全英語教學對國小學童英語學習動機、學習成就影響之研究

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(1)國立屏東教育大學教育學系課程與教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：舒緒緯博士. 全英語教學對國小學童英語學習動機、學習成就影響之研究. 研究生：李秀錦撰. 中. 華. 民. 國. 一百零三. 1. 年. 六. 月.

(2) 2.

(3) 全英語教學對國小學童英語學習動機、學習成就影響之研究. 摘要本研究目的在探討使用全英語教學方式對提昇國小四年級學生英語學習動機與學習成效之研究。本研究採用準實驗研究設計，研究對象為屏東縣某國小四年級兩班學生，共計 42 名，進行一學期之教學實驗，本研究隨機分派一班為實驗組，接受全英語教學；另一班為控制組，接受傳統英語教學。實驗教學前，兩組學生需先接受英語學習動機量表及學習成就之前測；實驗結束後，分別接受後測，然後以獨立樣本 t 檢定、單因子多變量分析、單因子共變數分析進行資料的分析與討論；另外，透過教室觀察紀錄、教學現場錄音、教師教學省思日誌、學生訪談紀錄等資料，以獲得更詳細資料分析。本實驗所搜集之資料根據資料分析結果，所獲得之研究結論如下：一、進行全英語教學之國小四年級學生之英語學習動機優於傳統教學方式的學生。二、進行全英語教學之國小四年級學生在英語學習成就測驗表現上與一般英語教學之學生並無不同。三、研究者在進行全英語教學時，因班上學生程度差異大，學生在英語語音及字意的連結會出現問題，具體單字學生較易學習，但抽象單字或句子，則教師需要花費更多時間去解說及示範，因此造成教學時間較難掌控、教室秩序較難掌控，所以會影響到教學成效。四、實驗組學生對全英語教學多能接受其學習方式，認為全英語教學是很有趣的，但仍認為適當中文輔助是對英語學習是有助益的。最後，根據研究結果提出具體建議，以供學校、教師及未來研究者參考。. 關鍵字：全英語教學、學習動機、學習成就 I.

(4) The Effects of Whole English teaching on Motivation and Achievement of Elementary Students. Abstract The purpose of the study was to investigate the effects of whole English teaching on learning motivation and achievement of fourth-grade elementary students. A quasi-experimental design was used. Two classes of fourth-grade students from an elementary school in Pingtung County were randomly assigned to the experimental group and control group. After students took pretest on English motivation and achievement, the whole English teaching was implemented in the English class of the experimental group, while the control group accepted instruction in the traditional way. After the semester, both groups took posttest on English motivation and achievement. Additionally, the experimental group took questionnaire on the whole English teaching. The major findings of the study were as follows. 1. The experimental group scored higher on the English motivation scale than the control group. 2. No significant difference was found between experimental group and control group on the total scores of English achievement test. 3. The process of whole English teaching, students of the experimental group had a great diversity on their learning degree, they had many difficulties on the connection between speech sounds and literal meanings and were easy to understand concrete vocabularies, but the teacher needed to spend much time to explain and demonstrate for these abstract words, it was hard to grasp for teaching time and the order of classroom, so they would have influences on the teaching effects. II.

(5) 4. Most students of the experimental group accepted the way of the whole English teaching and thought the way of the whole English teaching is interesting, but students still thought it is useful for learning English to provide appropriately Chinese translation. Finally, based on the findings of this study, suggestions for administrators, teachers, and future research were discussed.. Keywords: Whole English teaching, Learning Motivation, Learning Achievement. III.

(6) 目次中文摘要 …………………………………………………………….........I 英文摘要 …………………………………………………………………..II 目次 ………………………………………………………………………..IV 圖次 ………………………………………………………………………..VI 表次 ………………………………………………………………………..VII. 第一章緒論 ………………………………………………………………..1 第一節研究背景與動機………………………………………………...1 第二節研究目的………………………………………………………...4 第三節研究問題…………………………………………………………4 第四節名詞釋義…………………………………………………………4 第五節研究限制…………………………………………………………5. 第二章文獻探討 …………………………………………………………7 第一節我國國小英語教學之實施概況與問題…………………………7 第二節全英語教學之產生背景與內涵………………………………..16 第三節全英語教學相關理論基礎……………………………………...21 第四節學習動機之理論…………………………………………………26 第五節全英語教學之相關教學模式…………………………………...28 第六節全英語教學之相關研究…………………………………………31. 第三章研究設計與實施 ……………………………………………….35 第一節研究架構…………………………………………………………35 第二節研究對象…………………………………………………………38 第三節研究工具…………………………………………………………41 第四節資料處理與分析…………………………………………………44 IV.

(7) 第四章研究結果與討論 ………………………………………………45 第一節全英語教學對學習動機之影響………………………………..45 第二節全英語教學對英語學習成就之影響…………………………..48 第三節實驗組學生對全英語教學之看法……………………………..52 第四節全英語教學時教師所遭遇到的問題…………………………..57. 第五章結論與建議 ……………………………………………………..71 第一節結論………………………………………………………………71 第二節建議………………………………………………………………73. 參考文獻 ..............................................................................................78 中文部分………………………………………………………………….78 英文部分………………………………………………………………….81. 附錄 …………………………………………………………………………83 附錄一英語學習動機量表……………………………………………..83 附錄二英語學習動機量表使用同意書……………………………….86 附錄三英語學習成就測驗前測試題………………………………….87 附錄四英語學習成就測驗後測試題………………………………….91 附錄五全英語教學學後訪談大綱…………………………………….95 附錄六教師教學日誌紀錄表………………………………………….96 附錄七全英語教學活動設計………………………………………….97 附錄八學習單…………………………………………………………106. V.

(8) 圖次圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………….35 圖 3-2 研究流程圖……………………………………………………….36. VI.

(9) 表次表 3-1 不等組實驗設計………………………………………………..37 表 3-2 研究樣本人數分配表…………………………………………..39 表 3-3 英語學習動機量表內部一致性信度………………………….42 表 4-1 全體受試學生英語學習動機之平均數、標準差…………….45 表 4-2 實驗組與控制組英語學習動機前測之差異比較……………46 表 4-3 英語學習動機前測各分量表平均數差異之比較…………….47 表 4-4 兩組學生英語學習動機量表前後測分數之比較…………….47 表 4-5 實驗組與控制組學生英語前測成績之差異比較…………….49 表 4-6 英語成就測驗回歸係數同質性摘要表………………………..49 表 4-7 英語學習成就測驗前測與後測分數之比較…………………..50 表 4-8 教學方法對英語學習成就之共變數分析摘要表……………..50. VII.

(10) 第一章緒論第一節研究背景與動機隨著地球村時代的來臨，國際間政治、經濟、文化往來頻繁，英語的重要性日益凸顯。從訊息、科技、工商業乃至高等教育，英語已成為國際交流之重要溝通工具。自從政府推動建立亞太營運中心以來，國人更加體認到提升英語溝通能力的迫切性，社會大眾亦越發期盼政府能將英語列為國小正式課程，並以必修方式進行（朱惠美，1999）。在社會殷切期望下，英語教學提前在國小實施。國小英語課程設計宗旨為奠定國人英語溝通基礎，涵泳國際觀，以期未來能增進國人對國際事務之處理能力，增強國家競爭力。對國小學童而言，英語課程是一項完全新的課程。國民小學英語課程強調營造自然、愉快的語言學習環境，以培養學生之學習興趣和基本溝通能力。教材編製模式以溝通式教學觀為原則，教材仍以實用、淺顯、且活潑有趣為主 (教育部，2000)。除了基本英語溝通能力的培養之外，國小英語課程更強調英語學習興趣的啟發，以及良好英語學習習慣的養成。由於國小英語乃屬學生英語學習的啟蒙階段，因此，興趣、態度等情意目標的達成至為重要 (朱惠美、施玉惠， 2000，頁 27)。目前全球英語學習幾乎都以奠定英語能力為主要目標，所以現今的英語教學重視學習者不僅要具有語言理解的能力，還要了解如何適切的使用語言表達能力，且能在社會文化背景中，進行有效的互動（石素錦，1998）。語言學習的重要目的是要達成與他人順暢溝通，而師生的口語互動是在課室中每天頻繁的過程，其互動品質自然會對學生的學習態度與行為產生影響，更會影響到學生的學習成效（邱華慧、謝雅芳、洪蕙英、李怡臻，2005）。綜合以上學者觀點，由於地球村時代的來臨，以及國家要在國際間強化其國際競爭力，故英語學習的重要性日益增加，而造成英語學習成為國人熱烈討論及關心的教育話題。因此，如何有效提昇學生的英語能力及要如何為學生營造一個英語學習環境，這也是英語教學者所重視及關心的問題。然而有許多家長為了不讓孩子在英語學習輸在起跑點上， 1.

