第二章 文獻探討
本研究為針對海事職校物理低成就學生，以行動研究之模式實施教 學模組，來探討學生之學習成就及學習態度之改變，並藉由此研究之 結果與分析，提供高職教師作為未來教學時更進一步改進之參考。
本章說明本研究的文獻探討，在此分為四個部份：
一、學業低成就學生之成因與特質之相關研究。
二、建構主義教學之相關研究。
三、STS 教學在科學教育上之相關研究 四、總結
第一節 學業低成就學生之成因與特質之相關研究
一、低成就學生之成因
學業低成就學生係指學生之學業成就顯著低於其潛在的學習能力或 智力者。在這些學生中並非智力不足，但因個人、家庭、學校及社會 等等因素，導致他們的成就無法和能力達到同一水準，而有著顯著的 差距，在學業上只發揮了天賦中一小部分的能力，大部分能力都被埋 沒了(吳武典，民 72) (引自洪清一，民 79)，由於他們並非智能不足，
又沒有明顯的生理缺陷，所以其學業成績之低落，常被別人誤解為是 由於他們懶惰、不用心、學習態度不佳、缺乏學習意願、不肯學習的 原因所造成，而將之列入壞學生之流，也由於家庭、學校及社會對其
放棄希望，未施以適當之輔導，甚至不予理會，長此下去不僅阻礙了 學生知識的增進，也造成了他們自卑心理，影響了他們的人格發展。
(引自計儒皓，民 76)
由以上學者之研究可知，低成就學生並非不可教，而且若不施以有 效的教學，就會使得他們的能力無法充分的發揮，這不僅是個人的損 失，也是國家及社會人力資源的浪費，教育的目的在在增進學生的知 識和技能，及培養他們的健全人格，而教育被視為是國家的一種投 資，其投資的成效如何，端視教育能否充分發展學生的能力而定。造 成低成就的原因可能是情緒、動機、焦慮等，而非智力的因素所造成 (郭為藩，民 72)，所以低成就學生可視為具有潛能但尚未開發者，故 發展受教者之能力，開發低成就學生之潛能，也就是達成教育之宗 旨，與充實國家及社會之人力資源之目的。
一 般 而 言 ， 影 響 學 業 成 就 的 因 素 很 多 ，Felton G.S. & Biggs, B.E(1977)認為造成低成就的原因可分為三類：(引自洪清一，民79)。
(一) 精神性(Psychodynamically)：認為低成就即是內心衝突之反射 行為，消極性的攻擊和處理其環境時所採取的防衛性行為。
(二) 社會文化(Socioculturaly)：認為低成就即是由於個體道德或種 族傳統與態度和行為有關之成就動機、成就價值或教育-職業 志趣等相衝突之結果。
(三) 教育(educationally)：低成就是由於學生對差別待遇反應之結 果，此種不同之待遇反映出老師或教育行政人員對社會階層道 德、人格類型和性別等方面之偏見。
Rimm S.B.(1986)認為造成低成就的主因素如下：(引自洪清一，民 79)
(一) 早期環境(Initiating situation)：早年生活如施予均由父母決定、
不適當的管教、老師教學不當、父母去逝、離婚等環境影響，
會造成低成就的現象。
(二) 精力過剩(excessive power)：精力過剩是低成就者的特徵，但他 們為了逃避責任，而將精力集中於處理個人本身上，而不用於 實際之成就上。
(三) 予盾和對立(inconsistency and opposition)：父母對孩子管教之意 見、原則、方法兩者不一致。若家庭成員複雜者，每一個人對 孩子教養之觀念均有差異甚至是互相予盾和對立的。
(四) 不適當的教室環境(inappropriate classroom environment)：含以 下
1、 老師無法確認低成就的徵候，誤認為不成熟，或由於父母的 壓力、學習障礙或情緒困擾。
2、 以消極、敵對的態度對待。
3、 不適當、不一致和有偏差的教學。
(五) 社會變遷(social changes)：
1、 家庭：父母過於忙碌，對孩子照顧不週，或管教態度不一 致。
2、 教育：學校規模和教師工作不斷增加，教育行政人員和老師 之職責交錯，導致老師之教學過於簡化或太艱深。
3、 競爭(Competition)：未能善加指導學生處理競爭的環境，學 生難以學習健全的競爭態度，因認為沒有成功的可能，故不
需盡其能力，甚至退縮放棄。而那些未學習處理失敗者，一 旦不幸失敗時則自認無能，而喪失信心。
4、 道德標準(Moral Standards)：道德標準不一致，導致學生觀 念偏差，增加激勵學生學習之困難。
5、 競爭壓力(Competive pressure)：社會結構改變，分工日漸精 細，職業要求更高教育程度增加彼此間競爭壓力。
6、 大眾媒體(Mass Media)：大眾傳播媒體訊息偏差，過份渲染 偶像之物質享受，而未報導他們的辛勞與才能，影響學生之 學習態度及學習方向。
在影響學業成就之因素中，智力因素固然重要，但非絕對，其相關 程度根據克屈曼(Ketcham,1966)、葛林(1964)、謝季宏(民 62)、林珊如 (民 72)等研究指出，智力與學生成就的相關僅達 0.46 至 0.80 之間(引自 鄭秀姿，民 76)。再依據張春興(民 83)之研究，若以智商為預測學業成 就的指標，其預測效度只能達 0.50 左右而其它非智力因素如人格、態 度、興趣、成就動機、自我概念等與學成就均有其相關性。影響學習 成果除了「能不能學」的智能因素外，還有「願不願學」的動機因 素，與「會不會學」的方法及環境因素(引自林淑理，民 89)。故造成 學業低成就之原因不僅是只有智能因素而已，尚有學生個人對自我的 評價、學習的方法、態度、教材教法、教學環境皆是影響學業成就的 之因素，亦影響到其日後的問題解決及生活適應。
