第三章 館校合作的內涵與型態分析
為了進一歩瞭解館校合作的發展內容，以及適合台灣現況的合作型態，本 章節旨在論述館校合作的歷史和合作型態，並比較英美兩國館校合作的案例，以 剖析出本土化的發展型態。全章一共分為五節，分別為：第一節館校合作的歷史 回顧與型態剖析；第二節館校合作的發展內容與互動關係；第三節「學校主導」
與「博物館主導」合作型態示例；第四節「學校主導」與「博物館主導」合作型 態比較；第五節小結。
第一節 館校合作的歷史回顧與型態剖析
一、館校合作的歷史
國外博物館與學校的互動，早已行之有年，因而研究者蒐集博物館教育有 悠久歷史的英國，以及博物館教育活動相當活躍的美國，將館校合作的發展分成
「萌芽期」、「發展期」與「蓬勃期」，並兼介國內館校互動的現況；雖然國內館 校的互動尚未達到「合作」的狀態，但透過教育部諸多的研討會及多位學者的呼 籲，仍可窺探出國內發展館校合作的期待。
（一）英美兩國館校合作的概況
1、萌芽期
Hein（1998）認為自十八世紀公立博物館設立至今，教育就是博物館最重 要的功能，以英國而言，早在西元 1895 年就修正學校教育法，將學校到博物館 參觀視為有效的教學關係，開啟學校與博物館合作關係；Hooper-Greenhill
（1994）更認為 1920 年以前，博物館教育功能幾乎與學童活動或服務畫上等號，
可見十九世紀時，英國的學校已開始利用博物館，而且被認為是學生學習的中心。
而在美國，許多博物館自建館之初，便持續為國小學童提供服務，從文獻 上發現，博物館教育先驅 H. W. Kent 於 1910 年時，即主張博物館應提供學校師 生教育的服務，並認為各地區教育行政體系的支持與參與，將促發博物館與學校 建立其夥伴關係（引自 Newsom & Silver, 1978），而在眾多實務資料中，亦可 窺探出十九世紀初，美國博物館資源外借、學校學童到博物館參觀的案例（Ramsey, 1938；Newsom & Silver, 1978），可謂啟迪了博物館與學校教學合作的風氣。
2、發展期
在英國，1960 年代有不少博物館教育的專業組織成立、專業的教育期刊發 行，以及專業的研究課程設立，將博物館教育從實務面，提昇至專業的理論研究 層面（Grinder & McCoy, 1985）；例如博物館教育圓桌組織（Museum Education Roundtable，簡稱 MER）於 1969 年成立，專門從事博物館教育研究與推廣；而相 當有權威性的博物館教育期刊（Journal of Museum Education）也於 1973 年發行；
著名的萊斯特大學（Leicester University），亦於 1970 年開設博物館研究的專業課 程；這些專業的期刊、組織、課程，除了提昇了博物館教育的觀念與知識之外，
更重要的貢獻是將「教育」列為博物館首要的任務與功能，並主張制定教育政策
（Hooper-Greenhill, 1994）。此一時期的發展，可謂為英國的博物館教育，注入一 股源源不斷的泉水，因為博物館教育專業理論的提昇，讓學校團體對博物館的參 訪，除了活動發展之外，更有哲理性的思考，以「實物為學習」的原理原則，成 了學校參訪博物館最重要的因素（Moffat, 1992），換言之，符合孩童在博物館中 學習的教育型態，例如探索室、互動式展覽紛紛出現。
美國 1960 年代初期，在四千多所的博物館中，超過 90%針對學校提供服務
（Wittlin, 1963）；在 1960 至 1970 年間有近半數的美術館，此時於館內建立教育 部門，並發展與各級學校在教育上的夥伴關係（CMNC, 1984；Newsom & Silver, 1978）；1973 年美國國家藝術基金會（The National Endowment of the Arts）的報告 指出，從 1973 年開始約有半數（51%）的博物館增加其活動，且集中於兒童及學 校團體（Newsom & Silver, 1978）；1975 年《美國博物館》（Museums USA）指出，
約有 90%的博物館提供學校教育活動，70%博物館的學校教育活動為例行活動
（National Research Center for the Arts, 簡稱 NRCA, 1974：38）；1992 年美國博物館 協會（AAM）出版的《卓越與平等》（Excellence and Equity）一書中指出：逾半 數的博物館提供到校教學、教材外借與導覽服務，而中小學生人數兩倍於其他觀 眾（AAM, 1992）。同年美國 AAM 年會中更明確地指出，博物館應加強對各級學 校的服務，以促進博物館與學校間良好的夥伴關係（AAM, 1992）；從上述各項研 究報告的數據可發現，此階段美國博物館企圖與學校建立長久的「夥伴」關係，
不論民間團體或國營單位紛紛對此議題投注相當多的關注，此一階段的潛在效 應，亦導引出館校合作蓬勃發展的新契機。
3、蓬勃期
博物館教育相當有歷史的英國，因 1988 年「國家課程」（National Curriculum）
的制定，明確地指出博物館教育可與學校課程連結之處（National Curriculum Council, 簡稱 NCC, 2003：2-4），進而在 1991 年，學校團體參觀博物館的人數，
成長至 750 萬人（Hooper-Greenhill, 1994）。而博物館方亦根據國家課程標準制定 諸多教育手冊，針對不同學齡兒童設計活動手冊，與學校各課程相連結，並提供
教師使用；以英國國立維多利亞與亞伯特工藝博物館（Victoria and Albert Museum, 簡稱 V&A）為例，該館配合國定「藝術與設計」的課程指標，開發出適合不同 階段學生（key stage 1、2、3、4）的學習活動手冊，亦於 1999 年調查參訪的觀眾 群中，資料顯示有超過 80%的參訪對象，皆為學校團體（廖敦如，2004）。英國 博物館館校合作方案的成功，國家課程的制定實功不可沒。
而博物館與學校之間的合作，在美國能夠蓬勃的發展，第三機構（為博物 館和學校以外之第三者）的提倡功不可沒，例如美國的蓋迪藝術中心，自 1987 年起即成立藝術教育研究組織，致力於推展美術館與學校的合作（Clark, 1996）；
美國「博物館與圖書館服務機構」（The Institute of Museum and Library Services, 簡 稱 IMLS），目前已陸續於 1996、1998、2001 年出版《真實的需要、真實的夥伴》
（True Needs. True Partners）報告書，內容除了不斷重申館校合作的意義與目的之 外，並提供成功個案供學校和博物館參考；而北德州州立大學的「北德州視覺藝 術教育中心」，於 1994 年成立「全美美術館與學校合作中心（National Center for Art Museum/ School Collaboration, 簡稱 NCAMSC）」，該機構結合社區內五所美術館與 六所中小學，進行館校合作計畫，並成立合作方案資料庫，提供相關單位參考