(11) 所以，將孩子送到校外英語補習班，因此造成現在許多美語補習班的成立。然而，這也延伸了一個教育現象，那就是學校班級學生在英語能力上呈現雙峰現象，因為一個班級學生來自許多不同的家庭背景，所以，有些來自家庭社經地位較低的學生，家長因為經濟考量，因此，無法提供孩子一個更多元化的英語學習資源，如此一來，學校班級學生的英語程度是相差很大。所以，這對學校英語教學造成一大困境。語言學習的重要目的是要達成與他人順暢溝通，而師生的口語互動是在課室中每天頻繁的過程，其互動品質自然會對學生的學習態度與行為產生影響，更會影響到學生的學習成效及人際之間的互動，在語言的學習過程中，扮演著舉足輕重的角色；人際互動構成了社會，而師生的互動構成了課堂，課堂的大部分是經由口語的言談互動而發生的。國小英語課程強調營造英語學習環境，讓小朋友置身在豐富的英語情境中，自然的去接觸英語，並透過在各種英語活動中師生以及學習者之間的互動，進而學會以英語溝通，以及應強調引導學生廣泛接觸英語，豐富學生的英語學習經驗。未來實施國小英語課程，教師應在學生能理解的前提下，儘量以英語教學，並利用多樣的英語教學媒體，提供學生不同的英語學習經驗，擴展其英語學習的視野（朱惠美、施玉惠，2000）。根據陳寶玉（2005）指出即使是高成就之英語學習者，台灣的英語學習者仍舊無法完全習得英語的語調，也許是由於母語所造成的負面轉移效果之影響。故為了能夠提升學童的語言能力，其提供學童一個沉浸式的語言環境是有其必要性的。Lai(1996)指出香港的教師以英語教英語的觀念是無庸置疑，但是要確實的實行起來，有時也是心有餘而力不足，因為學生的秩序不佳或者是對教學的不合作，往往造成老師極大的困擾。雖然，語言經過互動後，是最容易對學生產生影響，但是英語教師在教室中的語言使用一直為教師最為關心且最為困擾的問題，此為本研究動機之一。在台灣英語教室是主要自然語境的學習場所，教師為主要學習來源，英語老師更應該為學生創造一個豐富的英語學習情境，提供學童真實語言的互動的情境。全英語教學需謹慎的建構教學模式，將學生的需求仔細考慮，確定教學目標後，再進行教學。將這些因素都列入考量後， 2.

(12) 學生應該對全英語的授課方式會更能接受（張中倩，2005）。在全英語教室中，「No Chinese」的規定往往壓抑住兒童的表達能力，並且學童在有限的語言知識背景下，想要表達自己的語言，但礙於害怕表現不好或遭受同儕之間的排斥，就沒有充足的自信而導致不敢將要表達的話語說出來，造成了個性上的退縮；或者因不會使用適當的詞彙，導致溝通上的誤解或不完整，而感到學習上的挫折，因此如何營造一個能提昇學生的學習動機的英語學習環境，此為本研究動機之二。學校英語教學者如何選擇一個有效的教學策略以致於能讓每位學生有效學習英語，根據梁彩玲（2003）認為台灣有許多老師並沒有提供學生足夠的「聽」與「說」的機會；老師是讓學生 learn about English，而不是讓他們 learn English。學生好像不是在學外語，而是將語言拆得支離破碎。除此之外，許多人「迷信」教英語等於教文法，所以連帶地產生迷思：學英語必須透過中文翻譯。因為老師們強調文法，但又怕學生聽不懂那些文法的英語，為了「幫助」學生理解，故老師們就會把這些英文翻譯成中文。Goodman 認為語言的學習應該在自然、真實、完整的語文情境中來進行，以及以「溝通」及「意義」作為語文學習的重點（引自沈添鉦，1999）。沈添鉦(1999）指出台灣的中小學生很少有用英語表達溝通的機會，故社會中會使用英語作為溝通工具的人很少，學生能說寫英語的機會是在英語課中或作英語功課的時候，但是，語言的學習是在「使用」語文的過程中獲得，教師不需要作太多的文法解釋，教師要提供適當的語言及活動結構或具體的情境，以讓學生能明白語意的意義並且多作練習。因此，本研究選擇全英語教學策略以提供學生更多的「聽」與「說」的機會，並能將所學應用於情境之中，而讓學生能有效學習英語，此為本研究動機之三。. 3.

(13) 第二節研究目的基於上述研究動機，本研究之目的有以下三項：一、探討全英語教學後對學生英語學習動機的影響。二、探討全英語教學對學生英語成就之影響。三、探討教師使用全英語教學時會遇到的問題。. 第三節研究問題依據前述研究動機與目的之分析，本研究所要探討的問題如下：一、學生對實施全英語教學後是否有提昇其英語學習動機？二、學校英語教師使用全英語教學是否能有效提昇學生學習英語的成就？三、教師使用全英語教學時會遇到哪些問題？. 第四節名詞釋義本研究定名為「全英語教學與國民小學學校學童英語學習動機、學習成就之行動研究」，相關主要名詞有「全英語教學」、「學習動機」及「學習成就」三項，茲分別闡述如下：. 一、全英語教學（Whole English Teaching）本文指的全英語教學（whole English teaching）是指上課的過程中，教師僅以英語作為上課與溝通的語言，在教學的過程中，即使學生遇到不懂的問題，教師也只能用活動或肢體語言表達，過程中不使用母語作為解釋，使學生能完全的沉浸在英語的教學環境之中。. 二、學習動機(Learning Motivation) 學習動機是指引起學習活動，並且能維持其學習活動，且使學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。本研究引用許繼德 (2002)所編之「英語學習動機量表」前後測之得分，得分較高者則表示學生學習動機較高，而得分較低者則表示學生學習動機較低。. 4.

(14) 三、學習成就(Learning Achievement) 學習成就是指學習者在學習結果上的表現。本研究之英語學習成就是指受試者在研究者自編之「英語學習成就測驗」上之成績，該測驗主要在測量學習者在英語句型及字彙上的學習情形，以學生在此測驗上之成績來瞭解其學習成就以及透過師生課堂互動、小組活動表現及學習單等資料蒐集，因此從多元的評量活動中來瞭解學生其英語學習成就。. 第五節研究限制一、研究樣本本研究以研究者所任教之屏東縣某國小四年級的學生為研究對象，自四年級學生中選取兩班學生做為研究對象。為避免影響任教學校之現有的教學情境及學校作息，本研究者即為兩班學生之英語教學者，而本研究採隨機分派方式決定其中一班為實驗組，進行全英語教學，是指上課的過程中，教師僅以英語作為上課與溝通的語言；另一班為控制組，接受一般傳統教學。實驗組與控制組兩班學生的學習程度相近。由於實驗組學生人數為 20 人與控制組學生人數為 22 人，學生人數共 42 位學生，故樣本數少，此研究限制可能會導致研究結果未達顯著。. 二、研究時間本研究之實驗教學時間為一整學期，每週共二節課，但由於學期考試週(共三週)，再加上學校的活動等因素，並非每週都能如期進行教學實驗，進行實驗教學時間共十四週，因此，在有限的教學研究時間，對於資料的蒐集上，例如：訪談的次數、教學觀察紀錄的次數等方面資料的蒐集比較有限，對於研究結果的呈現恐有其限制在。. 三、研究方法本研究採用準實驗研究法，從事資料的蒐集與分析並且加以省思再修正。在質的研究方面，以觀察教學者本身的上課情形與學生學習的情況，為避免研究者本身的偏見，因此透過教室觀察紀錄、教學現場錄音、教師教學省思日誌、學生訪談紀錄等資料進行分析，使得研究結果的呈現更加 5.