以國內之研究而言，鄭秀姿(民 76) 及計儒皓(民 76)認為若不計智 力因素，造成學業低成就學生之原因可綜合為下列四個因素：
(一) 個人方面：學習動機薄弱、情緒不穩定、學習方法與習慣不 良、長期挫敗得不到成就感、健康情況不佳等。
(二) 家庭方面：父母管教不當、家庭社經地位低落、環境吵雜、家 庭氣氛不和諧。
(三) 學校方面：教師態度不當，教材及教法使用不善、班級上課氣 氛不佳等。
(四) 社會方面：沉迷於電視、電動玩具或網咖、涉足不良場所等浪 費時間及體力無法顧及課業。
再就高職學生而言，在以往高職階段之教育，為配合經濟發展需 要，以民國五十三年正式公佈實施之「培養技術人材」為主要目標，
偏重基層技術人力與就業能力的培養，學生較少有升學的機會。根據 彭駕騂等人(民 72)的調查發現，國中畢業時以高職為第一志願者僅佔 38.09，對於選擇就高職極為滿意與及滿意者僅勉超過二分之一，認為 自己個性適合就讀高職者達 59%，有四分之一認為普通或不適合。林 昭覺(民 75)的研究，發現高職生 65%以上是沒有考取理想高中或五專 而做的選擇(引自涂愛珠等，民 80)，在心理上有次等學生的自卑心 理，在教育選擇上，高職常被視為次等及二流的的教育選擇，故大多 數高職學生因考不上理想高中或五專，而選擇就讀職校。(引自林淑 理，民89)
但隨時代變遷至今，經濟成長迅速，大專院校系所大量增加，升學 率提高，而國中應屆畢業學生人數卻因嬰兒出生率逐年降低而日漸減 少。又加上廣設高中後，除了志願就讀高職的學生人數減少之外，高
職學生的素質亦隨之下降，因此高職在課程或學生進修方面，均作了 方向上重大的改變，由以往的畢業後即就業，轉為積極開拓技職教育 學生的升學管道，使原本為終點教育的高職教育轉為中繼教育，而大 多數高職學生之意願由就業逐漸改變為進入更高之四技二專繼續深 造，畢業後打算升學的學生佔絕對多數(方崇雄，民 68；黃子騰，民 70；陳瑞豐，民 80；陳建宏，民 82)，擔心將來考不上理想學校為學生 學習上困擾之冠(張秋明，民 86)，故如何協助學生有效的讀書及學習 之問題日益重要。(引自林淑理，民 89)
綜合上述，如排除少數因智力顯著不足者所造成之低成就現象，可 知仍有大多數之學業低成就學生，乃是其個人因素或家庭因素，以及 教師之教學與學校社會環境之影響所致。所以學業低成就之學生仍具 有相當之潛能待開發，若其潛能未能開發，不僅是國家人力資源的損 失，如因為在校中成績不理想而有被放棄與不被認同之自卑感所導致 之人格偏差，更可能因而誤入歧途，對國家社會造成更大之傷害，如 此不但是個人之失敗，更是教育的失敗與國家社會的損失。而且目前 大多數的高職學生均以畢業後再進入四年制技術學院或二年制專科學 校，更有以大學院校繼續升學為目標，因此協助低成訧學生有效的學 習，發展低成就學生之潛能，不僅可實現教育之公平性，達到教育之 目標，適性發展個人能力，且更可充實國家社會之人力資源，減少可 能發生之社會損失。所以低成就學生之教學是今日學校教育中非常重 要的一環。
二、低成就學生之特質
欲協助低成就學生學習，需先瞭解他們的特質，及他們的學習行為 上之特徵，方能對症下藥，以收事半功倍之效。
在低成就學生之特質研究方面，計儒皓(民 76)認為低成就學生之學 習行為方面之特徵在個人方面有：
(一) 對讀書不積極：缺乏學習動機，常心不在焉，注意力無法集 中。
(二) 學業基礎不佳：在國小、國中時未能打好課業基礎，到了高 職，更無法 應付各項較深的科目。
(三) 學習方法不良：學業低成就學生其學習方法、習慣大都不佳，
如上課調皮搗蛋，不求甚解、遲到、早退、在課業上敷衍了 事，甚至抄襲他人作業；不會妥善安排讀書時間，無法擬定讀 書計畫，沒有讀書方法，生活亦無規律。
(四) 缺乏自信心：長期性的學習失敗的經驗與挫折感，形成學生嚴 重的自卑心理及逃避心理，對於課業產生畏懼，拒絕學習。
(五) 情緒不穩定：個性浮躁，常處於焦慮及不滿之中，故而求知慾 不高；常存反抗心理，對課業排斥；常好高騖遠，不願腳踏實 地的學習，課業成績自然低落。
(六) 受壞朋友之影響：結交不良朋友，受其引誘，無法分辨好壞，
好逸惡勞，貪玩不看書，長此下去，學業成績自然不佳。
(七) 身體狀況不佳：會使學習活動受到阻礙之原因，除了身心障礙 者之外，若學生身體虛弱、營養不良、易過於緊張，易會影響 學習的效果，造成學業成績的低落。
以目高職學生之學習特性而言，根據彭駕騂等(民 72)的發現，台灣 省的高職生覺得自己在進入職校，「具備一般基礎學識能力有限者」
為數不少；數理學科成為最感困難的學習科目，由於較少的升學壓 力，很多學生一直沒有學到有效的學習方法，根據台灣省政府教育廳 (民 72)的調查中也指出高職學生讀書方法 34.88%是以「應付考試」為 主，近四分之一的學生讀書是「沒有計畫的」，讀書「能把握重點 者」不及一半，「不求甚解」或「不能把握課本重點」者為數不少。
(引自林淑理，民 89)
董媛卿(民 83)在研究職校學生學習行為特質時指出，高職學生在學 習方面常有以下的缺點：
(一) 不易養成預習上課範圍的習慣。
(二) 對於上課內容不懂的地方，較少主動請教。
(三) 交字表達比口語表達差。
(四) 未養成寫隨堂筆記的能力。
(五) 抄寫參考書或他人作業的比例偏高。
(六) 在有時間壓力的情況下，未完成老師指定習作的比例偏高。
(七) 排斥記憶性的資料，同時記憶方法的成效偏低。
(八) 從小養成考前強記的習慣。
(九) 對讀書深感挫折，沒有學習動力，頃向被動的學習風格。
而 Rimm(1987)研究低成就學生時根據學習者對自己努力與成因的 關係，繪努力與結果匹配程度圖如下圖 2-1-1
