佈之前
《師資培育法》公佈之前的教育實習規範已逐漸成形，然實際的實施現況卻 與法令上的規定有著若干差距，依據相關研究與文獻資料可將此階段教育實習的 實施現況歸納為下述幾點：
(一)實習制度有名無實
依規定師範學院須對結業學生定期輔導，實習學校亦應組成實習指導小組，
對實習教師進行輔導。然由於當時之實習輔導組織不健全，人力與經費不足，故 其功能難以發揮。此外，實習學校亦未安置輔導人員，實習學校之校長與行政人 員僅有督導之名，而無督導之實，實習教師在學校能獲得的主動協助微乎其微（杜 源芳，1991；洪玉燕，2002；游純澤，2003；楊深坑，1992），故產生雖有實習之 名卻無實習之實的現象。
(二)實習教師的角色定位模糊
此時之實習教師領全薪，授課時間比照一般正式教師，實習教師分發至各校 後，均任由各校自行處理，往往未接受適切指導且須負責繁重之行政工作，其工 作負擔時與正式教師沒有兩樣（洪玉燕，2002；游純澤，2003；楊深坑，1992）。
故實習教師經分發實習後，雖然是任課教員並領取職薪，但實際上實習教師是以 學習的身分進行實習，其經驗不足且並非真正的教師，尚須接受輔導並持續學 習。但在實習期間往往實習教師的工作負荷過重，難以適應，故在角色定位模糊 的情形下，造成學生雙重身份衝突，而產生情緒上的焦慮、挫折與不安。
(三)實習評量缺乏明確之評分標準
依據《師範校院教育實習準則》之規定，此時已對實習教師的成績評量有 所規定，即由師資培育機構及實習學校各佔百分之五十之評分權。然在實際運作 上，由於未能訂定明確之評量依據，導致評分過於籠統抽象（孔令泰，2004；杜 源芳，1991；洪玉燕，2002；楊深坑，1992），造成評量工作不夠客觀、嚴謹，
難以對實習品質嚴格把關。
(四)實習輔導成效不彰
依相關規定，實習學校的校長或主任，或是實習教師所畢(結)業之師資培育 機構應派專人輔導實習教師，但實際上卻未有詳細的輔導規劃，僅由實習教師填 寫工作報告表，各實習輔導之相關人員亦未接受訓練（孔令泰，2004；游純澤，
2003；湯維玲，1994），往往專業知能不足，故實習教師無法獲得有效輔導，造 成實習輔導之成效不彰。
綜上可知，此時教育實習之發展與規劃雖逐漸成形，但規範尚不夠明確具 體，且從實施現況來看，教育實習工作多未能徹底執行，造成落實實習輔導的障 礙。
二、《師資培育法》公佈之後
師資培育法公佈後，對於實習輔導工作更加重視與強調，並有《高級中等以 下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法》作為教育實習事項之行事依據。
然由於部份實習內容的規定失之空泛，且無強制執行之用，在法令解讀各自表述 之情形下，造成在實習現場的實習教師，其實習負荷往往過重或是過輕。師資培 育法公佈後的教育實習制度依舊產生部分爭議，包括：實習教師的定位、實習津 貼給付與實習付費的取捨、教師資格檢定制度的配合、教師研習機構的支援等問 題（游進年，2000），此外，實習現況亦產生實習工作有名無實以及實習老師的 角色混淆等問題（徐月娥 2000；劉清揚，2006）等，此等問題皆存在已久，而有 待解決。而「師資培育法」自公佈後歷經多次修正，其中於民國 91 年進行較大 幅度之修正，制度上的轉變亦對教育實習現場的運作情形產生部份影響。而綜合 各個學者的說法（王家通，1996；朱耀明，2000；邱鴻燕、林昱貞、張碧玲，2000；
楊惠琴，1997；鄧毓浩，2003；蔣秉芳，2005），可將過去教育實習存在已久的 問題與目前實務上衍生的問題分為下列數點，玆詳細說明於下：