(15) 真實，但研究者本身即為研究工具，資料的分析與詮釋會多少受到個人主觀的因素，而造成研究限制之存在。. 6.

(16) 第二章文獻探討文獻可以幫助瞭解關於你有興趣的研究議題目前已經有多少既有研究，站在別人的研究基礎上繼續向前。因此，閱讀相關文獻可以提供理論架構以外，亦可藉由文獻回顧而知道你的研究如何使既有知識更為精緻、修正、前進。有了別人的經驗，也可以找到比較適當的研究方法，分析既有文獻之後，你才比較清楚用何種理論觀點來看待你的研究現象，讀者也可知道你的研究和既有研究之間的關連(畢恆達，2005)。本章文獻探討之主題共分七節，分別為「我國國小英語教學之實施概況與問題」、「全英語教學之產生背景與內涵」、「全英語教學相關理論基礎」、「學習動機之理論」、「全英語教學之相關教學模式」、「全英語教學之相關研究」與「行動研究之概論」。. 第一節我國國小英語教學之實施概況與問題一、我國國小英語教學之實施背景學習英語的潮流數十年來在台灣始終是一種趨勢，不但因為英語是學校課程中重要的科目之一，近年來更因國際化與地球村的影響，使得說一口流利的英語益形重要。教育部為因應時代的潮流，以及配合民眾的需求，於是在九年一貫課程中，將英語納入國小的正式課程，自 2001 學年度起，英語課程從國中向下延伸至國小五、六年級(林于雯，2003)。由各縣市國小實施英語教學的情形，全省各地區實施國小英語教學的規劃與實施腳步不一。許多縣市主動下延至小三，甚至小一就開始教英語，各縣市英語教學不僅起步不一，授課時數也存有差異，此現象已引起部份家長的恐慌。部份家長為了不讓孩子學習輸在起跑點上，因此，急欲把孩子送進坊間美語補習班以加強英語能力。針對此現象，教育部在聽取學者意見之後，決定於 2005 年 8 月起將英語教學統一向下延伸至小三，並因應國小增加兩個年級的英語課程，重新修定九年一貫語文領域課程綱要。由此可 7.

(17) 見，從英語課程向下延伸至國小三年級、目前坊間美語補習班滿街林立、以及書局與出版商大量進口美語教材與軟硬體學習設備等現象，可看出國人對英語學習的重視以及英語學習的需求日益增加。綜合歸納外國學者 Lipton(1991)及國內學者吳珍珠(1999)之觀點，指出贊成在國小階段實施英語教學，其理由如下（引自林于雯，2003）：. （一）兒童是聲音與朗讀的良好模仿者（二）兒童對於奇怪的聲音與神秘的符碼具有高度好奇（三）語言愈早學習愈好（四）兒童可學到如何將外語運用到真實生活情境（五）小學實施外語教學可奠定兒童良好的外語學習基礎（六）外語學習有助於兒童創造力與擴散思考的發展等（七）英語是世界主要的國際語言之一（八）國語、外語雙語教學有「紅花配綠葉」的效果（九）縮短貧富與城鄉差距，實現教育均等的理想. 二、國民中小學九年一貫課程國小英語課程綱要（一）九年一貫課程之基本理念因應政府國際化的政策，為提高我國國際競爭力，政府正積極推動各個階段的英語教育，除此之外，再加上社會各界的殷切期盼，英語教學遂規劃於 2005 學年度起提前至國小三年級開始實施。國民中小學英語課程之主旨在於奠定國人英語溝通能力的基礎、有效提升英語學習的動機和興趣、涵詠國際觀、獲致更多新的知識，以期未來能增進國人對國際事務的處理能力，以及增強國家競爭力。然而，本課程強調營造自然、愉快的語言學習情境，以培養學生的學習興趣和基本的溝通能力。教師於課堂上宜採輕鬆活潑、互動的教學模式；教材內容及活動設計宜生活化、實用化及趣味化；體裁宜多樣化。除強調個別語言成分之外，更應強調聽、說、讀、寫四種技能之培養，藉由多元教材與活動練習，逐漸地讓學生藉由同儕及師生的互動和多方面接觸英語，並實際運用所學，而非由老師單向灌輸文法知識。為了維持學生的學習動機且不增加學習負擔，教材的分量及難易度宜適中，學生的學習興趣與吸收能力應 8.

(18) 勝於教學進度的考量 (教育部，2003) 。. （二）九年一貫課程國小英語課程之目標九年一貫英語課程分國小與國中兩階段實施，雖然學生在兩階段的學習內容深淺有別，但中小學英語課程的主要目標一致，有下列三點（施玉惠、朱惠美，2000）： 1.培養學生基本的英語溝通能力在英語語言能力方面，國小階段的課程以聽、說為主，讀寫為輔。外語教學之研究顯示，兒童的語言學習在發音方面較佔優勢，國小英語課程乃根據兒童語言學習的特性，強調聽、說教學，讓兒童藉由豐富的英語聽、說之經驗，奠定良好的英語口語溝通基礎，讀、寫活動仍適時融入課程，讓學生藉由接觸簡易的閱讀材料，以及少許摹寫字詞練習，自然的體驗語言的不同型式 2.培養學生學習英語的興趣與方法國小英語課程更強調英語學習興趣的啟發以及良好學習習慣的養成。由於國小英語乃屬學生英語學習的啟蒙階段，因此，興趣、態度等情意目標的達成至為重要。國小英語教學強調寓教於樂，其重點不在學生英語能力的迅速養成，而在其英語能力養成同時，讓學生在學習過程中體驗英語學習的樂趣，使其具有繼續學習英語的動機。 3.增進學生對外國文化習俗的認識及對本國文化習俗的表達學生學習外國文化習俗，可以擴展世界觀，增進國際瞭解的能力。但是在使用英語從事溝通時，除要瞭解外國文化外，亦要能夠以英語表達我國文化。英語課程中對本國文化介紹不足時，則容易出現與國際人士溝通時，無法以英語介紹本國文化習俗之窘況。故國小英語課程有關文化與習俗的學習，其重點將放在中外節慶習俗、以及社會基本說話禮儀之介紹。. (三) 分段能力指標英語科課程分為國小及國中二階段︰第一階段︰國小三至六年級。第二階段︰國中一至三年級。以上二階段的教學同時注重聽、說、讀、寫，不過本課程希望能運用兒童在發音學習方面的優勢，於國小三、四年級的啟蒙階段強調聽、 9.