（Berry, 1998）；而另一重要的機構「史密斯桑尼機構的中小學部門」（The Smithsonian Institution’s Office of Elementary and Secondary Education），該機構自 1982 年就開始於全美各地舉辦研討會，致力於館方教育人員與中小學教師的溝 通與互動，為博物館與學校的合作發展而努力（Cuddy, 1992）；上述所論述之機 構，都因該組織的努力與研究，而造成了館校合作的蓬勃發展。
從上述英、美兩國館校合作的發展過程可發現，英國從公立博物館成立之 初，即特別重視與學校互動，而歷經 70、80 年代，英、美兩國皆在博物館教育 上投入非常多的努力與研究；然而 90 年代「館校合作」的蓬勃發展，實應歸功 於博物館中以「教育」為首要功能的轉變1，而學生團體正是落實此目標最主要 的教育群眾；在英國，博物館委員會並參與「國家課程」的制定，編製實際可行 的教學指引，提供給學校教師和博物館參考；而美國則是因第三機構強大陣容的 努力和付出，讓館校合作成為博物館教育發展的重要趨勢。
11990 年美國 AAM 組織提出「新博物館」的理念，強調社會功能與溝通功能，在此理念下，博物 館經營取向由傳統「文物」收藏的重點，轉而對「人」的關心與重視，也因此博物館中「教育」
的功能倍受重視（AAM, 1992）。
（二）國內館校合作的現況分析
就國內現況而言，館校合作的概念仍是一個新興的議題2，但隨著八十年代 以來台灣各類博物館蓬勃發展，中、小型及地方型博物館、文物館紛紛成立，亦 帶動博物館教育的重視；然而學校在九年一貫理念下，強調社區取向、學校本位 的課程發展，在此時空背景下，博物館則成為學校運用社區資源以設計課程的一 部分，並隨著諸多博物館學者的呼籲（黃鈺琴，2000，2004；呂秀玉，1998，2001）， 博物館亦紛紛走入校園，例如「博物館巡迴車」、「行動美術館」、「藝術走入校園」
等等，這些方案皆朝著博物館與學校資源整合的目標而努力。以下則就「博物館」
與「學校」兩方來論述國內目前的發展：
1、博物館方面
在博物館方面，文獻資料顯示國內並無太多明顯案例。但最早於 1997 年國 立故宮博物院和國立自然科學博物館，即有所謂「文老師」和「科老師」的制度 成立，就是博物館透過研習活動，有計畫地培訓學校種子教師（呂秀玉，1998；
國立自然科學博物館，2002）。再則 1998 年至 1999 年間，國立台灣美術館以行 動美術館的專案方式，到 12 所偏遠地區小學，進行三天的美術館教育活動，並 且在各校設立種籽美術館（黃鈺琴，2000）；而國立台灣 史前博物館亦曾於 2002 年，在館方網站上公告，徵求「館校合作」計畫，歡迎花東地區中小學老師，針 對館方資源提出合作的企劃案，一旦審查通過，館方將全力配合學校提供交通及 車資（國立台灣史前博物館，2003）。以上零星的個案，可窺探出博物館希望與 學校合作的理念，但畢竟這些方案都是「點」的推動，並非「面」的推展，透過 短期的研習或活動，是否可以培養甚至啟發學校教師運用博物館的能力，其成效 仍有待評估，因而如何長期且又有效地建構學校教師博物館的知能，這將是未來 教育決策單位或博物館方需要努力的方向。
2、學校方面
在學校方面，積極與博物館互動較具體的方案，是 1997 年教育部所推動 的「學校利用博物館計劃」（國立自然科學博物館，1998），該計畫依「卓越專案」
辦理「博物館與學校合作實務研討會」，其目標即明定指出：
2 館校合作對國內而言雖然是一新興議題，但對國外藝術教育而言，卻已有數年的發展經驗，例 如在 1992 年《Visual Art Research》的（Fall Vol.18, No.2）期刊以及 1998 年的《Art Education》的（March Vol.51, No.2）期刊，均以專刊的方式，報導有關館校合作的理論與
1、加強學校教師人力資源在博物館的發展與運用。
2、培訓學校教師在社教機構的職能，落實終身學習社會之理念。
3、結合社教資源，使學校課程朝向多元化發展。
4、促進博物館間的社會人力資源運用並分享經驗。
5、建立博物館的資源網路，加強館際合作。
此外教育部又於 1999 年 8 月訂定「國立社會教育機構推展終身教育辦法」
3鼓勵學校與社教機構共同合作，建立新的教育夥伴關係，經由彼此合作，讓學 生在社教機構獲得學習的刺激與動機（教育部，1999）。此一辦法的目的在促使 社教機構和學校成為一個學習回饋的機制，為學生奠定終身學習的觀念和基礎。
此後教育部每年皆頒定「國民中小學校利用博物館教育實施計畫」，並分別於各 大型博物館舉行相關研討會，而最近一次則是 2003 年在全國北、中、南、東地 區舉辦「學校利用博物館教育資源」研習，希望藉由認識博物館，進而利用博物 館，以促進學校與博物館的互動（國立海洋生物博物館，2003），其目的為：
1、培養國民中小學之師生們能充分運用博物館教育資源。
2、協助學校進行戶外教學時能充分利用博物館教育資源與設施。
3、發揮博物館之社教功能並帶動全民主動學習，落實終身學習教育。
4、建立學校教育與博物館教育合作教學模式。
2003 年「全國國民中小學校利用博物館教育」研討會中並針對幾個主題探 討，分別為（國立海洋生物博物館，20034）：
1、博物館與學校教育合作教學模式。
2、教師帶領學生到博物館教學時應扮演的角色。
3、學生如何運用博物館進行研究。
4、博物館如何吸引學生進館學習。
5、談博物館與學校環境中的學習差異。
6、談老師對博物館教育的期望。
7、談學校與博物館如何配合，才能達到雙贏呢?
由上述教育部所頒定的計畫，可發現教育單位已從「學校利用博物館」、「博 物館輔助學校」的觀念，單純強調終身學習、社教資源整合的層面，進展到「館
3 教育部台(88)參字第八八○九○○七三號公布「國立社會教育機構推展終身教育辦法」。
4 為取得相關法令的第一手資料，研究者曾與教育部社教司專員聯繫，希望尋獲民國 86 年至今 相關「學校利用博物館」的若干文件，以釐清整個脈絡的發展，但礙於負責該業務的專員，
歷年來已更換多人，所以該專員引介研究者往博物館方面搜尋相關公文，而此部分則為本文 的限制。亦因未能尋獲教育部最初的公文，而改以博物館方依涵所辦理的相關活動方式陳述，
但仍能窺見其發展面貌，特此說明之。
校合作模式」的探討，此一觀念的啟發，將為未來國內館校合作的實施奠下良好 基礎；然而此一規模發展，顯然是教育部頒佈計畫，進而由博物館統籌辦理的研 討會，是一種由「上而下」的宣導活動，是較有制度及全面性的推廣；然而值得 反向思考的是，學校教師藉由此種短暫的研討會，是否能真的理解博物館的功 能，運用博物館資源融於學校課程，事實上其功效仍有待評估。
二、館校合作型態的剖析
研究者進一步對館校合作的型態，作一剖析，並提出適合國內環境發展之 合作型態。以下將分兩方面論述：
（一）北美館校合作的互動型態
1996 年「全美美術館與學校合作中心」（NCAMSC）曾針對「館校合作」為 主題，對北美 600 家美術館進行問卷調查，其結果發現，在「誰發起」和「誰決 定」的過程中，皆傾向於兩者的共同決定（NCAMSC, 1996）。此一調查研究相當 值得國內博物館員和學校教師省思和參考，然而劉婉珍（2002）亦針對北美的館 校合作現況，歸納出六種型態，研究者整理成表（表 3-1-1）：