(一)學校相關成員對於實習輔導工作不了解
實習辦法中對實習教師的權益與實習內容，僅訂定概括性的原則，且由於實 習學校與師資培育機構的關係不是一對一，而是「多對多」（朱耀明，2000：28），
加上「檢定與實習辦法」的廢止，目前教育實習工作僅有原則性的規範，造成各 師資培育大學規定不一，實習學校更是無所適從（丁志權，2004）。各實習學校 對實習的制度與內容詮釋不同，使得各實習學校的實習作法產生差異，對行政實 習內容與導師實習的界定，似乎也沒有準則、缺乏系統（徐式寬，2003；劉金松，
2001；湯維玲，1980），普遍對實習教師幫助不大。
(二)實習成績評量不夠嚴謹
教育部原欲藉初檢、實習和複檢三階段的嚴格關卡管制師資品質，但因受 到輿論壓力與立法扭曲，導致後來僅採形式檢核，亦即教育實習之平時與學年評 量成績均達六十分者為實習成績及格，但實際上成績評量不夠嚴謹，由於評分人 員與實習教師關係密切，易使評分從寬，實習成績少有低於八十分者（許春峰，
2004；劉清揚，2006；陳世佳，2003；洪玉燕，2002；高強華，2000；張玉成，
1999；楊慧玲，2006；游純澤，2003）。
(三)自願擔任實習輔導教師者不多
實習輔導教師本有的工作負擔已重，且需花費許多心力輔導實習教師，造成 較大的工作壓力。而過去對於輔導教師並無任何實質上的回饋措施，既無輔導津 貼亦無減課之可能，故其任務艱鉅而誘因匱乏，因此自願擔任者較少（朱耀明，
2000；徐月娥，2000；薛梨真，1997；洪玉燕，2002；黃昱嘉，2005；游純澤，
2003；徐式寬，2003）。目前的制度下有看到師資培育機構對實習輔導學校的一 些回饋措施，如：地方教育輔導、研習、赴校演講等，以及提供在圖書館及體育 館等資源分享。但是實習學校則較缺乏具體的獎勵回饋給實習輔導教師，且亦欠 缺培育輔導教師之管道，造成實習輔導教師的意願與能力不高(鄭玉疊，2004；
黃淑苓，1998；鄧毓浩，2003)，使實習輔導之成效不彰，故難以吸引優秀之中學 教師擔任實習輔導教師（徐式寬，2003；鄧毓浩，2003）。若輔導教師本身意願 不高，礙於校方之請託而勉強答應，或是不願投入而抱持著消極、被動之心態，
放任實習教師自行摸索或是只徒利用實習老師來減輕自己的工作負擔（蔣秉芳，
2004），此皆會對教育實習輔導之成效產生不良的影響。
(四)實習輔導教師的輔導知能不足與輔導成效不彰
目前對於實習輔導教師之遴選雖有原則性規定，但卻缺乏明確具體之遴選 標準，其中教師本身有意願及任教年數之條件規定較易掌握，而在「能力」標準 的界定上較為模糊，尚待明確界定。因此，遴選實習輔導教師的標準較為抽象，
加上部分教師擔任實習輔導教師的意願不高，造成實習輔導教師的遴選不易，亦 難以確保實習學校所安排的實習輔導教師具備專業素質；部份實習輔導教師與學 校行政人員溝通不良，加上輔導教師並未接受適切的培訓機制，且常有被迫的無 奈，故造成輔導經驗不足與權利義務失衡（蔣秉芳，2004；歐用生，1998；鄭玉 疊，2004；黃淑苓，1998；鄧毓浩，2003）。此外且若輔導教師與實習教師溝通 不良，或將實習教師視為私人助理，以及在教學認知上的衝突等，此皆可能造成 雙方爭執發生，進而影響實習成效。
(五)實習輔導計劃無法有效落實
依據相關法規，教育實習機構必須擬定教育實習輔導計畫，以推動實習輔 導工作。實務上，部份實習學校訂定之周延與立意良好之實習輔導計劃，由於環 境、人性、時間、空間等，種種因素的影響，使得實習輔導計劃大打折扣，無法 獲得預期的成效(廖貴貞，2002），此亦造成學校之實習輔導計劃淪為形式而未能 有效執行。