結
＋
果
－
努 ＋
第一象限
＋＋
高成就者
第二象限
＋－
低成就者
力 －
第三象限
－＋
低成就者
第四象限
－－
低成就者
圖 2-1-1 努力與結果匹配程度圖 (引自曾玉玲，民 82；王文科，民 83)
圖中之第一象限代表付出努力且獲得相當成果的成就生；第二象限 是付出相當努力但目標過猶不及的低成就生；第三象限是結果訂得很 高，但努不足的低成就生；第四象限是最嚴重的低成就狀態，係指學 生在第二、三象限相當時間後，其學習技巧與努力仍不足便放棄合理 目標的訂定。(引自曾玉玲，民82；王文科，民83)
王文科(民 83)綜合多位學者之研究，提出資優低成就學生常有以下 一個或多個特徵：(一)自我概念低；(二)無助感；(三)學習習慣欠佳；
(四)被拒絕感；(五)敵視權威人士；(六)追求學業成就動機弱；(七)缺乏 耐性；(八)沒有領導才能，不受同儕歡迎；(九)比高成就者不成熟；(十) 智能與個人適應均欠佳；(十一)沒有任何可用來排解休閒時間的嗜好、
與趣或活動；(十二)對考試懷有恐懼症，成績欠佳；(十三)抱負低，沒 有明確的職業目標觀念；(十四)無法考量或計畫未來目標；(十五)較喜 歡從事手操做的活動、商業行為、販售性的職業；(十六)常從他人為其 訂定的目標中進行選擇，難與自己的主要興趣或能力一致。
張景媛(民 87)在研究學業低成就學生之輔導中認為學業低成就學生 所具有的共同現象有：生活沒有目標、不願花許多時間來溫習功課、
注意力不集中、粗心大意、不喜歡做功課、基礎落後太多、沒有讀書 的技巧、對課業的學習沒有興趣等。但這些學生在其他方面的表現可 能有時又顯得非常機智、靈活或有創新的想法。
三、低成就學生之學習行為
再由低成就學生之學習行為方面來看，學習行為包括甚廣，凡與學 習有關之行為均可稱為學習行為，現只就學習態度、學習方法、學習 動機及學習興趣等三個方面來討論。
(一) 在學習態度方面：
有許多的研究均指出學業成就與學習態度有正相關，如王秀槐(民 74)及曾玉玲(民 82)之研究中發現成績較優的學生其學習態度均優於成 績較差之學生。李藍(民 74)的研究中發現高中留級生的學習態度較一 般普通學生為差。
Anderson(1981)的研究指出低成就學生往往在學習態度上趨向被 動，只希望趕快做完功課，但對研究的課題不求甚解。(引自林淑理，
民 89)
由上述可知大多數的研究支持學學習態度與學習成就有正相關，而 低成就學生之學習態度均不佳，如能在教學時注重並改善低成就學生 之學習態度，則可提高教學成效及學生之學習成就。
(二) 在學習方法方面：
根據台灣省政府教育廳(民 72)的調查報告中指出，高職生的讀書方 法有 34.88%以應付考試為主，只有 20.74%的高職生依據自己所擬定的 計畫來讀書(引自林淑理，民89)。張新仁(民 71)研究台北市國二學生的 學習行為時，發現學業成績較佳之學生具有較佳之學習方法。李永吟 (民 79)指出學生學習成就與學習技巧的運用有非常高的相關。盧青延 (民 81)於研究我國國民中學補習學校學生學習動機、學習策略與學業 成就的關係時，指出學業成就與學習策略呈正相關。另由 Brozo 等人 (1982)的研究中提出低成就學生應考準備、時間計畫、做筆記的方法、
持續力及專心度均較差(引自王秀槐，民 74)。
學習方法會影響學習效果，學生能有效的運用學習方法與策略，如 時間支配、學習技巧、考試技巧等，必能收事半功倍之效。但一般而 言低成就學生均未能適當的運用學習方法或學習策略以幫助學習，如
能於教學中指導學生適當的使用學習方法及技巧，應能提高學生之學 習成就。
(三) 在學習動機及學習興趣方面：
在 Brozo 等人(1982)之研究中認為低成就學生學習動機普遍較弱(引 自秦夢群，民81)。
在學習動機與學業成就關係方面，由 Frankel(1971)對紐約的一所高 中(Bronx High School of Science)所作的研究中發現，將該所高中裏之 高、低成就兩組學生之年齡、智商、入學成績等方面沒有顯著差異，
但在學業成就方面則有顯著之差異，其主因可能為學習動機上的影 響，經進一步調查及面談後列出兩組學生在五個項目有所差異如下表 2-1-1 所示，由表內可看出，低成就學生之學業成就較低之原因，主要 是缺乏成就動機所致(引自張春興，民83)。
表2-1-1 紐約 Bronx 高中男生高、低成就學生學業成績差異之探究比較
組別
項目 高成就生 低成就生
學科興趣方面 數學，科學。 機械、藝術。
上課出席率 缺課次數較少。 缺課次數較多。
對學校態度 較積極
較 多 不 認 同 學 校 規 範、少參加學校課外 活動。
校外活動參與 較少參與。
較喜歡參加校外活動 ( 但課外活動 缺乏教 育性，可能導致對學 業分心
對未來教育計畫 計畫進大學，並希望 向科學方面發展。
傾向於選擇應用技術 方 面 發 展 ， 提 早 就 業。
盧青延(民 81)研究我國國民中學補習學校學生學動機、學習策略與 學業成就之關係時，指出學習動機與學業成就呈正相關。
莊聯品 (民 74)對嘉義高中學業成就低落學生做調查，發現影響學 業成就的因素中以個人之因素居多，其影響因素有學習興趣、學習習 慣、學習態度、學習方法、學習心理、生理狀態、學習能力等，其中 以學習興趣不佳對學習效果之影響最大。由於對學習缺乏興趣，自然 無法專心學習，導致學習成績不佳，又怕成績過低被責罵，擔心上課 時老師發問無法回答，憂慮考不上大學在同學面抬不起頭來等，造成 心理上的障礙，反而更無法專心學習。