表 3-1-1：館校合作的互動型態
型態 項目 內容
型態一 「提供者」與
「接受者」
以博物館主導，博物館單方面規劃設計活動，中小學師生可選用博物館所提供的活 動，然而學校教師沒有參與活動規劃過程，扮演「消費者」角色。
型態二 博物館主導 博物館主動邀請學校教師共同參與活動規劃，博物館透過系列研討訓練，培養種子教 師，幫助參與的學校教師成為活動規劃的主導者之一，與館方人員是真正合作夥伴。
型態三 學校主導 學校教師主動向博物館提出學期活動構想，博物館則與教師溝通配合，以達成共同設 定之教學目標。
型態四 社區博物館學 校
在社區中成立學校，並以社區中的各類博物館為主要運用資源，讓學生在博物館中的 陳列室進行學習，從實務與經驗中發展批判及解決問題的能力，學校老師在此過程中 扮演主導角色，讓學生充分利用博物館資源以促進學習。
型態五 博物館附屬學 校
整個博物館即是學校，博物館附設學校與當地中學採同樣的學制，但授課方式不同，
主要是透過藝術來教授各類課程。
型態六 第三仲介者 此一型態是由美術館與學校之外的第三機構扮演主導角色，美國北德州藝術教育中心 的美術館/學校合作推展中心、史密桑尼機構的中小學部門以及蓋迪藝術教育中心所 推動的館校合作型態，皆屬此類。
（資料來源：廖敦如整理自劉婉珍 2002：206-229）
由上述六種合作型態發現，美國實施館校合作有一定的歷史、模式，因而 可以激盪出多種合作型態，然而從中獲得的啟示是，究竟哪一個型態較適合台灣 呢？我們是否能從中挑選出適合台灣教育現況，及符合博物館發展的型態來進行 分析，倘若時機及大環境無法配合，高談館校合作的理念亦流於空談而不切實際。
（二）適合國內的合作型態剖析
研究者進一步分析上述所提之六種合作型態，並針對其型態和發展，是否 適合國情，具體提出如下評析：
1、第一種型態：「提供者」與「接受者」
目前國內大部分的互動型態皆屬此種，參訪博物館多為單一參訪或導覽解 說式的活動，學生到博物館只是換了另一個場域的「聽課」，幾乎不經事前的規 劃與安排，學生的印象僅是「活動」而不是「學習」，如此不但矮化博物館的學 習，就館校合作而言，並不具意義。
2、第二、三種型態：「博物館主導」和「學校主導」
此兩種是研究者認為在台灣較有可能實施的型態，一方面起因於 80 年代台 灣中小型博物館大量的興起，博物館教育普遍受到重視，二方面則因應教改理 念，強調社會資源的融入與利用，所以此時正是博物館和學校互動發展的最佳時 機，因而研究者認為不論是館方先發起，邀請學校教師共同規劃，或學校主動發 起，與博物館合作進行課程設計，在台灣都有發展和實施的可能性。
3、第四、五種型態：「社區博物館學校」和「博物館附屬學校」
此兩種型態，皆是一種新型的教育機構，其方式令人耳目一新，其體制是 非「公立學校」型態、是非制式的教育，充分地運用社區中博物館資源；然西方 國家長久以來教育發展與台灣並不相同，西式教育的活潑、開放、自主，似乎皆 與台灣的傳統、保守，形成強烈對比，因而此兩種型態對台灣而言，是一種指標 和期待，要落實恐怕還有一段非常遙遠的距離。
4、第六種型態：「第三仲介者」
此型態是由第三機構所主動發起，因為第三機構本身的理念清楚、資金雄 厚、人員充足且具研究背景，所以有能力可以成為學校和博物館的橋樑，但是此
種機構在台灣似乎不多見，因為這牽涉到國民對博物館教育與利用的認知，倘若 企業團體、私人企業對此觀念有所認同，或許能善用額外資金投入此項教育工 作，然而可惜的是此概念在台灣並未普及。
三、小結
從上述館校合作的發展歷史可發現，國外館校合作的理念已非常普及，有 一定的模式與理念值得國人開發和研究；例如英國有「國家課程標準」的統一制 定，其成效是立竿見影；而美國公益團體非常多，私人機構的經營亦優於公立單 位，因而由第三機構發起，成為博物館與學校雙方橋樑的組織，在美國有其發展 和生存的空間；然而反觀國內館校合作的模式並不普遍，雙方互動模式僅止於「利 用」或「輔助」，甚至僅是戶外教學的某一部分，未能全貌地與博物館合作共同 開發課程。但是 1997 年教育部所推動「學校利用博物館計畫」，應是具有指標性 的意義，雖然台灣的博物館教育現況，尚未如英美兩國的蓬勃發展，但是英美兩 國的成功模式，應可為台灣教育帶來一些省思與啟示。
第二節 館校合作的發展內容與互動關係
本節則進一步探討：一、博物館與學校課程的關係；二、博物館與學校教 師的關係；三、博物館與學校互動的媒介；四、博物館與學校合作的流程；五、
博物館與學校的學習評量。
一、博物館與學校課程的關係
1990 年 C. J. Carter 曾提出博物館教育政策的制定，其中明白指出，學校是 正式解說與教育服務中最重要的場所之一，應針對不同學校團體、不同需求而設 計課程，並與學校課程相關，進而聘請社區中的學校教師指導其教育活動
（Carter,1990）；1992 年 Stone 的調查研究指出，59%的美術館教育人員希望教育 活動內容能夠配合學校課程（Stone,1992）；Hooper-Greenhill（1994）更認為博物 館教育活動的設計，需要對當地學校課程及其授課內容有所瞭解。而在美國「博 物館與圖書館服務機構」（The Institute of Museum and Library Services, 簡稱 IMLS）
的研究也發現，多數博物館為中小學規劃教育課程時，會直接參考學校課程，以 設計相關資源（例如：資源袋、參訪博物館的前、後課程等等），與學校課程相 關的程度高達 97%（IMLS,1996）；Falk 和 Dierking（2000）更明白指出，當博物 館的參訪活動與學校課程相關時，學生容易回想起相關內容。
然 而 博 物 館 資 源 如 何 能 與 學 校 的 課 程 作 結 合 呢 ？ 以 下 研 究 者 將 以 Hooper-Greenhill（1994）所發展「以物件為主」跨學科學習的模式，來探究教師 如何以博物館的單一展示品與學校課程連結，並進一歩以英國的「國家課程」為 實例說明。
（一）如何與學校課程作連結
Hooper-Greenhill（1994：237-238）提出博物館內以真實展品為主的學習方式，
認為博物館中的典藏品或美術館中的畫作，都可依據此模式去發覺作品豐富的脈 絡。利用實物來發展課程，不但可以思考和延伸各種主題（圖 3-2-1），更可以發 展跨學科的連結，視圖（圖 3-2-2）。就圖（圖 3-2-1）而言，Hooper-Greenhill 以博 物館中十七世紀的法國椅子為範例，說明從單一的椅子，教學者可以探討的教學 重點及思考範疇，包括：作者、使用者、作品型態、風格…等等，思考重點包括：
物件引發的各種想法、由物件中所發現的研究或主題、物件本身可討論的媒材（包 括文獻、照片、圖畫、建築物、影片、人物等等）。而圖（圖 3-2-2）則是單一作 品可能延伸的領域，教學者可以依據某一個「議題」，激盪出相關的歷史、科學、
數學、人文科學、技術、社會研究等等跨學科的學習，以物件為主的學習方式並 不單指藝術的學習，還囊括其他科目的連結，因而在九年一貫統整課程的理念