(19) 說的學習，讓兒童藉由豐富的英語聽、說的學習，奠定良好的英語口語溝通基礎。然而即使是在啟蒙階段，讀、寫活動並未偏廢，而是適時融入課程，讓學生藉由接觸簡易的閱讀材料，以及適當的臨摹及填寫字詞等練習，自然體驗語言的不同形式，以收聽、說、讀、寫四者相輔相成的效果。第二階段除了持續地培養基本聽說讀寫的能力外，更強調英語的實際運用，發揮其工具性功能，藉以吸收新知、幫助個人身心發展。本課程的分段能力指標分國小、國中二階段加以規劃，並依語言能力、學習英語的興趣與方法、文化與習俗三方面加以敘述。其中語言能力的陳述涵括聽、. 說、讀、寫以及語言綜合應用能力五項。. (四)分段能力指標與十大基本能力之關係九年一貫課程強調國民教育階段應培養學生十項基本能力。各學習領域的分段能力指標，須儘量符合新課程的十項基本能力的內涵。英語在我國為外語，國小、國中階段實為英語教育的起步階段，此時期英語課程的主要目標在於奠定基本的英語溝通能力、培養英語學習的興趣與方法、以及增進國內外文化的瞭解。國小、國中的英語課程教學時數有限，內容十分淺顯，難以直接闡揚、培育十項基本能力的內涵。但透過教學內容中的主題、溝通功能及課堂中的人際互動，英語課程所培養的能力仍有助於達成此十項基本能力的精神或內涵。. (五)實施要點 1.教材綱要國民中小學英語科教材的內容取材應涵蓋以下幾個部分： (1)主題與體裁英語科課程應符合趣味化、實用化及生活化的原則，並適度納入本土教材。教材所涵蓋的主題層面宜多元，以學生日常生活相關的主題，如家庭、學校、食物、動植物、節慶習俗、職業、旅遊、運動、休閒等為主要內容，並儘量呼應十項基本能力的精神，以順應時代潮流，涵詠現代公民的素養。教材編寫及活動設計亦應多樣化，並融入各種不同的體裁，如歌謠、韻文、賀卡、便條、書信、簡易故事、幽默短文、短劇、謎語、笑話、卡通、漫畫等。 (2)溝通功能國小國中所應培養的溝通能力屬於基本常用者，包括日常交談、社 10.

(20) 交應對等一般人際溝通的語言能力。依其功能可分為問候、感謝、道歉、同意、請求、問路、打電話等類別。 (3)語言成分 A.字母教材中英文字母教學包括印刷體大小寫及連續體大小寫。第一階段只須學會印刷體，第二階段須會辨識連續體書寫的文字，但平日的書寫仍以印刷體為主。教師書寫黑板或批改習作，亦儘量採用印刷體。 B.發音第一階段除了單音的聽、說模仿外，發音教學應注重音的組成、音節、重音的練習，並將英語的基本語音適時融入單字中介紹。教師應善用字母拼讀法讓學生熟悉字母與發音的對應關係，並能主動看字讀音。音標本身僅是一種學習工具，可用來幫助學生在面臨不熟悉的詞彙而又無法靠字母拼讀法的對應規則協助發音時，藉由查閱字典中的音標讀出字音。音標教學宜在第二階段開始實施，此時學生對英語語音已具基本聽與說的能力，而字母符號的建構亦較穩固，開始學習音標符號，較不致於與字母混淆。 C.字彙為了顧及教材的銜接及避免使用艱深詞彙，國中小英語教材編寫所用的字彙宜稍加界定，以免各版本的教材所使用的字彙差異過大。因此本課程綱要提供了一份常用 1200 及 2000 字參考字彙表。本字彙表的製定係參考多種字彙來源，包括 1994 年教育部發布的「國民中學課程標準」參考字彙表、韓國小學課程綱要參考字彙、上海九年制課程綱要詞彙表、日本初中英語教材常用字彙、數種國內外兒童英語教材常用字彙、LTTC 「全民英檢初級檢定二千字彙參考表」，以及 1995、2001、2002 年大學入學考試中心公布的高中英文參考詞彙表中的最常用字詞，和 Collins COBUILD 最新字典(1995, 2001)所製定的最常用英文字彙表(該字典是根據 The Bank of English 語料庫編製的)，綜合彙整，輸進電腦，建立一詞庫及字頻表後，並參考美國、英國、南非、及日本等國最常用英文字彙，最後再依我國中小學學生的認知能力、生活經驗、英語學習目標及外語學習環境等因素，由編輯、諮詢委員多次討論、研商後，加以篩選調整完成。國小、國中階段的教材，宜優先從常用 1200 字詞中選取編纂。 11.

(21) 若需要加深或加廣時，可從參考字彙表的其餘字詞中選用。 D.句型結構國小國中教材可採用的句型，應以基本常用為主，避免冷僻、抽象的文法知識的灌輸。句型結構的呈現應循序漸進、由簡而繁，讓學生透過有意義的情境瞭解語意，經由語意的瞭解，進而建構語言規則並熟悉句型。 2.教材編纂原則國小、國中的英語教材包含平面教材及視聽教材。各種教材的編製以學生的興趣及需要為依歸，內容應實用、淺顯、生動活潑且有趣。編製教材宜參考分段能力指標及附錄中所列的主題、體裁及溝通功能，以落實英語課程目標。第一階段的教材內容及活動設計重視聽、說能力，培養簡易的讀、寫能力。第二階段應力求聽、說、讀、寫四種能力均衡發展。教材編撰時，每單元宜提供生活化的情境，並融合主題、句型結構及溝通功能加以編寫。活動的設計宜多元，並強調溝通式活動，以增進學習語言的興趣並培養基本的溝通能力。每單元的活動宜環繞主題或溝通功能加以設計，字彙、片語、句型的介紹應採循序漸進，由易漸難螺旋向上的模式，並適時安排複習單元，提供學生反覆練習的機會。. 3.教學方法英語教學要成功，首重在學校及班級如何營造出一個豐富的英語學習環境，讓學生置身其中，以自然的方式學習英語。教學的實施應配合目標進行，並透過多元化的平面及視聽教材，包括錄音帶、錄影帶、電腦多媒體、書本、圖片等，引導學生接觸童謠、歌曲、節奏韻文(jazz chants)、簡易故事、卡通等，來訓練學生聽與說的能力。教學時應儘量以英語進行，以增加學生聽說的機會，並突破由教師作單向知識灌輸的模式，儘量透過情境化的活動、同儕與師生雙向互動的練習，讓學生從活動中學習。 4.學習評量學習評量建議採用多元化的評量模式。評量要根據教學目標並能反映學習成果，學習成果一般可分為：知識、思考、技能和情意等類別；評量方式除測驗外，更應涵蓋學生作品的呈現。 12.

(22) 5.教學資源英語教學應儘量結合平面教材、各種視聽媒體以及教具，讓學生在聽、說、讀、寫方面，皆能達到預期的目標。除教科書外，應有配套的教學指引、學生習作及錄音帶/ CD。此外，亦可研發教具及輔助教材，如生字卡、圖卡、情境圖、圖畫故事、簡易課外閱讀教材、錄影帶及電腦輔助教學軟體等，並在教學過程中善用菜單、時間表、行程表、地圖、指標、報章雜誌等各種實際生活資料，俾使教學生動活潑，提高教學成效。國小英語課程要能達到預期之目標，在教學實施方面，應注意以下幾點（施玉惠、朱惠美，2000）： 1. 強調意義的理解、避免文法知識的灌輸國小英語教學的目標在於培養小學生以簡易英語從事溝通的能力。因此，語意的瞭解和傳達，比語言規則的傳授和記憶更重要。教師教學時應幫助學生掌握語意，讓學生透過意義的瞭解來學習英語。儘量避免不必要的文法解釋，因為大多數文法規則對學生而言相當抽象，多作解釋，只會徒然耗費上課時間，增加學生的困惑。 2. 讓學習者透過活動練習來學英語國小英語課程強調營造英語學習環境，讓小朋友置身在豐富的英語情境中，自然的去接觸英語，並透過在各種英語活動中師生以及學習者之間的互動，進而學會以英語溝通。因此，英語教師的重要任務在於設計活動，為學生營造一個英語溝通的環境。除教材內容外，對於教室中的日常生活用語，應儘量以英語表達，可增加學生接觸英語和使用英語的機會。 3. 教學過程中隨時鼓勵兒童，避免時時糾正錯誤小學生初學英語，對英語的使用並不熟練，所以經常要透過推測、以及嘗試錯誤的方式來學習，犯錯的可能時時存在，教師在上課時應營造輕鬆的上課氣氛，以減低學生恐懼犯錯的壓力，並在教學過程中隨時鼓勵兒童，增進其用英語溝通的信心及勇氣，將英語學習視為愉快的過程。當活動的內容重視語言的精確性時，如練習課文中的字母及字詞的發音，則學生犯錯應儘量加以糾正。而當活動的主旨在語言內容和流暢性時，教師應將重點放在語意的表達。 13.