由上述研究資料可知學習動機與學業成就有正相關，學習動機較強 者，其學習成就亦較高，而低成就學生之學習表現不佳，其原因不在 能力或智力而是普遍缺乏學習動機，而學習興趣亦是引起學習動機的 因素之一，如於教學課程設計中能增加學生之學習興趣，即能提高學 生之學習動機，必能提昇學生之學習成就及教學效果。
以上皆為低成就學生在學習上之特性，綜合上述，排除智力因素 外，低成就學生乃因個人、家庭、學校、社會等方面之多項因素所造 成，其學習行為不佳之特質導致學習成就低落，但低成就學生並非不 可教，為達到個人發展、教育公平及社會資源之充實之目的，更應針 對低成就學生之教學加以研究及找出適當之教學方法。僅就低成就學 生之學校教學而言，教師善用教材教法，於教學設計時顧及學生學習 之態度、方法、動機、興趣、及解決問題能力等方面來，必能幫助這 些學習基本能力較差、學習方法欠佳，而升學意願日高的低成就高職 學生能夠有效的學習。並藉以發展低成就學生之潛能。故針對上述低 成就學生特質及其學習行為設計一適合之教學模式，必能營造一良好
之學習情境，來激勵學生之學習動機，使學生能自動自發的研究解決 問題之方法，養成正確的學習態度，如此必可提高低成就學生之學習 成就，發展學生之潛能，以達成教育目標，充實社會人力資源之目 的。
第二節 建構主義教學之相關研究
一、 何謂「建構主義」
近年來，「建構主義」的知識理論受到科學和數學教育的領域相當 的重視。它是一種知識的理論(Bonder，1986)，也是一種認知學習的理 論(Cobb,1988；von Glasersfeld,1989) 。建構主義是一種解釋「知識是 什 麼? 」 和 「 學 習 是 什 麼 ? 」 的 理 論 模 式 ， von Glasersfeld(von Glasersfeld,1993)解釋建構主義著重的是瞭解知識的方法或瞭解知識的 理論(the way to knowing or a theory of knowing)。對「人類如何獲得知 識?」這個問題而言，建構主義的答案如下： (林淑靜，民90)
(一) 人類知識的形成是由認知的個體主動建構而產生，並非被動地 接受。
(二) 人類的知識並非說明世界的真理而是個人經驗的合理化。
(三) 人類知識有其發展性、演化性，並非一陳不變。
科學之知識及真理需用「客觀的」方式去觀察及證實而得到，
傳統的科學教學法著重在直接的傳輸這些知識和真理。建構主義提 供另一不同的教學與學習觀點。它所主張的意涵是把教學過程的核 心由知識傳授者轉移到知識學習者本身，它強調下列三方面意義：
(張世忠，民89)
(一) 知識乃學習者主動建構，不是被動的接受或吸收。
(二) 知識是學習者經驗的合理化或實用化，不是記憶事實或真理。
(三) 知識是學習者與別人互動與磋商而形成共識。
建構主義主張知識是由個體主動地建構，重視學習的過程甚於結 果，在這樣的理念下，教師的角色是學習者知識建構的協助者，整個 教學過程，是以學生為主體的教學活動，學習者透過和教學環境中的 同儕、教師、情境的互動，以同化(assimilation)和調適(accommodation) 達成學習的行為。所以建構主義在教與學的活動中非常注重學習的過 程，及學生與學生、學生與老師，及學生與情境的互動關係。可讓學 生主動參與學習及與他人互動，藉著參與學習和互動的過程獲得新事 物的經驗。
二、 建構主義之起源
建構主義之源起有數種說法，如布魯納(Bruner)認為建構主義始於 康德的「純粹批判」，康德在「純粹批判」一書中，強調認知的主體 在於心靈主動建構並整合知覺，形成知識。又如 Von Glasersfeld 認為 建構主義最早的起源可推溯至十八世紀初，義大利哲學家 Glambattista Vico 對「知識」的想法:「人所能知道的，共不過是他們自己組合的認 知 結 構 。 」 ， 而 國 內 學 者張 靜 嚳(1996) 則 認 為 ， 西 元 前 六 世 紀 Xenophanes 就體認列人不可能得到真知 (有關上帝或世界的真理)，因 為人的所有知覺和判斷都會受到個人生活背景和態度的影響。西元前 五世紀，Protogogras 的名言「人為萬物的尺度」更是一語道盡了前蘇 格拉底一些哲學家們的心聲，這一概念正是建構主義的最核心概念，
彼時之教學即是以問題引導的方式引導學習者一步步地建構知識和推 理，正是符合了建構主義的主張，。此一理念的現代教育版是美國 Ausubel 有意義學習派所主張的「新知的學習是靠學習者先前的知識和 經驗」。此一原理，頗能為大家所接受，例如老師和家長們常對學生
說:「讀書要靠自己」，即符合建構教學之理論，以上均是符合建構主 義的想法。(引自林淑靜，民90)
到了皮亞傑(Piaget，1970)時才對建構主義提出了較完整的理論，
皮亞傑認為人類有一個內在動機想把自己獲得的知識加以組織，以簡 馭繁，而用來從事此項工作的是存在腦中原有的基模(skeme)，基模是 個體從前已有的知識和經驗，認知的過程，基本上是一種類似生物適 應(adaptiion) 的 過 程 ， 當 一 訊 息 進 入 腦 中 ， 基 模 就 開 始 進 行 同 化 (asssimiilatiion)或調適(acccommodatiion)來組織知識，以此產生新的基 模(skeme) 來 適 應 環 境 。 適 應 以 「 同 化 」 (assimilation) 和 「 調 適 」 (accommodation)兩種形式完成。當環境中所產生新的訊息與原有的基 模相符合，就，將此訊息納入認知主體的結構中，使原有的基模更加 豐富完整－這就是「同化」。:若原有的認知結構無法同化新訊息，會 造成認知的干擾(perturbation)，原有的認知結構就會發生改變以適應新 的訊息，基模因此發生改變－這就是「調適」。「同化」和「調適」