(六)實習機構與師資培育機構之溝通困難
實習機構之實習輔導教師與師資培育機構之實習指導教授無隸屬關係，目前 各校並未對二者之聯絡方式和配合方式有完善的規畫，現階段僅仰賴實習輔導小 組召開實習輔導會議，作為三者溝通協調與討論問題的管道。但在實習過程中，
問題隨時有可能發生，難以預期，故實習輔導教師與實習指導教授若產生教學理 念衝突或意見相左時，並無法提供一個即時且有效解決問題的溝通管道（朱耀 明，2000；張輝政、王素真，2003；楊惠琴，1997；楊慧玲，2006）。加上實習指
導教師指導多位學生，且學生可能分散各地，使得實習指導教師分身乏術，難以 立即與實習輔導教師、實習教師互動討論，實習輔導教師與實習指導教師之互動 較為缺乏（鄭玉疊，2004；黃昱嘉，2005），故較難解決實習時產生的急迫問題。
(七)上、下學期之實習教師分配不均
過去之實習教師經歷暑假導入階段開始，經由上學期的見習到實習，在下 學期時方能有系統地檢覈自己的教育理念。但新制採取為期半年之教育實習，加 上教師資格檢定考每年僅於四月舉辦一次，實習教師多選擇上半學期進行實習，
因此造成上、下學期之實習教師分配不均的現象，對實習學校之行政實習規劃造 成影響，且部分學校之重要活動安排在下學期時舉辦，故半年之教育實習制度可 能使完整的實習時段受到切割，產生實習歷程不夠完整的疑慮，亦導致教育實習 機構對適用新制的實習生之素質影衍生疑慮（楊慧玲，2006；許春峰，2004）。
(八)實習教師之各種壓力與自我調整的問題
過去實習教師不佔缺、不支薪，僅每月領取八千元的實習津貼，不足以滿 足其基本生活所需，且尚執行繁重之學校工作，造成實習教師的經濟壓力，難以 安心實習（徐毅穎，2005；徐月娥，2000；張玉成，1999；朱耀明，2000；洪玉 燕，2002；楊慧玲，2006; Smith & Strahan, 1997）。此外，實習教師在實習學校往 往任由教育實習機構調遣派任，造成工作繁重且工作時間過長的現象發生，而行 政實習干擾教學及導師實習的現象亦極為普遍（吳和堂，1999；陳惠君，2003），
因此產生過多壓力與焦慮不安，加上前述種種問題皆會造成實習教師自我心理調 適的問題。
(九)部分實習教師無心於實習，而專注於教師檢定考試之準備
新制的實習教師必須通過教師資格檢定考試方能取得正式之教師資格，而檢 定考題將專業知識與技能切開，易使實習生忽略實習階段的重要性。故部分的實 習教師於實習過程中往往無心於實習，到了實習末期實習教師更是把專注於準備 教師甄試與教師資格檢定考，學校的實習工作幾乎處於停擺狀態；有些學校會讓 實習教師有時間唸書，有些學校則否，此時就容易造成學校與實習教師間的爭執
和誤會，而面對競爭激烈的考試壓力，亦帶給實習教師一大困擾（楊慧玲，2006；
劉清揚，2006；劉金松，2001）。
總括上述可知，師資培育法公佈之前與公佈之後的教育實習工作，在實際執 行上皆衍生部分問題，如：實習教師之角色定位模糊、實習輔導成效不彰等問題 皆存在已久，而有待解決。目前的教育實習現場正處於新、舊制並存的過渡時期，
過去存在已久的問題也必須進一步探討是否隨著制度的轉變而解除或是減少。學 校成員與教育實習有直接的接觸與密切相關，在此過渡期間學校成員的心態可能 須進行調適與轉變，因此，處於第一現場的學校成員對於教育實習現況的評估與 意見更顯得重要。
第三節 教育實習之相關研究
自師資培育法公佈後，與培育專業教師密切相關之「實習」議題即受到重視，
過去「教育實習」之相關研究頗多，而針對「教育實習現況」進行研究者亦為數 不少，為全盤暸解我國教育實習之現況，茲蒐集近年來與教育實習相關之研究、