(23) 4. 教學以學生為中心國小英語教學應以學生為中心，上課設計的活動，應根據兒童的特質，將其喜歡的活動帶入英語教室中。教學活動應適時穿插遊戲、競賽、聽故事、歌曲教唱、角色扮演、或韻文朗讀等，以帶動上課活潑氣氛，使學生在學習過程感受學習的樂趣。 5. 引導學習者廣泛接觸英語，不強調其必須精熟所有的學習內容國小英語課程應強調引導學生廣泛接觸英語，豐富學生的英語學習經驗。過去英語教學相當重視學生必須精熟教材中的每個單字、片語、及句型，以致教學內容過度拘泥，學生英語接觸面狹隘。未來實施國小英語課程，教師應在學生能理解的前提下，儘量以英語教學，並利用多樣的英語教學媒體，提供學生不同的英語學習經驗，擴展其英語學習的視野。. 三、我國國小英語教學實施所面臨的問題九年一貫英語課程已在 2001 學年度正式實施，國小首度全面實施英語教學，然而，在實施上衍生許多問題。根據陳豔秋(2004)就各方反應目前國小英語教學實施面臨之問題做探討，依其探討結果之整理如以下幾點：. （一）各縣市國小英語教學實施年級不一教育部政策於西元 2001 年度起將英語教學規範自小學五、六年級開始實施，實施多年來各縣市因英語課程起步時間、授課時數與外籍教師聘用制度，使得高達近七成六的國小英語老師認為學生之間存在嚴重英語落差。. （二）課程及節數排擠問題各縣市英語教學不僅起步不一，授課時數也存有差異，大多數縣市每週教授二節，但不少縣市開放學校自訂，也有學校利用綜合活動或社團時間，將英語教學加至三節。英語教學在正式納入國小課程之後，必須與其他科目如：國語、數學、自然、社會等課程並駕齊驅，英語課在課表上正式排定節數。在教學有限情形下，容易造成課程及節數排擠問題，宜思考英語與國語、鄉土語言等課程之間，作妥適的課程安排與資源分配，以避免過度重視英語教學，產生排擠效應。 14.

(24) （三）國中小英語科教材教法之銜接問題九年一貫課程實施後，英語教學面臨許多衝擊，其中之一便是課程銜接問題。英語向下延伸至國小開始實施，英語教學橫跨國小、國中兩階段。由於學校本位課程、教師賦權(teacher empowerment)的理念，學校教師有絕對的自主權決定所使用的教材，加上「一綱多本」的鬆綁政策，同一國中小的英語教學經常選用不同版本的教科書。教材主題多樣，版本不統一，國中小的英語教學重心的差異及教學法的應用不同，造成國一學生起點學習行為差距擴大。. （四）學生程度差異問題由於學生家庭社經背景的不同，而家長也普遍相信「不要讓孩子輸起跑點上」的說法，因此有越來越多的孩子在學前就開始在「美語班」或「雙語班」及早學習英語，學生在進入小學前的英語程度早已產生差距。再加上各縣市國小英語教學實施年級不一，授課時數也存有差異，學生英語學習能力的個別差異因素。陳淑嬌(1997)指出，國小實施英語教學所遭遇之教學問題如下：（1）教師對英語教學之態度不恰當；（2）教師普遍缺乏選用或使用適當教材之能力，且難以適時適當傳授語言與文化之相關性；（3）教師缺乏對英語語法、語用以及語言規則之認識。蔣貴枝(2000)指出，學生英語程度差異是未來國小實施英語教學將面臨的大問題。高年級學生的學習態度低落與班級人數過多將會影響教學品質。黃瑾瑜(2002)發現學校實施英語教學常遇到的問題如以下幾點： 1.「學生的程度參差不齊」為最常遭遇的問題，同時也是教師在進行英語教學最感到困擾的問題。學生能力良莠不齊，很難照顧到每一位學童的學習情況，且難以教學。 2. 在九年一貫課程英語教學綱要中，上課方式宜採英語直接教學法，教師需以英語直接與學生互動，但並非所有的老師都能夠以英語進行直接教學，這顯示了實際情況與教學理念上的落差。 3.目前英語教師進行英語教學時，面對「學生程度參差不齊」、「班級人數過多」、「缺乏英語專科教室」等多重困難的情形下，教師很難兼顧每位學生的個別差異與需求，不但與學生的互動困難且班級秩序不 15.

(25) 易維持。林于雯(2003)指出，屏東縣國小英語教師在教學過程中最感困惑的是學生程度不一，其次困擾的問題為上課節數太少，無法培養出學生的興趣以及教學資源不足。屏東縣國小推行英語教學時所遭遇的主要問題為缺乏英語教學能力的師資、缺乏相關教學媒體的配合與未能與其他學科統整。. 四、小結由以上之觀點可知，英語學習課程之目標及實施要點所強調的是英語學習是要使學習者能活用所學的語言知識，並且在日常生活經驗中能使用英語而達到與人溝通的能力，所以，課程所強調的是實用性，即「學生帶著走的能力」。然而，語言的學習是需要一個良好的語言學習環境，讓學習者能有培養聽、說能力的豐富機會。英語對我國國小學生來說是學習第二外語，因此，學生開口說英語的機會相當有限，再加上學習自己不熟悉的語言之過程中難免會遇到挫折，有些學習者往往會失去學習的信心及動機，對於學生在學習過程中出現的錯誤，教師應避免在眾目睽睽之下對於學生的錯誤進行立即的糾正(Honeyfield, 1987)。所以，教師在設計英語課程、教學的方式、及師生互動的方式，都會影響學生的英語學習，因此，教師如何安排適合學生程度學習的課程內容、如何選擇有效的教學方式、及如何營造良好的英語學習環境對學習者的語言形式學習及語言表現能力是重要的。. 第二節全英語教學之產生背景與內涵一、全英語教學之產生背景陳須姬(2003)指出在 20 世紀以前，外語教學大多採行「文法翻譯法」，但 20 世紀開始，不同的教學法接踵問世。首先，「文法翻譯法」被「直接教學法」所取代，繼而「閱讀教學法」產生，在第二次世界大戰期間，美國發展出「聽說教學法」，但後來仍被「認知教學法」取而代之。自第二次世界大戰到一九七○年代中，語言教學以文法式教學為主，教學者在教學中不解說句子的來源及意義，而是以分析句子結構的方式教授語言(Melrose,1991)。採用這套方法教學的老師，通常是透過學生的母語，有系統介紹英文的「文法規則」，根據這規則給學生作一連 16.

(26) 串的翻譯習題。教學以講解文法和字彙，讓學生熟記文法規則和動詞變化等為主 (陳須姬，2003)。然而採這套方法教學的教師，使用標準的教科書，按照教學法的指示來進行教學，但是許多優秀的學生就算再努力地學習，也只能造出「文法正確的句子」，在多數在實際的溝通場合裡，無法達到有效溝通的情形，致使歐洲語言教師與語言學習者，對當時的外語教學法，產生不信任與不滿。至一九六○年代，Chomsky 才開始在他的模式中介紹意義成分，意義的研究才成為語言學主流（Melrose,1991)。此時期開始盛行認知心理學，對語言學習的性質及過程有新的見解，它強調學習的過程是經由可理解且有意義的活動，使學習者將語言規則內化成為認知系統的一部份，而能自然的說出、寫出合乎文法的句子。Nunan 認為在語言教學法的演變過程中，從未有過，也將不易有一種堪稱適合於所有學習者的教學法存在，這幾年來各所強調的，不外乎是教室課題與活動的發展( 引自陳須姬，2003)。全語言的興起有其哲學上的淵源，若僅從教育來看，全語可以視為是對於過去以行為主義為核心的學習模式的一種反動。傳統的語文教學通常把複雜的語文系統分析成較小的單位，然後按照既定的次序，由小單位到大單位、由簡而繁（如由單音節的字到多音節的字）來進行教學，而學習的方法則偏重反覆練習的方式，以達到記憶精熟的效果。這樣的學習方式，固然有其合理之處，對某些技能的學習也相當有效，但它最大的弱點是學生容易變得被動，缺乏主動思考，學習的內容大都是枝枝節節不連貫的細節，難有統整的知識系統，且與學生生活經驗及興趣脫節，學了不會應用。這種語文教學方式，長久以來，已受到不少批評。全語教學在理念與方法上頗能矯正行為主義學習理論的缺點（沈添鉦， 1999）。根據發展心理學和認知心理學研究的觀點，學習語言時首重其意義的完整性，與溝通教學法一樣，全語教學法在近幾年才廣受矚目，日漸普及起來( 陳須姬，2003)。根據 Harste(1993)的說法，全語言教學的起源可追溯及於一九六七年 Ken Goodman 所發表的一篇有關閱讀研究的文章(“reading: A psycholinguistic guessing game”)，在美國 Goodman 對全語言的推展不遺餘力，Goodman 和他的妻子(Yetta Goodman )培育全語言教學的師資，他們的學生很多都在全語文的學界中佔一席之地，除此之外，他們的女 17.