都是為了使認知結構達到平衡，個體以同化和調適不斷交替作用，以 達到認知結構的新平衡，並以此新的認知結構繼續感知環境，進而促 成新的認知階段發展。(引自林淑靜，民90)
皮亞傑的理論如下：(引自林怡君，民90) (一) 認知是個體適應環境的一種運作過程
皮亞傑從生物學的觀點出發來探討知識的建立和發展，認為個 體會藉著種種生物運作(biological operations)來適應外在的環 境，而認知也是為適應外在環境其中的一種生物運作，只不過
透過認知，這種生物運作所做的適應是屬於高層型式的適應，
不同於生理上的適應(von Glasersfeld,1995) (二) 知識是個體將得自於感官的經驗重組而成的
皮亞傑認為知識是將行自於感官或溝通的經驗，透過生理和心 理的生物運作組織而建構出來的。
(三) 個體所建立的是適用於當前環境的知識
個體所建構的知識必須符合環境的限制，知識的建構是一個持 續發展的過程，此一結構也會因個體和環境的互動而產生轉 換，這些知識是目前環境適用的，而非不變的真理。
(四) 個體的知識發展受先前知識的影響
當個體以先前建構出來的知識做為適應生活的工其時，會產生 兩種作用:一是先前的建構會使往後的建構受限;其次，他是個 體做更進一步建構的鷹架(scaffolding)，當兒童的生活經驗逐漸 擴展之後，一層又一層的概念就在先前的概念結構基礎上被建 構(von Glasersfeld,1995)。
(五) 內在的困擾驅使個體同化、調適現有的知識
從皮亞傑的觀點來看，同化(assimilation)失敗後個體的內在會 產生困擾(perturbation)，為了消除困擾以維持有機體的平衡 (equilibration)，個體會主動調適(accommodate)其知識以求適 應，就在這個過程中，個體知識的適應程度得以提昇(引自潘 世尊，民88)。
1、 同化:有兩個主要性質，第一，它是主觀的，並且會限制個 體的知覺。當個體認為新事物的特徵和認知結構中某一事物 的特徵相符合時，往往會視新事物和原來的事物是完全相同
的，即使新事物的特徵只有部分和認知結構中某一事物的特 徵符合，認知者往往會忽略掉那些不相同的部分。第二，它 會產生類化作用，驅使個體從事某種目標導向的行為。當個 體視目前的情境是他之前所熟悉的情境時，和他之前所熟"
悉情境相聯結的行為就會被激發出來，並會預期得到和之前 相同的行為結果，因此同化的作用會導致類化(generalization) 的效果。
2、 調適:同化作用所驅使的行為如果無法符合環境的限制時，
個體必須調適其認知結構以達到平衡，只有在去除內在的困 擾後，新的學習才可能發生，也唯有透過不斷的主動調適，
個體所建立的知識適應程度才能逐步提昇。
(六) 反思及抽象的能力是個體建構知識的基礎
調適的歷程之所以能夠進行，是因為個體其有反思和抽象的能 力，才能重新思考面對的情境，重組出新概念。抽象的能力可 分為兩種，第一種稱為經驗性抽象，將經驗申一再出現的多種 不同集合的特性，經過歸納，抽取出相同的屬性而建構出某種 概念;另一種稱為反省性抽象，不僅是存在於對物體的知覺，更 需透過心理運作的過程而產生的概念(蔡榮貴，民80)
皮亞傑(1970)的理論說明「建構主義認為學習者必須有假設、預 測、操作、提出問題、追尋答案、想、像、發現和發明等經驗，以便 產生新知識的建構。從這觀點來看，教師就不能只用灌輸方式，讓學 習者獲得知識:相對的，一種以學習者為中心，主動學習的模型必須產
生，學習者必須主動建構知識，教師只是在過程中擔任協調者的角 色」 (p．20)。(引自張世忠，民 89)
三、 建構主義的分類
根據國內學者張世忠(民 89)的研究，建構主義可分為「一般個人建 構 主 義 」 (trivia1 constructivism) 、 「 急 進 建 構 主 義 」 (radica1 constructivism)及「社會建構主義」(social constructivism)等三類，茲分 述於下:
(一) 一般個人建構主義(trivia1 constructivism)
一般個人建構主義是以皮亞傑之理論為基礎，及皮亞傑之後的 A.E.Lawson 等 學 者 為 代 表 之 新 皮 亞 傑 學 派 (Neo- Piagetion)(Cobern,1993)為主，其研究重點強調多數人在心智發展層 次上之共通性。(林淑靜，民 90)
此派學者主張人類知識的形成是個人主動建構，不是被動的接 受或吸收(Osborne & wittrock，1983)。建構知識不是由外而內的傳 輸，而是由內部對外面人、事、物所建立的一種構成或領悟。此類 建構主義強調學習者個人主動求知或探索的動機。因此，教師所使 用教學策略必須有刺激學習者主動學習精神，例如：問題為中心、
發現教學等策略，脫離傳統請調式傳輸知識或照本宣科的教學方 法。(張世忠，民89)
(二) 急進建構主義(radica1 constructivism)
急進建構主義是 von Glasersfeld 將皮亞傑的理論更進一步發揚 光大並將之引入教育的領域中，此一建構主義強調知識是個人主觀 的建構，只反映個人經驗的現實，只存在於每一個人的腦中，也只
有對個人自己才有意義(林淑靜，民 90) 。主張知識是個人經驗約合 理化或實用化，不是記憶真理或事實(von Glasersfeld，1984)。即個 人主觀經驗去建構個人的知識，不是用客觀方法去記憶或背誦知識 或真理而，而個人所建構的知識是用個人的經驗所獲得較合理或實 用的解釋，使它更被用來適應生活的環境。