論文，進行歸納與分析，以下分別說明研究主題、對象、方法、背景變項與相關 研究之啟示：
壹、研究主題
綜合過去相關之研究，教育實習之相關研究依探討主題之不同而於研究對 象與研究方法亦略有差異，教育實習之相關研究內容廣泛，其研究主題可歸納下 列四個部分：
(一) 教育實習制度相關研究
教育實習制度之研究，主要為調查教育實習相關機構之人員對於制度之看法
與建議，分析過去此部分之相關研究，洪玉燕（2001）、游純澤（2001）與楊慧 玲（2006）等人之研究皆以國民小學為調查對象；許良明(2001)之研究則針對國 民中學進行研究者。此外，亦有進一步聚焦於探討實習輔導制度者(顏慶祥、湯 維玲、王嬿惠，1998；顏慶祥，1998)。
(二)實習教師相關研究
教育實習之主體為實習教師，以實習教師為研究對象者多著重於實習教師 之工作困擾之探討(黃昱嘉，2004；陳惠君，2002；劉金松，2001；鍾瓊如，1999)，
楊百世(1999)之研究則調查實習教師之實習成效與專業成長。李書虹（2004）、陳 雯宜（2002）與廖貴貞（2002）之研究則以質性個案研究之方式深入探討實習教 師個人之實習體驗與生命經驗。
(三)師資培育機構相關研究
師資培育機構於實習教師之實習歷程中亦扮演著輔導與協助之角色，是規 劃與參與教育實習工作之主要機構之ㄧ，此部分之相關研究主要以師資培育機構 之學生為研究對象(陳奎憙，1995；楊百世，1999; Soder, 1989; Wiegel & Bell, 1996)，旨於探討職前教育實習課程之成效與滿意度。
(四)實習學校相關研究
此部分研究旨於瞭解教育實習於實習學校中之運作情形、衍生之相關問題 以及相關人員之看法與評估教育實習之成效等(葉運偉，2002；游純澤，2002；黃 貴珠，2003；黃淑苓，1998；陳明鎮，1997；楊百世，1999)。
貳、研究對象
由於探討主題的影響，部分研究者以實習教師或準實習教師為主要研究對象 (李書虹，2004；黃昱嘉，2004；劉金松，2001；Corl, 1996; Brett, 1997; Rikard &
Knight, 1997)；多數研究者則將實習輔導教師或實習指導教師納入研究對象中(洪 玉燕，2001；孔令泰，2003；許良明，2001；游純澤，2003；葉運偉，2002；顏 慶祥，1998；李倩鈺，2002 ; Foutain, 1997)。而許良明（2001）、游純澤（2003）
與洪玉燕（2001）之研究對象則含括學校之行政人員、教師與實習教師。綜言之，
教育實習涉及之人員甚廣，在研究對象之選取上則因探討主題與研究目的之不同 而有不同之選擇方式。
參、研究方法
教育實習實施之相關研究主要係以問卷調查作為研究方法(陳佳勇，2005；黃 昱嘉，2004；許良明，2001; Corl, 1996; Brett, 1997; Foutain, 1997; Wiegel & Bell, 1996 )，部分研究採用文獻分析法與訪談法(楊慧玲，2006；鍾瓊如，1999；廖貴 貞，2002)；亦有兼採訪談法者(孔令泰，2003；洪玉燕，2001；游純澤，2003；
葉運偉，2002；陳明鎮，1997；楊百世，1999；劉金松，2001)；此外，部份研 究則深入探討實習教師個人內在心靈層面之研究，係以敘事探究或個案研究、實 地觀察等質性之研究方法進行(李書虹，2004；李倩鈺，2002；陳雯宜，2002)。
肆、背景變項