(27) 兒—Debra Goodman 也投入全語文教學，他們一家人也曾於一九九六年初來台主持全英語教學的工作坊(Workshop)，除了 Goodman 一家之外， Goodman 的學生及全語文教學的愛好者對全語文教學的推展也是功不可沒。使用全語文教學的老師在各鄉鎮、區域成支援及成長團體(support group)，漸漸成為一股力量 (引自曾月紅， 2000) 。Goodman 認為全語主張學校的教育應該以兒童為本位，應該尊重兒童的好奇心、創意、興趣、經驗、以及自己建構知識的能力。它主張語文的學習應該在自然、真實、完整的語文情境中來進行，以文學作品和現實生活中的文字作為教材，並以「溝通」及「意義」作為語文學習的重點（引自沈添鉦，1999）。. 二、全語言教學之內涵梁彩玲(2003)認為台灣有許多老師並沒有提供學生足夠的「聽」與「說」的機會；老師是讓學生 learn about English，而非讓他們 learn English。學生好像不是在學外語，而是像是在準備當語言學家似的，非得將活生生的語言，拆得支離破碎。目前全球外語學習的趨勢在於培養外語溝通能力，國人對英語教學的期望亦是如此。九年一貫英語課程強調培養學生簡易聽、說能力，以及瞭解國際社會的基本說話禮儀，為英語溝通能力的養成作好扎根的工作（施玉惠、朱惠美，2000）。傳統的教學觀念認為教師是傳遞知識的人，書本是提供知識的工具，因此，學習是將知識由書本、老師灌輸給學生。但是提倡全英語的學者認為知識是社會成員一起建構的。語言是用來思考，創造意義及與人溝通，所以語言的使用是有目的的、有功能的。而溝通式教學法與全英語教學最大的分野在於語言功能是否可以在教室中模擬並片斷呈現。全語言教學堅持真實的情境、真實的目的、真實的語料、真實而完整的活動。語言的使用包括聽、說、讀、寫四種方式。「全語言」，就是認為語言是整體的，且不能分開來教或學（教育部，2003）。. （一)全語言教學觀根據發展心理學和認知心理學研究觀點，學習語言時首重其意義的完整性。全語言教學並非一種教學法，而是一種對語言學習的理念與態度，它強調以下幾點(陳須姬，2003)： 1. 語言的完整性(wholeness)：語言是整體的，不宜分開為音素 (phonemes)、字素(graphemes)、詞素(morphemes)和單字等「教」與「學」。 18.

(28) 2. 採取「由整體而部份」(from-whole-to-part)的教學策略。 3. 重視口說語言和書寫語言的互動性與關聯性。 4. 注重以學生為中心的合作學習，而不是惡性競爭。 5. 提供零壓力，以意義為中心的學習環境。 6. 建立學習歷程檔案(portfolio)，採取整體性評量。. （二)全語言教學特色全語言教學是開放式教育的語文教學，學習、教學理論是經由觀察、分析語言學習者學習的過程與教學者教學情形得來，全語文教學理論之特色包括以下幾點(曾月紅，1999)： 1. 最有有效的語文學習是整體的學習。 2. 學習是一個整體的過程。 3. 實用性是語文認知的過程與基礎，它是超越語意及語法的。 4. 增進學習的方法是我們讓學習者可以連結個人經驗(make personal connection)，而且與其他的見解互動( transact with perspective)。 5. 每種學習都是個人經驗與外在世界互動的結果。沈添鉦(1999)認為全語言教學特色如以下幾點： 1. 以學生為中心：學生是教育的主體，因此課程的設計應以學生的心智發展、學習能力、興趣、與需求為主要考量。如此學生的學習動機才會提昇升，學習才會主動。 2. 以意義為重點：學生使用語言或文字的目的主要是在於溝通，溝通時意義的表達，遠比語言形式的精確度重要。教師應該重視學生作品所要表達的意義，而不要一開始就過度強調表達的形式是否正確無誤。全語言主張教師應該給學生較多的時間去摸索語言的規則及正確的形式。 3. 有真實的目的：學生使用文字，不管是閱讀或寫作，應該有一個真實的目的，而不只是為了練習而已。有真實目的讀寫活動，可以是為了滿足學生生活上的需求（如閱讀報紙上的氣象報告、電影廣告），社會 19.

(29) 需求（如寫信、寫卡片等）。全語的語文學習都是在有意義地使用文字的情境中進行。 4. 全語言教室的特色：全語強調要有豐富的語文環境、互相尊重的民主素養、主動積極的學習態度、以及友善支持的學習氣氛。 5.常見的教學活動：全語言課程並沒有固定的語文學習活動，凡是能鼓舞學生使用語言及文字來表達意見、思想或感情的語文活動，都是很好的教學活動。全語教室中常見的語文學習活動有戲劇演出、寫日記、寫信、班級日誌、好書分享、作品分享、說故事、專題報告、出版週刊、出版班刊、記者會、讀者劇場、主題壁報、主題書等等，以促進其語文能力發展。從語料的豐富程度來看，英語在台灣是一種外語，雖然有逐漸普及的趨勢，但是畢竟不是學生日常生活中可以經常接觸到、用到的語言。除了刻意安排的情形以外，大部份學生都只有在上課時才會接觸到英語；在這種語料貧乏的情形之下，學生要自行建構英語語音、語意、語法、語用各方面的語言規則，並發展出成熟的聽說讀寫的能力，實再有其困難。全語主張讓小孩透過大量的閱讀來建構出英語字母與發音之間的對應關係，這在小學英語教學的情境，可能更加困難。 6.教師的角色：根據Weaver(1990)的分析，全語教室中的教學不是傳統的老師教、學生學的傳輸模型(transmissional model)，而是一種教師和學生，學生和學生之間共同探索、建構的交互激盪模式(transactional model)。全語教師是學生學習的「中介者」及「協助者」，他在教育中的主要任務是建立起良好的學習環境及豐富的資源。全語主張語文的知識是再使用語文的過程中獲得的，教師不需要作太多的文法解說。然而，在全語言教學中，家長的角色是應了解全語言教學強調自然、整體的學習。以在家中創造一個支持性的學習環境，有足夠的書籍供孩子閱讀。Watson(1989)認為兒童的語言思想的根源是來自家庭和社區，全語言教師持這種觀點作為與家長共事的基礎，因此不能沒有家長的參與。必須積極的邀請學生的家長成為全語言家長。全語言教學的評量特色是全語言教師關心如何去幫助學習者建立基礎能力，而非學生在課堂 20.