依據以上所述，每一個人所建構的知識基本上與外在的本體現 實並無直接的關係，只與個人的經驗有關。根據此理論，傳統教學 認為可以把意思直接傳輸給學生其實是不可能的事情。當學生說他 聽懂老師的意思時，其實是學生對老師所發出之訊號所賦予的意思 頗能用來合理的解釋學生個人的經驗而已，並非學生「真的接收」
到老師要傳輸的意思。當然，偶爾也會有學生所賦予的意思與教師 所要傳輸的意思相近的情形。這除了巧合之外，唯一的可能就是教 師與該學生具有相同的知識與經驗且同時使用相同的訊號表示相同 的意思。但這也只是相近而已，若要相同則是幾乎不可能的事。(林 淑靜，民90)
因此教師在教學中必須提供一些教學活動的操作、參與或示 範，讓學習者有機會能具體地獲得一-些經驗去建構個人的知識。
(張世忠，民 89)
(三) 社會建構主義(social constructivism)
此類建構主義強調個人建構知識是在社會文化的環境下所建構 的(Rogoff,1990;Vygotsky，1978)。知識是個人與別人互動與磋商而 形成共識的，它需要與別人不斷的互動與磋商，加以調整及修正個 人所主觀建構的知識；換句話說，個人所獲得的知識，並非學習者 任意建構的，而是一般人活在相同社會下所產生的「共識」。目前
之建構主義教學之研究大多為社會建構主義式之教學，強調合作分 組、共同研究、討論磋商、達成共識，以建構新的知識。
個人知識的建構可因為在與他人不斷的互動及討論中獲得更進 一步的發展，所以教師應常用合作學習、小組討論方法，引導學習 者產生知識的社會建構，補充個人建構知識的不足。(張世忠，民 89)
建構主義觀點的教學與學習經多人研究的結論，發現它能提供給學 生較豐富的認知，這個認知是用來改造在學校教室中教學和學習互動 的本質，這個觀點的基本原則就是知識是被建構出來的，而不是靠著 傳輸得來的(張世忠，民 89)。所以建構教學之模式與傳統講述式教學 法(lecture)有著很大的不同。
四、 建構主義的教學原則
國內學者張靜嚳(1996)根據 von Glasersfeld 之研究及所提供建議，
對如何將建構主義應用於教學上，整理成十項原則如下。
(一) 了解學生有什麼：
如果我們認同建構主義，即假設學生必須建構自己的知識，我 們就不能再假定學生是一張「白紙」，什麼都不知道。根據皮亞傑 的說法，即使是嬰兒也不是一張白紙。學生已有的知識是他們用來 建構更多知識的唯一基礎。所以，對教師而言最重要的是要了解學 生有些什麼知識和經驗。
(二) 認真聆聽和應對學生的回答：
對一個問題，不管學生的回答是什麼，對學生而言都有其意 義。因此，學生的答案對教師而言不論有多離譜，多奇怪或「多錯 誤」，教師都應認真解讀和應對。教師若只簡單說它錯了，對學生 是莫大的氣餒和壓抑;此外，讓學生解釋問題和答案也是一個可行的 策略。
(三) 了解學生怎麼想：
教師若想改進甲生的概念及其概念的結構，教師須先試著去建 構甲生的思考模式。甲生的思考模式是可以被一般化的，但是在假 設學生適合這個一般模式之前，教師應先有一些足夠的證據來支持 此一特例的假設是可行的。絕對不要任意假設學生的想法是簡單或 顯而易見的。
(四) 問得很建構：
問學生們是如何得到他們的答案是一個發現學生思考事物的好 方法;它開啟解釋為何某一特定答案在不同的情況未必管用之門。所 以，教師要多問學生:為什麼?如何得到?什麼意思?有何不同?舉個例 子?而少問學生:會不會?懂不懂?對不對?
(五) 造勢讓學生對解題有食髓知味的經驗：
通常一開始學生對解題不會有太大的興趣。若要培養學生對問 題有深入探究的興趣或動機，教師就要去創造情境讓學生有機會去 體驗或經驗和解題有關的樂趣。如果學生對問題本身沒興趣，而教 師又只是簡單的告訴學生你答「對了」，這種教學對學生的概念發 展可以說是毫無助益。
(六) 獎勵耕耘甚於收穫：
成功的思考是比「正確」的答案重要。成功的思考即使是基於 無法接受的前題也應給予獎勵。
(七) 欣賞學生的思考：
為了去了解和欣賞學生的思考，教師要有幾乎是無限彈性的心 靈，因為學生有時會從教師幾乎難以接受的前提開始。
(八) 給學生有獨自搏鬥成功的機會：
讓學生和他們所選取的問題搏鬥，共在他們要求幫助時才給予 幫助，而且只幫助他們建構知識，頂多引導學生在有效的方向上建 構;但永遠不能逼他們。這樣當然很費時，但是只要學生有過一、二 吹自己成功思考出答案的樂趣之後，他們就差不多可以去做教師建 議的問題了。
(九) 了解與熟練並重：
區分訓練與教學並非表示沒有訓練的空間。某些訓練是有用 的，但是，訓練本身並不導致了解。然而，有許多經驗需要熟練到 成慣例。慣例定必要的，一個人除非他已經內化了一些基本的運 算，否則他不可能成為數學家。但是如果他只有把一些基本的運算 自動化而沒有抓住背後的概念，那麼他也不會成為數學家。訓練與 教學要並進。
(十) 壯麗的失敗經驗：
以數理為例，影響學生的解題技巧是讓學生去發現解題的樂 趣。如果教師一直看著學生要他們用「正確的」解法去得到「正確 的」答案，則解題將變得沒有樂趣。學生常常會使用一些預料之外 和常規之外的方法解題，這是可行的，只是它的應用性或許有限。
如果教師不尊重這些學習的反應行為，那只反映出教師本身對科學
發展歷史的不了解而已。這就是為何，特別是在科學，讓學生得到 壯麗失敗漫長歷史的感覺是不可或缺的。今日學生普遍缺乏耐性、
毅力或韌性，常常稍有挫折不是逃避就走極端。這種普遍缺乏堅持 和擔當，或是過於脆弱的心靈將不符合社會未來需要解題高度困難 與複雜問題的需求。這是目前教育重大的缺失之一。