李雅婷（1999）之研究顯示性別與其是否兼任行政工作會影響實習輔導教師 自我調適的問題；中大型學校之實習輔導教師在學校行政措施、學校其他教師態 度及實習輔導教師和實習教師相處三類問題上比小型學校嚴重；陳佳勇（2005）
之研究結果亦顯示：男性實習及初任教師行政實習整體感受皆優於女性；小型學 校實習及初任教師皆優於大型學校。黃昱嘉（2005）之研究發現大型實習學校規 模的國小實習教師之工作負擔與實習困擾較高；許良明（2001）之研究結果顯示 不同畢業學校之實習教師對於教育實習之看法產生差異；而不同年齡之實習輔導 教師對「教育實習相關法規」的看法有差異，46-55 歲者認同程度高於 26-35 歲 者。綜合國內之相關研究（參見表 2-3），可進一步將與教育實習研究相關之變項 歸納為：性別、年齡、職務、教育專業背景與學校規模等。
表 2-3 教育實習相關研究整理一覽表 作者與
年代
主題 研究目 的
研究 方法
結論
楊慧玲
（95）
我國國民 小學教育 實習制度 之研究
教育實 習制度
半結 構式 訪談 方法
一、實習舊制衍生之問題以品管機制流於形式、實習教 師角色定位不清、實習指導教師協助有限、實習輔導 教師制度不健全等四個問題最為嚴重。
二、實習新制半年教育實習課程的規劃，就學理依據與 歷程完整性而言，是不足夠的。
三、在制度規範明確的先決條件下，實習新制將實習納 入職前課程的規劃，的確可以改善實習生定位不明的 問題。
四、師資培育機構在收取實習輔導費用後，未提供實習 生相對的服務，是不合理的。
五、實習新制在實際運作後所衍生的問題，大致可分為 實習時間、收費機制、實習津貼、檢定考機制與共存 問題五面向。
陳佳勇
（94）
國民小學 實習及初 任教 師對行政 實習規劃 看法之研 究－以台 南縣市為 例
行政實 習
問卷 調查 法與 訪談 法
一、各處室輪流為行政實習主要安排方式，其中教務處 行政實習之比例最高。訪談結果的回應為各處室輪流 並輔以讀書會之舉行是為顧及學習內容之完整性。
二、師資培育機構與實習學校所規範之行政實習內容大 都一致。
三、行政實習整體感受偏向正面，感受上男性實習及初 任教師皆優於女性，小型學校實習及初任教師皆優於 大型學校。感受較低者為形式與專長層面是因實習學 校規劃無法面面俱到。
四、行政實習規劃在時間的安排及學習內容上受到教師 甄試影響，因此學校多以提升實習教師教學能力為主 要訴求。
五、行政實習規劃因校而異，若無意見反應各校仍將以 維持現狀為主。
黃昱嘉
（94）
國小實習 教師實習 困擾之研 究
實習困 擾
問卷 調查 法
一、國小實習教師的整體實習困擾屬普遍現象。
二、女性國小實習教師，在角色認同上實習困擾較高。
三、大型實習學校規模的國小實習教師，在工作負擔層 面上，實習困擾較高。
四、規劃完整的實習流程，有助實習教師的實習成效。
五、降低實習指導教師的實習教師人數，可增加實習教 師實習效果。
表 2-3 教育實習相關研究整理一覽表(續) 作者與
年代
主題 研究目 的
研究 方法
結論
李書虹
（93）
敘說實習 教師之實 地經驗
實習經 驗
敘事 探究
一、 重要他人的影響
實習老師在實習的過程中，實習輔導老師往往是他/
她的貴人，實習輔導老師對於實習老師往往有舉足輕 重的影響力。
二、 實習教師的身份
本研究有關實習老師對於身份的解釋部分，其中一研 究參與者認為實習老師雖然美其名為老師，但是因為 身份的不正式，往往會因為自身身份的不正式而感到 自卑。
黃貴珠
（92）
國民小學 實習輔導 行政實務 之研究
實習現 況
問卷 調查 法
教務主任承辦實習輔導行政業務，希望來自教育主管機 關的資源或協助依序為：1.「相關人員給予敘獎獎勵」2.