(30) 或測驗中學習成就。因此，Watson(1989)曾提出全語言教師比較喜歡學習者參照評量，而非常模參照評量或標準參照的測驗。因為全語言教學的評量目的，除了讓教師、家長了解學生的學習成就外，最主要是為了讓學生了解自己，並且注意那些可以作為他們能力和學習的證據。語文的使用經常發生於脈絡或情境當中，而這個脈絡或情境對意義的創造是非常關鍵的，愈能重覆預測的環境，愈能助長語言的學習(Norris & Damico，1990)。因此，全語言教學的班級經營是教師要營造一個語料豐富的環境，讓學生能主動學習。. 第三節全英語教學相關理論基礎一、全語言的相關語言理論學習英語最重要的目的是培養英語能力，並且能應用英語能力來表演思想、情感，或資訊吸收與社會的溝通與互動。在使用語言進行互動的過程中，聽與說者須要具備三方面能力：第一，是想要聽懂對方的話就要具備語言理解能力；第二，是語言表達能力；第三，想要在社會文化背景、語言情境中進行有效溝通互動，則須具備選擇合適的語言型式與應用的能力(石素錦，1999)。因此，第二語言及外語教學、研究，很多都受到語言理論(theory of language )的影響，而語言理論又推陳出新，從原先的結構語言學理論到後來的社會語言學理論。Richards 與 Rodgers 指出結構語言學認為語言是結構相連基素( 引自曾月紅， 2000 )。結構語言學最大的特徵是認為語言可被切割成基素，基素與基素之間的關係有一定的法則，故把單字、文法分成各個基素與結構語言理論有很大的關係。1957 年，行為主義心理學派代表人物 B. Skinner 發表了著名的《言語行為》(Verbal Behavior)一書，系統闡述心理學與語言的關係。他指出從事語言研究的責任在於描寫言語類型與解釋它們產生的原因。然而結構語言學家接受行為主義心理學的觀點，為心理學與語言學的結合奠定基礎。第二語言習得中有關人是如何習得語言的問題是許多心理語言學家所關注的課題。然而心理語言學家從三方面來探討之。首先是以行為主義理論為基礎的環境論(environmental theory)，語言習得取決於外部語言環境。兒童學話要經過模仿、強化、形成習慣三個步驟。他們模仿周圍的語言，對環境和成人的話語作出反應。反應若是 21.

(31) 正確，則他們就會獲得讚揚或物質鼓勵，此為強化。而兒童為獲得更多的獎勵，便會重複說過的話，如此一來，就逐步形成習慣（廖曉青，2007）。再者，與環境論相對的是先天論(nativist theory)。 Chomsky 提出語言能力(linguistic competence)和語言表現 (linguistic performance)兩個概念。但是此概念限於語言學的範疇，所以並不受到國際間接受(引自 Yalden,1983, p. 11)。Chomsky 在 1957 年首先提出衍生轉換語法理論(Generative transformational grammar)，帶给兒童語言研究一個新方向和挑戰。Chomsky(1959)主張人類的語言本能是與生俱來的，人類學習語言就和學走路一樣自然。所以，他認為語言習得是人類先天具有的語言機制(language acquisition device, LAD)的產物，其有四個特點：(1)區分環境中的語音和非語音的能力；(2)對語言活動進行分類的能力；(3)它所具備的知識只能使某種語言系統成為可能；(4)對語言系統的發展不斷地進行評估，並從大量的語言資料中找出盡可能簡單的系統。第三方面則是相互作用理論，語言的發展是天生的能力與客觀的相互作用的結果。在語言學習的過程中的關鍵部分是學習者經歷的修補性交互作用，以及講本族語者與學習者在對話中互相作用的方法，即是對話性交互作用(conversational interaction) （廖曉青，2007）。 1960 年代以前的結構語言學對「語言結構」的研究以及 1960 年代以後的 Chomsky 對「語言能力」的研究，大都撇開語言的社會環境、社會制約。從 1960 年代初開始發生一些變化，重心逐漸地從結構轉向功能，從孤立的語言形式轉向在社會環境中使得的語言形式。社會語言學 (sociolinguistic)理論認為語言的意義是視情況而定，Swain 與 Canale 根據 Hymes 與 Munby 發展出自己的理論，他們提出語言的學習必須在情境(context)中，因此他們提出人的語言能力必須包括：語法的能力 (grammatical competence)、社會語言的能力( sociolinguistic competence)、言談能力( discourse competence )、策略的能力( strategic competence ) ( 引自曾月紅，2000 )。社會語言的能力是指在不同的情境中使用得體的語言；言談的能力是指組織語文的能力，使言談有一致性；而策略的能力是指使用語言及非語言。社會語言學家 Hymes 指出社會溝通與文化等因素在語言能力中的重要地位，導致了語言教學領域方向性的改革，因此，對語言教學中文化知識的探討迅速展開。有關文化知識 22.

(32) 教學的討論主要是在探討言語行為(speech acts)所包含的文化內容，以及體態語言、面部表情、眼神交流與一些外部行為如何反映文化特徵等方面，並逐漸將語言操練與文化知識教學結合（引自廖曉青，2007）。. 二、全語言的相關學習理論 (一) 行為主義行為主義認為人就像一具有機體，能儲存各式的行為，行為主義認為人的行為和習性可以藉由刺激和反應及增強塑造，換句話說，行為主義認為學習是由環境塑造而成的，學習是經由精心設計的刺激與增強所造成的。學習的方式是制約，制約是可以導正學習的行為。學習方法包括模仿、重複、加強、錯誤矯正等。在行為主義的教學方法下，藉由複誦、模仿學到正確的內容，糾正錯誤讓學生可以學習到正確的答案，用獎勵的方式增強學生正確的反應，教師是一位權威者，而且是以學習的典範，學生則是被動的學習者(曾月紅，2000) 。Fries(1945)指出隨行為心理學應運而生的語言理論有：結構、描述的理論，主張語言可依其結構，拆成許多小單元項目，加以反覆練習，熟練後，再將個別小單元組合起來，就可合成語言的整體。這種理論的重點是用語言陳述人、事、時、地等屬於敘述的內容，語言的形式與符號是學習的主要內容。由於 Skinner 的口語行為之主張並未提及學習者的心理和情意因素，而其應用在教學上則是七０年代廣泛流行的「聽說教學法」，教室內的活動主要是模仿、記憶、反覆背誦、練習片斷的語言結構或對話（石素錦，2000）。. (二) 認知學派認知心理學理論的應用與發現，使得語言學習研究的重心，從行為心理學轉向認知心理學。六 O 年代當行為心理學仍然盛行時候，認知心理學已開始發展，心理學家 Ausubel 指出「聽說教學法」在教學應用上的缺點，指出學習是有意義的認知過程，過程中學習者應該理解所學，並主動參與學習。語言學習過程是有意義的認知過程，是學習者運用知識、經驗、認知能力和教材內容互動的過程（石素錦，2000）。認知學派與行為主義不同，皮亞傑(Piaget)的認知學習理論對於語文學習有一些影響，很多第二語言的研究和理論常引述皮亞傑的論點來詮釋兒童的語文認知學習。基本上，Piaget 是結合生物學和心理學而提出階段性的認知發展，皮亞傑(Piaget)的認知學習理論中認為人的認知發展 23.