下，博物館將是實踐統整教學最佳的場域。
十七世紀法國的作品 作品製造者
木製的作品 使用者
椅子的型態 作品相同的收藏 擺設位置的型態
圖 3-2-1：作品多元的脈絡
（資料來源：Hooper-Greenhill, 1994：237）
十七世紀法 國的木製椅
形式 藝術家
科學 主題 歷史 顏料/畫框 藝術
技術 實際經驗
數學 藝術家 為誰 歷史 工作室結構 收藏者 何時
科學 收藏品 為何 社會研究 博物館
人文科學
圖 3-2-2：作品跨學科的課程發展
（資料來源：Hooper-Greenhill, 1994：238）
據由上述Hooper-Greenhill的理念發現，以藝術整合其它學科，從中學習相關 的語言、歷史、地理學、數學…等等領域的學習，是今日國外各博物館發展館內 資源與學校課程互動的指標。英國國家畫廊（National Gallery）即曾針對國小教 師出版教師手冊（primary teachers’ notes），A3大小的折頁單中，清楚地介紹畫 作的主題、藝術家、畫作產生的背景，並建議利用此畫作如何延伸到學校課程？
如何去討論它？以及如何利用此畫作延伸至其它科目的學習，此教學手冊無疑是 學校教師進行教學時很好的參考資料。據此概念應用於館校合作的課程設計，除 了可以發展藝術學科的學習之外，更容易切入其它領域，發展多學科、跨學科的 統整課程。
（二）以英國的國家課程為例
英國的國家課程5編制受到英國女皇督察署（HMI）內博物館委員會的影響，
5英國國定課程前後曾歷經 1992 年、1995 年、1999 年三次的修訂，現今其課程內容分為：核心 科目和基礎科目，前者包含英文、數學、科學，後者包括設計和科技、資訊和傳播科技、歷史、
地理、現代外國語、藝術和設計、音樂、健康教育、公民教育（QCA, 1999）；而義務教育階段
畫作
而該博物館委員會由全英十八個地區的督察員所組成，督察員的專長包括藝術、
手工藝、設計、工藝、歷史、科學等等，專職負責與學校間的聯繫工作。而國家 課程除了明白地提出實際參訪博物館、畫廊、遺址的教學方案之外，更編制一份
「國定課程—給博物館、古蹟和遺址工作人員的指南」（The National Curriculum—a guide for staff of museums, galleries, historic houses and sites）提供博物館、古蹟、遺 址等機構的工作人員參考（The National Curriculum Council, 簡稱 NCC, 2003）；這 份指南並為每一種科目、每一階段的學生，提出可以發展的教育活動建議；研究 者從各種連結的例子中發現，此概念非常符合統整課程的教學，並驗證了博物館 的資源，適合發展跨學科的學習，以下則摘錄博物館藝術資源如何與英文科結 合，並以關鍵階段三（約為 11-14 歲）的學生為例說明，如下表（表 3-2-2）：
表 3-2-2：博物館學習與英文科的連結範例
成就目標 關鍵期
學習方案的要點 與博物館內展示和典藏品之連結的範例
成就目標 說和聽
第三關鍵期
1.解決與學校或社區有關的問題。
2.討論人們使用非標準英文的狀況和目的。
1.討論博物館中的殘障通道、環境導覽的電子媒體。
2.利用博物館中的口述回憶、舊時錄音帶。
成就目標 閱讀
第三關鍵期
1.介紹古文學作品給學生，例如莎士比亞。
2.體驗在不同媒體中處理資訊。
3.運用資訊或線索推斷作者的觀點。
1.在博物館中朗讀和戲劇表演。
2.利用博物館中的信件、日記、視聽展示、錄音實 況報導為媒介。
3.利用博物館的廣告、海報、宣傳資料為媒介。
成就目標 寫字、拼字、手寫 第三關鍵期 1.多形式的寫作。
2.不同目的的寫作。
3.以美感和想像力寫作。
1.製作博物館的小冊子、簡訊等等。
2.描繪博物館的路徑說明、指南等等。
3.想像博物館的歷史、畫作故事等等。
（資料來源：廖敦如整理自 National Curriculum online,2003a）
二、博物館與學校老師的關係
館校合作的過程當中，究竟老師應扮演什麼角色呢？是被動地接收訊息或 主動地設計課程。許多老師會認為帶學生至博物館上課、參觀，就是等待博物館 員的解說，事實上這無疑是矮化了博物館中的學習，因而本段首先探討「教師認
分為四個關鍵期（key stage），第一關鍵期指 5-7 歲，一至二年級的幼兒；第二關鍵期指 7-11 歲，三至六年級的兒童；第三關鍵期指 11-14 歲，七至九年級的兒童；第四關鍵期指 14-16 歲，
知博物館的重要性」，再進一步討論「博物館如何與教師互動」。
（一）教師對博物館認知的重要性
B. Pitman-Gelles（1981）和 A. Sebolt（1980） 和 B. Fredette（1982）等人皆 主張學校教師直接參與「美術館教育活動設計規劃與評量」，是確保美術館與學 校合作成功的關鍵；E. C. Hicks（1986）則認為學校教師應在博物館與學校合作 關係的發展上，扮演更積極的角色；F. J. Hodgson（1986）亦認為，學校老師永 遠是第一線教學者，因為他們擅於解說，懂得孩子心理；C. J. Carter（1990）也 認為教師是博物館最重要的資源，是改善博物館教育服務最佳人選之一；1996 年 IMLS 的研究報告亦指出，由學校教師規劃活動，不但能促進博物館與學校合 作，亦能提昇學生學習品質（IMLS, 1996）。
而國內博物館學者亦提出類似的看法，例如高慧芬（1997）認為，教師是 博物館一群具有成人學習的特質，同時也扮演博物館與學校間橋樑的重要角色；
呂秀玉則認為（2001），加強學校教師對博物館運用的概念，具體做法是將有關 博物館教育的課程，編入全國教師訓練中心的課程內，讓博物館的概念及內涵廣 植老師的教學領域；劉婉珍（2002）亦認為學校老師是移動的、有教學構想、有 課程規劃，教師與博物館的教育人員互動，教師應該主動出擊等等。
從此段論述可以發現，博物館與學校的合作關係是建立在教師的認知與態 度上，在合作的過程中，老師是整個活動的領導者、決策者，可以決定參觀博物 館類型活動的種類，學校課程的連結，參觀次數等等，學校老師於此過程中，尤 應扮演積極而主動的角色。
在此理念下，研究者並於正式研究前，進行「前導性的研究」（見附錄二），
以檢視該理念；然而此過程是由研究者主動向博物館提出館校合作的構想，研究 者在此過程中是扮演活動最初的發起者，繼而再與博物館雙向溝通，瞭解館方可 資利用的資源，進而共同規劃課程；據前導性研究的結果發現，此模式的優勢有：
1、師生整學期有系統的參訪博物館課程，遠比單一式的課程來得有效，並可充 分運用館方多元化的資源。
2、學校教師比館方人員更瞭解學生需求、學校課程內容、教學程序等等，由學 校教師主動規劃，再結合館方人員對典藏特色的瞭解，更能開發出適合學生 的需要。
（二）博物館如何與教師密切互動
為了使教師有能力且有效地運用博物館作為教學資源，因而學者 Stone
（1994）認為「教師訓練」應是博物館與學校合作成功的要素，因為博物館可以 安排多樣的教師訓練課程，提供學分或在職進修的方式吸引教師參與；K. A.