「辦理有關實習輔導教師知能研習活動」3.「專款補助」
4.「開設教育實習輔導專班，提供進修管道」5.「減少相 關人員授課時數」6.「相關人員給予年資積分獎勵」7.「核 發工作津貼」。
游純澤
（91）
台北縣國 民小學實 習教師教 育實習問 題之研究
教育實 習制度 與現況
問卷 調查 與訪 談
一、 行政人員在辦理實習教師教育實習工作上，整體的 滿意度非常高，滿意度總平均是 77.2%。
二、實習輔導教師在辦理實習教師教育實習工作上，整 體的滿意度非常高，滿意度總平均是 80.2%。
三、實習教師在參加實習教師教育實習工作過程中的體 驗，滿意度總平均是 72.7%。
四、行政人員、實習輔導教師、實習教師三類人員對於 未來教育實習制度變革的滿意度在十二項問題中有八項 是有差異的四項是沒有差異的。
陳惠君
（91）
高雄縣市 國民中學 實習教師 工作困擾 與輔導需 求之研究
實習困 擾與實 習輔導
問卷 調查 與訪 問調 查法
一、教育實習辦法與理念缺乏有效宣導與落實，造成執 行落差。
二、實習學校實習輔導小組的設立與否是影響實習 教師工作困擾的要素之一。
三、國中實習教師之工作困擾與輔導需求有正向相 關。
陳雯宜
（91）
國民中學 實習教師 教學實習 輔導之個 案研究--以
實習教 師
個案 研究 法
一、實習輔導策略應具有適性化、開創性與多元 化的特質
二、實習輔導教師以及實習教師皆能透過「師徒 制」的實習輔導制度產生專業成長
三、實習輔導教師欠缺互相交流與進修的管道，
表 2-3 教育實習相關研究整理一覽表(續) 作者與
年代
主題 研究目 的
研究 方法
結論
公民與道 德科為例
會影響實習輔導的品質與效能
李倩鈺
（91）
教育實習 中實習輔 導教師與 實習教師 師徒關係 之探討
實習輔 導教師 與實習 教師的 師徒關 係
觀察 與訪 談法
一、徒弟多會尊重師傅的想法且隱藏自己的想法，正面 衝突並不多見。
二、良好的師徒關係對於師徒學習與專業成長均有正面 的幫助，包括教學專業能力的成長、教育發展能力的 培養、心理建設與支持等。
廖貴貞
（91）
一所國民 小學實習 教師行政 實習之個 案研究
行政實 習
訪談 法
一、行政實習有必要性，但多數認為仍應以教學實習為 主；一位實習教師覺得行政與教學實習有衝突。
二、實習教師對行政實習還算滿意。但原計劃周延、立 意良好的實施方式，由於環境、人性、時間、空間等，
種種因素的影響，分組輪流變為機動式，使計劃大打 折扣，無法獲得預期的成效。
三、行政實習落實仍有待加強，且組長事情多，無暇顧 及實習教師的行政實習，對實習方式與情形也不是很 清楚，實習教師對業務雖有初步的概念，但止於理 解，參與層面並不深入。
四、實習教師的實習指導教師太忙、帶太多的實習生或 者實習生分散各處，無法全面顧及等，都是影響實習 效果的因素。
葉運偉
（91）
屏東縣國 民中小學 教育實習 現況調查 研究
教育實 習現況
問卷 調查 與訪 談法
一、學校辦理教育實習輔導部分：
90%以上的學校皆能擬定具體的教育實習計劃，並組 織教育實習輔導小組，但多數學校未能定期召開實習 輔導會議，僅遇緊急事件時臨時召開臨時輔導會議。
二、教育實習品質部份：
90%以上的教師都能力強且意願高，願意去輔導及協 助實習教師，惟各校在遴選實習教師時，多採指定方 式安排。
三、實習教師的校園生活方面：
國民中小學實習教師在校園生活中與實習輔導教 師、學校行政人員及家長互動良好，部份國中的實習 教師認為與家長互動的機會較少。
劉金松
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高雄市國 民中學實
實習困 擾
問卷 調查
一、高雄市國中教師工作困擾確實存在，整體工作困擾 程度尚不嚴重。