(33) 是根據年齡而有幾個階段的。皮亞傑(Piaget)認為人有四個主要的階段和三個主要的轉換，並且有幾個特色:關連性(relative)、功能(functional)、辯證(dialectical)、內發(intrinsic)和階段(stages)。關連性是指所有的認知發展都與現存的知識有關連性，功能是指人類為了能在環境中實現生存的功能，必須去獲得知識。辯證是指所有的認知成長均是同化和調適兩個相反的歷程所導致的結果。Piaget 認為年輕兒童的思考能力在質的方面是與較大的兒童不同的，他認為不同年紀的兒童使用不同的認知策略。他提出一系列的階段來描述成長歷程。這四個不同的階段包括：感覺動作期(出生至 2 歲)、運思前期(2 歲至 7 歲)、具體運思期(7 歲至 12 歲)、形式運思期(12 歲之後)。Piaget 將認知發展視為智力的發展，也就是適應環境的知識增長。以兒童語言學習而言，同化是語言學習過程中一種接納的過程，兒童會將環境中接觸到的語言行為納入自己的認知基模中，學會使用正確的語彙表達。另外，兒童也會透過不斷調整自己的語言形式和內容，使之成為可以被理解的語言。透過調適的歷程來重組自己的認知結構，以符合外在環境中溝通互動時，所需的談話內容與形式(石素錦、陳瑞慧，1999)。 Ausubel 的認知學派認為，學習是一個把新的事物連結至已存在之舊認知的有意義過程。Ausubel 認為當我們進行有意義的學習時，我們的心智會把新的資料組織成有意義的組塊，並且與既存的認知結構銜接(曾月紅，2000)。. 三、語言的學習模式 (一) Krashen 的監視的模式( monitor model ) Krashen 的監視的模式有五個不同的假設，第一個是習得及學習的假設(The Acquisition-Learning hypothesis)：Krashen(1985)認為有兩種不同的方式發展第二語言的能力，而這種能力是包括習得(acquisition)及學習(learning)。習得是一個下意識的學習語言的過程，這個與兒童學習第一語言的過程類似，而學習則是一個有意識的過程，是熟悉語言的知識 (know about language)。第二個是自然順序的假設(Natural Order hypothesis)：Krashen 解釋這個概念首先來自 Corder。這個假設提及我們學習語言有一定的順序。有些法則(rule)比較快習得，而有些則是比較慢，而這些法則與順序與學校教語法的順序並沒有關連。第三個是監視 24.

(34) 的假設(Monitor Hypothesis)，這個理論指出習得(acquisition)與學習 (learning)的運作。Krashen 認為我們創造口語的能力(produce utterance) 來自於我們下意識所得到的能力(acquired competence)。學習是有意識的語言知識，扮演著一個編輯(editor)及監視(monitor)的角色。我們說或寫之前可用「學習」來糾正錯誤(correctness)，或者是改變結果。在用到監視器之前，必須有條件，例如使用者必須有意識的關注於正確性並且熟悉法則。第四個是輸入的假設(The input hypothesis)：這個假設認定人們學習語言學習是透過外在語言的輸入(input)，若是我們理解語言的輸入 (comprehensible input)我們的語言能力可以在自然的法則中一步一步的漸進。周遭的語言輸入中常具有下一階段的結構，而這個結構是超越於我們目前所能了解的範圍，語言的獲得最主要是靠情境的幫助，而這些情境包括非語言的訊息。第五個是情緒及心理假設(Affective filter hypothesis)：雖然可理解的輸入是習得語言所必需的，但是並不是所有的條件，語言學習者必須有開闊的心去接受語言的輸入，人的情緒及心理的過濾網(affective filter)就像一個心理的阻礙(mental block)，會妨害學習者習得語文，影響人們獲得可理解的輸入(引自曾月紅，2000)。. (二) 舒曼的文化模式( acculturation model ) 舒曼（Schuman）被歸為類似文化的模式是因為他指出語文的習得是外在的因素加諸於學習者。舒曼的重要理論是探討社會及心理的距離對第二語言及學習的影響。Schuman 提出的理論指出語文的習得「是由學習者與所學語言的文化之間的社會及心理距離所決定的。」，他指出八個影響社會距離的因素:社會權力關係、融合的形態、開放程度、聚合力大小、文化的融合度、態度和打算居留的長短。語言學習的優良條件是：「1.第二語言學習者與所在國的成員具有平等的地位；2.第二語言學習者與所在國成員均希望學習者同化；3.第二語言學習者與所在國成員能共同享用社會福利設施；4.第二語言學習者的成員既少又統一；5. 兩種語言的使用者對對方的態度均為肯定的態度；6.第二語言學習者的母語文化與第二語言的文化相差不大；7.第二語言學習者期待在所學語言國逗留相當一段時間。」(引自曾月紅，2000)。. 25.

(35) 第四節學習動機之理論一、學習動機的定義 Keller（1983）認為動機是指對經驗與目標的選擇以及為此所付出的努力程度。他指出興趣（ interest）、切身相關（relevance）、期望（expectancy）、及結果（outcome）是決定動機之四個要素。張春興(1996) 則將動機定義為引起個體活動，維持所引起之活動，並導使該活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。一般的外語學習動機大多是依照 Gardner 及. Lambert 的分法，即工具性（instrumental）和整合性（integrative）兩種動機 (林蕙蓉，1999)。工具性動機即學習語言的目的是為了求得更好的職業、升遷或賺錢等；而整合性動機指的是學習者學習語言的目的是期望成為所學語言團體的一份子。學習動機是受外在環境因素影響而形成的，稱之為外在動機(extrinsic motivation)。學習動機是因內在需求而產生的，則稱之為內在動機(intrinsic motivation)。. 二、各動機理論學派之發展動機是行為的內動力，行為的表現有多種形式，每種行為的背後均各有其動機，以下探討各學派對行為背後的學習動機之看法：. (一)行為主義的學習動機理論行為主義心理學家對學習動機的基本理念是，行為是由驅力所促動，而驅力則因生理上的需求而產生。如在個體行為表現時給予需求上的滿足，就會強化保留該行為。行為主義心理學所秉持學習動機理論，在性質上是外控的，故而屬於外在動機(張春興，1996)。其理論應用原則為先與學生訂立行為契約，當學習者表現出預期行為時，立即將目標行為細分再逐步增強，以達目標行為。當行為建立且穩定時，逐漸減少增強次數，改採延宕增強或間歇性增強。對於增強物的提供必須考慮到個別差異 (張春興，2001)。. (二) 認知學派認知學派認為人類行為的動機，容易受到個體的知覺、期望、預信及目標等影響。主張學習動機是介於環境（刺激）與個人行為（反應）之間的一個中介歷程（張春興，1996）。Rotter 提出將個體在日常生活中對自己與環境關係的看法分為「內控」及「外控」，稱為制控信念（locus of control）。若個體習慣將成功歸功於本身的努力稱為「內控」，而喜 26.

(36) 歡歸功於運氣則稱為「外控」。而 Heider 首先提出了歸因論(attribution theory)來解釋個體對別人的行為觀察時所得到的知覺，將行為之發生解釋為情境或環境因素使然之，稱為情境歸因(situational attribution)；將行為發生解釋為當事人性格因素使然之，稱為性格歸因(dispositional attribution)。（引自張春興，1996）。. (三) 人本主義人本主義將動機視為一種需求，提出需求層次論（need-hierarchy theory），由上而下分為七層，依序為生理需求（physiological need）、安全需求（safety need）、愛與隸屬的需求（love and belongingness need）、自尊需求（self-esteem need）、知的需求（need to know）、美的需求（aesthetic need）以及自我實現需求（self-actualization need）（張春興， 1996；李詠吟、單文經，1997），代表學者為 Maslow。當中又將生理需求、安全需求、愛與隸屬的需求及自尊需求歸類為「基本需求」(basic needs)；知的需求、美的需求及自我實現需求則為「成長需求」(growth needs)。基本需求都是由生理上或心理上的缺失所導致，故又稱「缺失性需求」(deficiency needs) (張春興，1996)。而人類所有的行為皆由需求所引起，又高層次的需求只有當低層次的需求獲得滿足後才會出現。 Hamache 認為人本心理學的研究，旨在了解我們人類內在的心理歷程…….我們內在的需求、欲望、感情、價值觀、以及對我們人類行為表現原因的自我解釋……這也是教師們在教學時應先教學生認識他自己的主要原因（引自張春興，1996）。. 三、小結綜合以上學者觀點，學習動機在學生學習英語的過程中佔重要的角色，它可以促進學生學習的向心力並且可以引導學生學習，以及維持學生學習活動並導使學生達到學習活動趨向教師所設定之學習目標。因此對本研究的啟示是教學活動設計時，應設計多元化的活動（如遊戲、戲劇表演、繪本教學、小組練習等）引起學生學習動機，以及營造一個良好的師生互動關係，教師可鼓勵學生並且稱讚學生，讓學生培養對英語學習的自信心。每位學生行為背後的動機不完全相同，所以，教師首先要先認識學生並激發其學習動機而提升其學習效率。. 27.