Walsh-Piper（1989）更建議博物館發展「教師計劃」來幫助學校教師運用博物館，
此計劃一共分為四部分，以下則分述此四部分的作用與功能：
第一部分：組成諮詢小組
館方可以組成教師諮詢小組，專為教師提供諮詢服務，而其中組員應為熟 知博物館資源的教師以及館方教育人員，從該組織與教師的互動中，獲知學校教 師的想法，其任務是學校和博物館之間的橋樑。
第二部分：課程計畫之安排
博物館可依自身營運的目標與教師諮詢小組的建議，規劃符合學校教師需 求的博物館計畫，來參與研習的老師皆能給予進修時數或學分，以加強其學習動 機。課程的計劃可以包括：與展覽相關的短期研習或有特定主題的學分課程。
第三部分：推廣教師計畫
博物館應思考其所規劃的課程是否符合教師的需求，並利用各種方式推廣教 師計劃，例如：建立社區中學校教師的檔案以利進行教育推廣；利用假日為學校 教師舉辦活動，趁此宣導博物館教育計畫的資訊等等。
第四部分：提供教師資源
博物館可依據館藏特色，設計教學輔助教材以供教師於課堂中使用，而這 些資源需明確、實際、容易運用，並考慮哪些形式和內容才是學校教師真正需要 的；一般而言其形式包括：影帶、錄影帶、光碟；附有文字或語音說明的幻燈片；
小冊子、折頁、明信片、有聲書、文字出版品；「動手作」計畫或使用說明的外 借箱等等。
研究者認為 Walsh-Piper 所發展的四個部分，是非常務實且有助於提昇館方 和學校教師彼此認知的最佳步驟，而其發展從諮詢小組的成立，瞭解教師需求，
進而結合教師群設計符合老師需求的研習課程，繼而進行多角度的教育推廣，普 及地方上的教師認識博物館資源，並同時推動博物館外借教學資源，這是一個非 常周延的互動方式。但是值得思考的是，教師擁有博物館的認知與能力，難道全 部委託博物館負責推展嗎？當然國外眾多的博物館，皆利用此模式來建構與學校 教師的關係，但是國情不同，是否應有本土化的思考？
因而研究者認為，要普及學校教師博物館的知能，師資培育單位責無旁貸，
因為博物館的運用，應是每位教師必備的基本能力，所以應由教育培育機構，統 一制定「博物館教育理論」的相關學程。而博物館所扮演的角色，應著重於實務 的推展，站在輔助者的角色，組織「教師資源中心」，利用館中的特定部門或中 心，定期推廣新的教師計劃、研習活動，或相關教育手冊，讓教師能夠源源不斷 地與博物館互動，成為教育上的好夥伴。
三、博物館與學校互動的媒介
博物館如何透過「媒介」與學校互動？其型態為何？根據研究者於 1997 年 所蒐集美國美術館與學校合作的活動實例中，發現「學校和教師活動」（school &
teacher programs）是美術館輔助學校教育的主要方案，內容型態則依各館經營方 式又包括：教師訓練活動、學校導覽以及教育資源提供…等等類型（廖敦如，
1997），以下則以動態和靜態分別說明：
（一）動態的互動
1、教師研習營（teacher workshop）
教師研習營通常是由館方和教師訓練單位合作，以訓練教師們如何使用博 物館，讓受過訓的教師自己負擔起教導學生利用博物館的責任。而美國「教師如 何利用博物館」的在職訓練，則是採分段方式，先有課程訓練，待學員返回工作 崗位後，利用學習所得實際體會其效果，最後再安排另一階段的訓練，以達到實 務與訓練課程為一體的研習，並作教育性的環線。
2、學校導覽（school tour）
美國的學校導覽計劃，是專為幼稚園到十二年級學童所作的導覽，並為各 個學齡層分別設計，其類型相當多種包含藝術創作、音樂性、戲劇性、遊戲性等 等方式。學校導覽通常針對館內的展示品，以課程為基礎，整合學校的各個學科。
通常館方會製作一份海報式的折疊目錄，將整年度（春、夏、秋、冬）的活動內 容摘要，寄發各個學校或班級，讓學校教師及班級自行選擇，而每項導覽活動皆 要求事先預約，讓館方的導覽人員能事先根據參訪團體的特徵，作周全的準備。
3、校園巡迴展（traveling exhibit）
此方案是美術館製作展示品到各學校作巡迴展出，其方式有的是裝置在車 上，由學生進入車內參觀，有的則是走入校園，並以解說性的陳列的方式，使參 與的老師與學生經由參觀展品，增加對藝術品的鑑賞能力；管理上通常藉由學校 的圖書館理員負責，而教師則可充份利用此展覽，將展示的主題融入他們的藝術 課程。
4、博物館巴士（museobus）
美國有些美術館為了推展美術教育至偏遠的鄉村、學校或社區，通常將各 類型的巴士車改裝成運載藝術品的巡迴車，配合館內的展示主題，到各地作巡迴 展出。此種方式通常會因應社區或學校的需要，每年擬定年度展示的教學計劃，
與各地的社區學校共同規劃展示內容。此種展覽車事實上就是一個小型的博物
館，車上有導覽解說員協助解說，讓偏遠地區的學校有機會目賭藝術品的真蹟。
（二）靜態的互動
1、班級教學資源（classroom resources）
博物館所設計的教學資源，主要是針對館內的典藏品、特展或相關的展品 所發展出來的教具，型態皆為組合式的教材說明，例如：海報、圖片卡、拼圖或 是藉由當地民間的藝術雕刻家，製作了一系列可觸摸，讓學生動手雕刻並著色的 半成品，此媒材可增加教師解說的便利性，更可與學生互動於班級的教學。
2、資源中心（resource center）
資源中心主要是提供教師或家長，有關孩子們在學校或家裏可以進行的各 種藝術活動或書籍，內容包含影片、幻燈片、教具盒等等，並不定期舉辦研習課 程或演講以提供教師、家長們新的教學觀念。
3、文物外借服務
三度空間的實物常是效果最佳的教具，所以博物館除了提供館藏品增加導 覽時的展示效果外，更在其它的教育活動中，利用收藏品進一步拓展輔助學校。
所以外借服務相當於博物館與學校間的橋樑，常被許多教師利用為學生參觀博物 館前後的活動教材，以有效地激發學生參訪博物館的興趣，提高參觀時的觀察力 和注意力，也加強延續博物館經驗的效果。而館方為了充份發揮外借的功能，提 高使用率，通常都會出版一份目錄，寄贈給當地區的學校和主要的社區團體，內 容註明服務對象、借用手續、開放的閱覽時間、領取歸還的手續等，並附有一份 借貸申請表，免費提供教師索閱。一般而言外借材料可歸納為：教師的教學袋
（teacher packs）、視廳輔助教材、教育性出版品等等。
基本而言，以上所分述博物館與學校互動的方式，都是國外的型態，這些 型態當中，除了「教師研習營」、「學校導覽」兩種是國內較為常見之外，其它 互動方式，在國內仍為少數，甚至是待開發的空間。其中又以「校園巡迴展」和
「博物館巴士」兩種，是協助偏遠地區孩童接觸博物館最好的機會，可以縮短地 區性資源的不平均；而「班級教學資源」、「資源中心」、「文物外借服務」三 種，更是博物館與學校建立長久關係的互動方式，甚至是館校合作過程中，提供 教師準備行前教學最重要的媒介。然此部分教育資源的開發，絕非博物館方單方 面的努力即可，必須結合更多有教學經驗和專業知識的學校教師，雙方共同合 作，才能開發出適切的輔助教材。
四、博物館與學校合作的流程
博物館與學校兩個團體要進行合作之前，勢必有許多前置工作，因而活動 安排，除了在理念上，需要考量學校課程、教師認知、互動方式之外，實務的部 分，即是決定該合作過程如何來進行？以下則進一步探究館校合作發展的過程 中，首應考量的教育活動設計指標和合作發展的流程。
（一）館校合作的活動設計
Hooper-Greenhill（1991）指出：教育活動的規劃內涵主控於「規劃者」本身 的經驗和才學，要設計教育方案必須考慮下述六個基本問題（如圖3-2-3）：
1、教育方案的對象是誰？
2、什麼作品或什麼展示主旨較適切？
3、應使用何種方法？
4、能獲得的資源是什麼？
5、有什麼拘束？
6、如何把這工作發揮到最高效果？
所以針對學生，館方教育人員和學校教學者，在規劃活動時應考慮「六w」：
1、who：我要帶領多大的學生去觀賞作品？共有多少人？
2、what：觀看何種作品？那一類型？學生的接受性有多大？
3、when：何時實施導覽？預定花多久時間？學生的興趣可以維持多久？
4、where：地點在哪裡？現場的情況如何？有無交通或其它空間問題？
5、which：此次觀賞的作品最吸引學生的特點為何？