張世忠(民 89)認為建構主義不僅是一種教學理論，它亦是一種實用 的教學力法與要領，可以應用在教學與學習各方面的領域，其主要教 學要領及技巧如下:
(一) 激發學生主動求知的欲望 1、 採用鼓勵、獎勵與讚美方式。
2、 造勢讓學生有機會去體驗學習的樂趣。
3、 幽默言詞或比喻引發學習動機。
(二) 提供給學生各種學習經驗的機會
1、 採用具體代替抽象教學方式，觀摩、示範、模型與圖片等。
2、 有實驗或合作小組活動。
3、 練習、角色扮演或解題等活動，達到熟練和成功樂趣。
4、 讓學生有思考、創意或回饋機會。
5、 注意學習過程，失敗卻不氣餒，培養擔當與毅力。
(三) 教學採用互動學習方式
1、 多發問且問的很建構，為什麼、如何得到代替懂不懂、會不 會。
2、 讓學生解釋主題或問題。
3、 應對學生回答，「思考角度不同」代替不懂，了解學生如何 想。
4、 製造小組討論和學生彼此互動機會。
5、 小組合作解題、表演或展示等活動。
(四) 多元化的評量方式
1、 紙筆測驗、檔案、日誌、觀察與討論記錄、實作結果等。
2、 過程與結果並重。
五、 建構教學與傳統教學之比較
傳統的教學方法如講述式教學法(didactic instruction)又稱為講演 法(lecture)、注入式教學法或詮釋式教學法，是一種基本而有率的教學 方式，也是最普遍被老師採用之教學方式。李祖壽(民 70)認為講述式 教學法之所以能歷久而不衰而普遍為教師所採用，實因其在引起動機 或喚起舊經驗時，有引導的功用外，尚具有下列原因：(引自張世忠，
民 89)
(一) 方便：不受時間及空間的限制。
(二) 經濟：不需輔助教材，可採大班教學。
(三) 省時：直接教學省去實驗、摸索之時間。
(四) 自主性高：教學內容及進度由教師自行控制。
(五) 系統化教學，架構清楚。
(六) 控制性強：教師講述，學生聽講，教室秩序容易管理。
(七) 可以應付考試：反覆練習，加強記憶，對考試具有一定效果。
但張世忠(民 89)根據國外學者 Clark & Starr(1986)之研究發現，學 生之記憶量會因學習情況不同而有所差異，情形如下：
(一) 能記住所「讀到」的百分之十。
(二) 能記住所「聽到」的百分之二十。
(三) 能記住所「看到」的百分之三十。
(四) 能記住所「聽到及看到」的百分之五十。
(五) 能記住所「說過的話」的百分之七十。
(六) 能記住所「說過並做過」的百分之九十。
若學生之學習只偏重於讀、看、聽，而缺少討論及實作的機會，
就不易保留學習的經驗。根據張世忠(民 89)之研究，講述式教學法有 下列缺點：
(一) 單向傳授：經驗效果難傳授。
(二) 互動性差。
(三) 被動學習。
(四) 注意力易分散：單純講述枯燥無變化。
(五) 學習效果差：未經學習者內化過程，學習效果短暫。
(六) 忽視個別差異：齊平且單一式的教學方式。
(七) 易對教學者喉嚨造成損傷。
(八) 非人性化：強力灌輸，忽略學習者個人人格和其經驗與知識。
在傳統講述式教學中，視教師為課堂中的權威，學生是無知的個 體。教學中在意的是結果是否正確，而不是結果怎麼來或是什麼意 思，要求的是聽話和安靜，不是意義和思考。總之，傳統教學是以教
師為中心，學生只是被動地聽從，如待填的器物。傳統教學形成「作 業多」，「考試多」，「材料多」，以「多」取勝的教法。在這種教 學的引導下，學生普遍會愈來愈不喜歡學習，也愈來愈不會思考。前 段學生學會流於只對針對考試而死記答案，而不去思考，後段學生則 會予以反抗或放棄學習。
而教育最終的目的在發展個人的潛能，發揮人性或良知;為國家社 會造就高品質有用的公民，創造更文明的社會或更有人性的生活環 境，而傳統講述式教學法其目的在方便教師教學，並未在學生學習方 面有所助益。也未能保證達到教育最終的目標。
傳統教學與建構教學之比較可由表 2-2-1 看出(Jang，1995；張靜 嚳，1996)：
表2-2-1 傳統教學與建構教學之比較表 傳統教學 建構教學
˙以老師為中心
˙被動接受
˙客觀真理
˙記憶
˙文字符號
˙安靜聽講
˙知識的傳輸
˙以學生為中心
˙主動建構
˙主觀經驗
˙理解
˙有意義的內容
˙互相磋商
˙知識的建構 本表引自張世忠(民 89)
由以上比較可知傳統科學教學之講述法，在激發學生學習興趣，
及建立主題概念性的認知上較無效率，其著重記憶之方式對一時之測 驗雖有一定之效果，但未同化之學習經驗無法完全長期保留。而建構 教學法是以學生為中心之主動學習與互動磋商，確實能讓教師和學生 建構完整的知識概念。
六、 建構教學之模式
如何才算是建構式的教學模式呢?基本上只要教學模式能符合下列 學習過程者，都可稱為是建構主義的教學：(林淑靜，民90)
(一) 教學中以學生為主體。
(二) 讓學生有較具體的經驗。
(三) 學生經歷認知和調適的過程(如反省、共同研究、達成共識)。
(四) 新建構之概念有運用機會。
由張靜嚳(1996)、楊龍立(1997)之研究中有下列四種之建構主義之 教學模式：(引自林淑靜，民90)
(一) 三段式學習環 : 包括下列幾種形式
1、 探究(exploration)→發明(invention)→發現→(discovery)
2、 探究(exploration) →概念引入(concept introduction)→概念應 用(concept application)
3、 探究 (exploration) →語詞引入 (term introduction)→概念應用 (concept application)
(二) 五階段教學:
1、 Drive和Oldham提出的教學流程分為五個階段:確定探討方向