6、how：應用何種策略，結合那些資源最有助於教育活動的實踐？
文章 年齡 錄音帶、幻燈片 機構 錄影帶 教學大綱 教師講義 興趣 展示 學習目標 其它 要求
多少天 多少件 學校上課天數 為誰
學校上課年數 主標題為何 博物館上課天數 副標題為何 博物館上課年數 作品關聯性
人 討論 演講 時間 幻燈片 經費 製作、文獻 材料 遊戲、作業單 空間 演戲、操作 示範表演
圖3-2-3：教育活動規劃所需考慮的6W
（資料來源：Hooper-Greenhill,1991：117）
由圖（圖 3-2-3）可發現，Hooper-Greenhill 所建立的教育活動規劃面向，正 是一個可以檢視館校合作發展，是否健全的指標，其「六 w」的切面，提供了學 校教師或博物館學者，兩方在進行合作之前，所應思考的範疇，亦是館校合作教 學設計，非常完整的規劃。
教育方案 museum program
何種教學工具？（what） 為誰？（who）
何時？
（when）
什麼支援？（what） 如何進行？（how）
作品主題？
（which）
（二）館校合作的發展流程
S. Bitgood（1993）曾針對學校到博物館參觀教學，提出九點看法，分別為：
1、配合學校課程；2、作行前評估；3、行前告知；4、預作準備；5、擅用實務 經驗；6、周延的設計；7、實施評估；8、後續活動之持續；9、秩序的管理。而 Hooper-Greenhill（1994）則認為學校團體到博物館參觀活動應包含三個階段：分 別為行前準備、博物館中活動、後續發展活動；而研究者認為 Hooper-Greenhill 所提之三階段，可以涵蓋 Bitgood 所提的九個重點；因而以下則以「參觀前的準 備」、「實際參觀博物館」、「參觀後的活動」等三個階段，歸納中外學者見解
（Bitgood, 1993；Falk & Dierking, 1992；Hooper-Greenhill, 1994；Kubota & Olstad, 1991；Tamir, 1990；左曼熹，1998；高慧芬，1991；靳知勤，1997，1998），以及 研究者理念，分別切入探討各階段的訴求重點：
1、參觀前的準備（pre-visit）
參觀前的準備工作將會嚴重影響活動進行成效，也是整個設計中最需要花 費心思的部分，研究者認為教師如果能在參觀前幫助學生認識參觀地點的環境、
活動主題、注意事項、將減少學生不良行為的發生，使教師減少管理秩序的精力，
因而參觀前的準備工作應包括：
（1）瞭解博物館相關資訊：如開放時間、展示內容與型態、設施平面圖、劇場 或演示的時間、館方的書面資料、行前建議、交通狀況等等，教師需充分 掌握。
（2）時間規劃與主題選擇：參觀時間應以兩至三小時為主，對於參觀主題不宜 走馬看花，應有所選擇，主題應與學校課程相配合，行前可對學生進行評 估，評估內容包括對該主題的認知程度、興趣與概念。
（3）與館方人員聯繫：參觀前需密切與館方教育人員聯繫，以掌握館方展示品 之特色及可支援的館方人員，並共同商榷課程內容，取得可作為行前教學 的各項輔助教材或資源，例如幻燈片、錄影帶、光碟等等。
（4）學習單的設計：針對學習單運用於博物館中的利弊，眾多學者有不同爭議，
但研究者仍肯定活動單用於博物館中學習的正面意義，因為藉由學習單可 集中學生注意力，降低學生渙散式的探索行為；然而學習單最好由教師設 計，較能符合學生實際程度，因而教師有必要事先作場地勘察，瞭解參觀 動線及展品，才能設計符合教學需要的學習單。
（5）成員分組：博物館強調社會互動的學習情境，小組教學或合作學習是最適 合博物館的教學方式，因此可事先將學生分組，讓學生於館中可以團體互 動的方式進行討論。
（6）結構化的行程安排：教師若能使參觀行為結構化，將有助於學習成效，因 此老師可於活動中安排遊戲、討論或主題式的探討，除了給予自主性的感 受博物館學習情境之外，教學的結構性安排仍是非常重要。
（7）行前教學：Falk 和 Dierking（1992）曾指出前導教材（advance organizers），
也就是博物館為觀眾提供參觀前的閱讀材料，將可以幫助學習者架構出一 個主題接續的經驗；因而參觀前可利用館方出版品，對學生進行行前的說 明或教學，使其瞭解參觀博物館的重點；因為對活動有一個明確的目標，
將有助於學習成效，因此一次完備的行前參觀講解應使學生認識參觀目 標、與課程相關的展示內容重點、重要議題、博物館相關設施、可用資源
與攜帶物品或參觀後的任務。
（8）行政工作：如交通安排、保險事宜、家長通知等等，此項工作非常繁瑣，
無形中會加重教師的責任，因而可以尋求學校行政團隊的支援，例如平安 保險可委託健康中心協助、交通車的租賃可委託學校課外活動組安排，家 長通知書則可委託導師協助通知…等等，行前繁瑣的細節若能有行政團隊 的支持，教師則更能專心於研究教學。
2、實際參觀博物館（in-visit）
此階段為學生實際參訪博物館，假若學生之前的先備經驗夠充足，此階段 學生將有面對真蹟或親臨現場的期待，然而雖然博物館主張自由開放的學習方 式，強調遊戲中的學習，但是經由參觀過程中，培養學生「博物館素養」仍是非 常重要的養成教育，然需注要的事項為：
（1）鼓勵多感官的學習：鼓勵學生利用各種感官學習，多接觸、多聽、多看、
多感受，讓參訪活動能藉由與實物的接觸而留下深刻的印象。
（2）提供展示講解：學生進入博物館之後，不宜完全讓學生自由活動，應有結 構化的安排，例如有部分時間是導覽解說、有部分時間讓學生依學習單的 提示進行探索，或者有部分時間進行分組討論等等，因為一般的參訪時間 較學校上課時間長，教師若完全放任，將造成學習力較弱學生有漫無目的 之感。
（3）學生安全問題：參訪教學對一般老師而言，多裹足不前，最大原因是承載 的責任重大，需擔負學生的安全問題，然基本而言，博物館的場域十分安 全，但為顧及意外的發生，教師仍需叮嚀相關安全事宜，若有任何尋寶活 動，宜採小組方式進行，以彼此照顧。
（4）學生秩序問題：博物館中開放的學習空間，無形中會讓學生忘我地喧嘩，
因而行前教育非常重要，要讓學生參觀時能自由快樂的學習，同時又學會 尊重他人，因而對展場中的相關事項，例如不吃東西、不大聲交談、不隨 意破壞展品等等細節，教師有必要隨時提醒學生，讓參訪活動能留下完美 的句點。
3、參觀後的活動（after-visit）
此階段常為教學者忽視，但卻是非常重要的步驟，因為它可以檢視學生的
學習及評估參訪活動的實質成效，對老師或學生而言是反省和評估的最佳時機，
對館方而言是回饋機制中最重要的部分，亦是規劃下次參訪活動的最好的指標；
此部分可從三方面進行探討：
（1）成果整理：學校參觀後，若能配合實施後續的活動，對於學生的學習活動 將有明顯的幫助；而成果發表的部分可以包括學習單、活動照片、學生個 人檔案資料夾等等，藉此培養學生整理資料的能力，讓博物館的參觀的經 驗能延伸到教室。
（2）加深概念：對於參訪博物館時所發現較難懂或不清楚的概念，教師宜在此 時繼續補充說明，因為經過返校後的沉思，學生或許有新的概念或新的疑 問產生，教師可於此時再加強解說、提供相關資訊或進行全班問題討論。
（3）活動評量：參觀後應對學生的學習成效及整個活動進行評量，評量方式可 讓學生發表感想評估其反應，或教師根據整個流程自我評量，以作為下依 次設計活動的參考。
綜合上述所探討館校合作之發展流程，研究者認為可以以「參訪前」、「參 訪中」、「參訪後」三階段含蓋之，其細部的發展，研究者歸納如表（視表 3-2-3）。
而此三階段的活動內容，亦作為研究者發展館校合作教學之依據。
表 3-2-3：館校合作的發展流程
步驟 細目 內容 地點
瞭解博物館相關資訊 蒐集館方相關展示或教育資源 時間規劃與主題選擇 妥善規劃參訪主題與學習焦點 與館方人員聯繫 事前與館員聯繫參訪時之細節 學習單的設計 事先設計學習單聚焦學習重點 成員分組 將孩童分成數組以利活動進行 結構化的行程安排 將參訪活動作適當安排與規劃
行前教學 透過行前教學建置先備知識 參
觀 前
行政工作 諸多行政工作必須事前完成 學 校
鼓勵多感官的學習 讓孩童嘗試多元學習的機會 提供展示講解 透過導覽解說加深作品印象 學生安全問題 學生的安全問題需要妥善考量 參
訪 中
學生秩序問題 博物館素養是需要培養與教導 博 物 館
成果整理 利用各種型態蒐集學習過程 加深概念 透過討論或創作加深學習概念 參
訪
後 活動評量 藉由評量瞭解學生的學習結果
學 校
（資料來源：廖敦如製）
五、博物館與學校合作的學習評量
博物館中的學習，屬於非正式的學習，因而如何評量學生的學習，一直是 博物館教育學者關注的焦點，有鑑於此，英國的「博物館、檔案室與圖書館審議 會」6（Museum, Libraries and Archives Council, 簡稱 MLA）委託英國萊斯特大學
（University of Leicester）博物館學研究所之「博物館與畫廊研究中心」（Research Center for Museums and Galleries），為博物館中的學習，制定出一套學習成效的評 量工具，該方案名為「激勵的學習」（Inspiring Learning for All），並發展出「普遍 的學習成果方法」（The Generic Learning Outcome System, 簡稱 GLO）的評量系統，
認為在博物館中教育活動的學習成效可以區分出五大範疇：（1）知識與理解
（knowledge and understanding）；（2）技能（skills）；（3）態度與價值觀（attitudes and values）；（4）愉悅、啟發、創造力（enjoyment inspiration creativity）；（5）行為活 動或進步（activity behaviour and progression）（MLA, 2004），視圖（圖 3-2-4）；這 五個項目分屬認知、情意、技能等三個領域，有效地解決無法測量博物館中情意 學習的部分。
然而博物館中的學習評量，根據 R. Korn（1989）所述，可分為「形成性評 量」和「總結性評量」，而針對學習者學習成效的研究，又區分為「自然的典範」
（naturalistic paradigm）和「科學的典範」（scientific paradigm）；「自然的典範」則 包含了學習者的反應評量、觀察評量、團體焦點訪談等等，而「科學的典範」則 包含實驗性評量設計、樣本調查等方式。然而究竟學習者在博物館中的學習，教 學者如何能有普遍性的概念和個別差異的瞭解呢？英國 GLO 的評量系統7，則提 出具體可行的評量方式，根據其五大學習成效，教學者可以設計成質和量的問 卷，以不同形式瞭解孩童學習狀況。
然而英國這一系列博物館「學習結果」（Learning Outcome）的應用，旨在提 供方法驗證人們在博物館中的學習，並利用「GLO」的方式，測量出人們學習的 普遍性和共通性，瞭解博物館中學習的價值，進而透過數據，改善學習的過程、
學習的環境，並提供國家、州政府、地方政府在教育政策發展的參考依據（MLA, 2004）。以下則分述「GLO」的評量內容和評量步驟：
6英國的「博物館、檔案室與圖書館審議會」（Museum, Libraries and Archives Council, 簡稱 MLA）成立於 2000 年，取代原有「博物館和畫廊委員會」The Museums and Galleries Commission
（MGC）的角色，並結合全國圖書館與檔案機構，成為代表三者的中央決策機構，並推動政府 政策，向政府爭取經費與認同，期使這三類型機構的蒐藏與服務均能直接影響每個人的生活（左 曼熹，2004）。
7 MLA 所推展之「GLO」評量系統，已在帝國戰爭博物館（Imperial War Museum）和倫敦博物館
（Museum of London）實驗研究，並針對實驗結果數次修正評量工具的設計，目前已建置網路 系統，提供評量工具供博物館學習者和研究者參考，在英國已廣為博物館界，作為學習評量之
GLO
圖 3-2-4：博物館中學習的五項學習範疇
（資料來源： http://www.inspiringlearningforall.gov.uk, 2004）
（一）GLO 的評量內容
為何需要「GLO」方案的制定呢？因為博物館教育屬於非正式的學習，非 正式的學習包括了經驗、感知、情意、認知、態度、價值觀…等等，然而這些學 習的歷程是需要被評量，以呈顯出學習的力量如何被發生，以及普遍性和個別性 的學習水平。所以英國 MLA 透過萊斯特大學博物館學系發展「GLO」方案，以 幫助和解決博物館中學習的優勢和困境。而「GLO」方案中五個學習成果項目，
其內容分別敘述如下（MAL, 2004）：
1、增進知識與理解 評量的焦點在於：
（1）學習者將知道什麼？或瞭解哪些事物？
（2）學習者是否可以學習真實的事物和資訊？
（3）學習者可否獲得某些事物的感知？
（4）學習者對某些事物是否能有深層的瞭解？
（5）學習者是否能瞭解博物館的屬性，以及它是如何被運作？
（6）學習者是否能瞭解事件間的相關性？
知識 與理解
行為、活動 或創造力
愉悅、啟發 或創造力
態度 與價值觀 技能
2、增進技能
評量的焦點在於：
（1）學習者是否知道如何去嘗試某些事情？
（2）學習者是否有能力去嘗試新的事物？
（3）是否能促進學習者思考上的技巧？
（4）是否能促進學習者資訊管理上的技巧？
（5）是否能促進學習者人際關係上的技巧？
（6）是否能促進學習者溝通上的技巧？
（7）是否能促進學習者肢體上的技巧？
3、態度與價值觀 評量的焦點在於：
（1）學習者是否有不同感受？
（2）學習者是否有共同參與的經驗？
（3）學習者是否有共通的意見？
（4）學習者是否能尊重其他人的想法和意見？
（5）學習者對於差異性是否有增加其尊重和包容的能力？
（6）學習過程中學習者是否有情感的移入？
（7）學習過程中學習者是否有增加動機？
（8）學習過程中學習者的態度是否有條理性？
（9）學習者是否能在相關的經驗上提出同意或反對意見？
4、表現出愉悅、啟發或創造力 評量的焦點在於：
（1）學習者是否感覺有趣？
（2）學習者是否有驚喜感？
（3）學習者是否能呈現出革新的思想？
（4）學習者是否能呈現出創造力？
（5）學習者是否可以探究、實驗和創作？
（6）學習者是否能呈現出啟發性？
5、呈現出某些行為、活動或進步 評量的焦點在於：
（1）瞭解學習者為什麼想要如此進行？
（2）瞭解學習者曾經作過什麼？
（3）瞭解學習者的反應或觀察學習者的行為？
（4）瞭解學習者在處理他們的生活方法上有無改變？
（二）GLO 的評量步驟
「MLA」機構並發展 7 個階段，建議研究者根據以下 7 的步驟，來建置和 收集學習資料，其步驟分述如下（MAL, 2004）：
1、建立目標
釐清為何要收集證據呈現學生的學習？研究者想找出什麼樣的學習證據？
2、回顧現存的資料
回顧現存已收集的資料有哪些，這些資料是參訪前、中、後何時所蒐集？
研究者多久作一次紀錄？
3、選擇方法
如何設計以致能呈顯出質和量的數據？質的研究可以提供個別性的瞭解與 細節，大部分使用面談、學習卡、團體焦點和開放性的問卷；量的研究可以讓研 究者瞭解普遍發生的概觀，通常都是利用閉鎖性的或多元選擇問題的問卷形式。
4、發展工具
可從「MLA」提供的「工具銀行」（tool banks）8，先決定所需的評量形式，
例如：問卷、面談、評論卡（comment cards）、焦點團體、視覺資料的詮釋等等 類型，再至「題庫」（question bank）的網址中，下載五大類型的問題，並根據學 習者的需要，修改其適合的形式。
5、登陸資料
根據不同形式所蒐收集到的資料，依學習者所回答的內容屬性作區分。
6、分析資料
利用圖表的方式分析出質和量的資料。
7、呈現證據
利用「Excel」軟體的方式，將數據的百分比，以圓形圖表或矩形圖表呈顯 出來，以瞭解學習者的反應和學習傾向的差異，作為報告結論之依據，以圖（圖 3-2-5）為例，是以某一問題為例，透過圓形圖表或矩形圖表，將可呈現學生在五 大學習項目，不同學習傾向的百分比。
8 「工具銀行」的網址為 http://www.inspiringlearningforall.gov.uk/measuring
24%
10%
25%
16%
25%
知識與理解 技能
態度與價值 觀
愉悅 啟發或 創造力
行為 活動或 進步
0 10 20 30
1 問卷題目
百分比
知識與理解
技能
態度與價值觀
愉悅 啟發或創造 力
行為 活動或進步
圖 3-2-5：博物館學習的成效可利用圓形百分比或矩形方式呈現
（資料來源：圖檔改編自 MLA 網站 http://www.inspiringlearningforall.gov.uk, 2004）
根據以上 GLO 的五個評量內容和七個評量步驟，研究者於每次教學活動的
「學習單」設計，均會參考「GLO」評量系統所提供的「題庫」（question bank），
設計題目，並根據學生的回答，依據質性資料或問卷調查，分別作資料分析與編 碼，再進行量化的整理，以找出學生在美術館中學習的傾向。
六、小結
博物館與學校的互動是需要長時間有計畫的策劃，一次成功的「館校合 作」，需要館方團隊、學校團隊甚至教育主管單位的支持與共識，館方教育人員 和學校教師才能進一步溝通與合作。然而合作型態，必須有效地與學校課程、教 師作連結，繼而利用各種互動媒介與方式，將觸角延伸至對方領域，並將合作的 課程，作有計畫的發展和規劃。
據本節的論述研究者歸納出五個重點：
（一）博物館與學校課程的關係
博物館與學校教育的合作，可從博物館的實物作品中，抽取出可與學校課 程相連結的科目，讓學生從藝術的領域去整合其它學科，所以基本而言，館校合 作的教學，應是一個跨學科的學習。教學者應擅用博物館中實物的資源，以擬出 學校年度的教學計畫、課程主題，並考量學生的年齡層、興趣需求。
（二）博物館與學校教師的關係
博物館與學校間的合作關係，最主要是建立在教師的認知上，教師在參觀 之前，應詳細地計劃整個參觀過程，並協助學生將參觀的主題與他們過去的學習 經驗結合，以加強學習意願與學習效果。然而第一線老師如何認識博物館的過 程，並非一般研習活動就能獲得，最佳全面式的推廣，應是於師資培育機構針對 職前教師給予相關概念，或是針對在職老師，於暑期進修時授予學分課程，如此 才能由點到線到全面知能的延伸，對館校合作概念才有實質的助益。
（三）博物館與學校互動的方式
博物館與學校兩者在互動上，不論是透過何種型態、管道，都應特別關注 彼此的瞭解與資源的供給。簡言之，博物館與學校兩者需主動將觸角伸展至對方 的領域，學校教師可藉由博物館所提供的各項研習課程、資源中心，進一步認識 博物館，博物館則可藉由巡迴巴士、校園巡迴展的機會，多方接觸學校教育的場 域。而學校應主動積極提出館校合作的課程構想，並進一步與當地博物館聯繫，
以瞭解彼此的需求與期望，並透過館方提供的各項輔助教材、資源，讓學生瞭解 館方典藏特色。
（四）博物館與學校合作的流程
一個成功的館校合作流程，在實務上可參照 Hooper-Greenhill「6W」的思考
面向，才能在活動規劃時有完整性的思考。而課程的發展，應包含參觀前師生的 行前準備、參觀中整體活動的導引、參觀後課堂地持續討論，此三步驟，是館校 合作重要的步驟，缺一不可，教師和館方人員不能漠視任何一個階段，如此才能 創造有效益的學習經驗。
（五）博物館與學校合作的學習評量
博物館中的學習可不可以被評量，一直是備受爭議的議題，然而非正式的 學習就沒有評量的標準嗎？其實不然，一個活動如果失去評量的標準就很難看出 學習成效，所以就質的評量而言，教學者的觀察和學生的訪談，都是博物館中學 習可以參考的評量方式；就量的評量而言，英國「MLA」機構所推展之「GLO」
評量系統，亦可評量出學生普遍的學習行為，除此之外，並應兼具形成性和總結 性評量，方能具體評析和比較學生的學習成效。
第三節 「學校主導」與「博物館主導」合作型態示例
透過第一節和第二節館校合作的型態剖析與內涵探究，可發現館校合作教 學的優勢與未來性，然而館校合作的型態非常多，哪一種型態較符合台灣發展 呢？據此，研究者將以示例方式，進一步介紹「學校主導」的合作型態和「博物 館主導」的合作型態，以及兩者合作型態的比較9。
一、「學校主導」的合作型態示例
研究者蒐集英美兩國館校合作的實務案例，並具體分析出合作型態，其相 關資料可參考附錄四。然而英國的部分，其合作型態皆偏向「學校主導」，且皆 與英國的國家課程相關；以下則僅以英國的泰德畫廊（Tate gallery）為例，提出 論述，並包括泰德英國館和泰德現代館（Tate Britain & Tate Modern gallery）兩者。
（一）英國國家課程標準
在介紹泰德英國館和泰德現代館的館校合作方案前，應對英國國家課程作 一番論述。英國的「藝術與設計」10科目中，提供了所謂工作方案（schemes of work）
給予教學者，其中有一方案為「參訪博物館、畫廊或遺址」（Visiting a Museum, Gallery or Site, 2003），該課程提供教學目標、教學指引及發展步驟，讓學校教師 規劃博物館參訪活動之參考；此方案的特色是每階段發展皆包含學習目標、教學 活動、學習結果和重要觀點，它具有確實可行（using）、順序性（sequencing）、
可改編（adapting）、可連結（combing）等特質（schemes of work, 2003），整個參 觀的流程發展包含參訪前、參訪中、參訪後的活動，是非常實用的教學手冊。
9 相關英國和美國數家館校合作的分析資料，請參考附錄四。在英國部分研究者主要分析泰德畫 廊（Tate gallery）、維多利亞和亞伯特博物館（Victoria & Albert Museum, 簡稱 V&A）、英 國國家畫廊（National Gallery）；美國部分主要分析蓋迪美術館（The J. Paul Getty Museum）、 古根漢美術館（Solomon Guggenheim Museum）、美國國家畫廊（National Gallery）。並從英 美眾多館校合作方案中，作不同型態的分析與歸納。
10英國於 1988 年的教育改革法案（The Education Reform）中提出「國家課程」，規定英格蘭與 威爾斯地區公立中小學之義務教育課程必須遵循的標準，此國定課程前後曾歷經 1992 年、1995 年、1999 年三次的修訂，現今其課程內容分為：核心科目（core subjects）和基礎科目（other foundation subjects），前者包含英文、數學、科學，後者包括設計和科技、資訊和傳播科技、
歷史、地理、現代外國語、藝術和設計、音樂、健康教育、公民教育（QCA,1999）。
以下則挑選該方案針對第三關鍵期（相當 11-14 歲）11的學生為範例，所作 的教學設計，內容簡述如下：
1、單元名稱
參訪博物館、畫廊和遺址（執行時間以一學期為主）。 2、單元簡介
本單元適用於任何校外的參訪活動，特別是針對博物館、畫廊和遺址，此 單元可適用於參觀前、參觀中、參觀後，旨在透過此課程培養兒童觀看藝術品的 能力，並有助於學生返校之後養成收集資訊的習慣。
3、哪些地方適合此單元
博物館、畫廊和遺址透過此單元可以和學校維持一個夥伴（partnership）關 係，或發展成長期的課程。
4、學習資源
（1）面對原作需要速寫本、筆記型電腦、學習單、相機、錄音機等等。
（2）參訪的學生需要準備參觀的計劃說明、參訪的概覽圖、網址，特別活動的 海報、學習單等等。
（3）參訪的老師需要準備事前的功課（研習或受訓）、地圖、導覽的資源、課 堂能運用的作品圖片等等。
5、發展流程
研究者將課程的發展流程整理成簡要的格式，如表（表3-3-1）：
11英國的義務教育階段分為四個關鍵期（key stage），第一關鍵期（key stage1）指 5-7 歲，一 至二年級的幼兒；第二關鍵期（key stage2）指 7-11 歲，三至六年級的兒童；第三關鍵期（key stage3）指 11-14 歲，七至九年級的兒童；第四關鍵期（key stage4）指 14-16 歲，十至十一 年級的兒童（National Curriculum online, 2003b）。