→引出學生想法→學生想法的重組→應用新的想法→回顧想 法的變。
2、 5E模式:引出舊經驗(experience) →探討(exploration)→討論說 明(explain) →精緻化(exquisite) →評量(evaluation)
(三) 問題中心教學模式:
Wheatley (1991)提出，他認為問題中心學習有三要素，包括:教 師安排工作(問題及情境)、合作分組討論及觀點分享。國內學者張 靜嚳(1995)認為「問題中心」的教學是一相當能符合建構主義的教 學模式。
(四) 問題雙環模式：
數學 科學 哲學 歷史
教育 心理 輔導
社會 文化 評量 語言
任務 技術
創造
新知 小對 談
組 合
解 題作 外 化
新 知 內化
主 ? 客
學習 分析
引導
環境 媒體
圖2-2-1 問題雙環(PCDC)教學模式圖(張靜嚳，1995)
張靜嚳(1996)將問題中心教學模式改變發展成為「問題雙環」
教學模式，是一種符合社會建構主義的教學模式，其結構如圖二所 示，包含三個主要部分:
1、 核心：指圖二中圓內的部分包含有:問題 (?)、小組、合作、
解題、對談五個要素。是學生學習活動的主要成分，教師教 學主要在掌握這五個要素來促進教室內學生建構知識與其意 義的機會。
2、 內環:圖二中的內圓表學習環或知識的創造環。其中「主」
表個人擁有的主觀知識;「客」表為社會或專家所共識的客 觀知識。此環用來表示知識具有主觀和客觀的雙面性。學習
是一種包含主觀知識和客觀知識不斷互相創造循環的歷程。
而且只有當主觀知識與客觀知識關聯在一起時，有意義的學 習才發生。此環是用來提供教師對知識發生有一宏觀的認知 圖，以便教師引導學生在教室內的學習活動方向。
3、 外環:圖二中的外環表教師的教學環，主要成分有:任務、引 導、環境、分析。表示教師教學前的準備、教學中的活動、
和教學後的檢討都宜把握四項要領，即(1)任務或問題如何設 計、使用和改進才能符合教學目標和學生的需要;(2)教室小 組合作解題和對談活動之引導如何設計、推展和改進以促 進;(3)解題和對談的進行，學習的發生，和主客觀知識之間 的關聯;(4)學習環境如何創造、維護、和改善以促進學生數 學或科學功力的發展;學習效果和教學效果如何評估，任務/
問題對談和學習環境對學生數理知識、技巧、氣質的影響如 何分析。外環對內環與核心以及對學生學科功力的發展之影 響如何評估和分析。
問題雙環模式教學進行的步驟如下:
1、 教學前:教師對整學期或整學年的教學要有通盤的規劃。對 每節課也要有詳盡的教學設計。首先，教師教學前要先設計 教學活動包含要給學生(個人或小組)完成的「任務」或要解 決的問題。其次，要考慮如何「引導」學生來完成任務。按 著，考慮如何在教室建立有利學生來完成任務的「環境」，
包含學習情境的布置和小組合作學習的教室社會常規等。最
後，要考慮到如何「分析」或評量整個教學的效果，以做為 下次設計教學活動或改進教學的參考和依據。這四項教學要 領在外環的四個角落上。
2、 教學中:進行教學的步驟大致是教師上課給學生若干適合討 論的問題，再讓學生以小組合作的方式來做這些問題，學生 解題時教師巡視各組目的在促進小組的對談和合作解題。約 十五分鐘之後，小組代表上台報告各組討論結果，最後教師 主持全班討論。亦即表示整個教學活動應以問題為中心，經 由「小組、合作、解題、對談」來建構個人主觀的知識和形 成大家共識的客觀知識。教師主持全班討論目的在經由對談 和磋商來整合小組的共識成為全班的共識，進而再與專家的 共識 (例如，課本中的知識)關聯在一起。
3、 教學後：教師要仔細分析整個教學活動並檢討改進，為下次 的教學擬定新的教學計畫。如此由思考問題，擬定計畫，實 施，分析教學效果，再思考問題等等如此反覆循環不斷改進 的歷程是問題雙環教學模式的基本精神。
問題雙環基本上還是以問題中心的學習為核心，外加學習與教學 雙環而成。核心部分是修訂自美國數學教育學者 Wheatley 於 1991 年 所提出的問題中心學習模式。學習環是 Ernest 知識創造環的應用，教 學環是受美國 NCTM(1991)數學教學專業標準的影響。問題雙環教學 模式適用於數學、物理、化學、生物、地球科學、地理科等方面之教 學。
由張世忠(民 89)的研究中，提出數種與建構主義有關之教學模 式：
(一) 討論教學法
社會建構學者的觀點非常支持討論學習過程，他們認為個人建 構知識的確是孤立的，因每個人會建立一些假設，然後由他自己的 經驗再去拒絕或推敲這些假設;然而沒有一個人對事物建構和分析方 式會和別人完全相同。當他們與別人互動，或與老師互動時，他們 就會建立概念，因為他們持有相同的想法，創造一個可論述的世 界 ， 和 一 個 參 考 的 共 同 架 構 ， 在 其 中 可 以 產 生 溝 通 (Solomon,1987)。學生和教師或學生之間，運用彼此來回的討論去 增進他或她自己的概念發展，從這些問題的解決和作決定的過程 中，學習者可得到新知識。
在討論教學法中，主持人的角色相當重要，其要領與技巧如 下：(張世忠，民 89)
1、 安排適當的座位。
2、 有技巧地提出問題：
教師提問的技巧如下:
(1) 問題的提出應以全體參與討論的學生為對象。
(2) 在學生發表意見後，教師最好不要馬上下結論，應採用轉 問或反問的技巧，以增加學生參與討論。
(3) 教師應儘量少說話，把發言的機會讓給其他參興討論的 人。
(4) 若學生回答不出時，教師應迅速提示或暗示，使學生能夠 回答。
3、 增加參與討論的人數
在討論的過程中，教師應儘量鼓勵每位學生參與討論問 題，除了轉問技巧外，教師還能利用深入探究技巧，讓學生對 問題更深入，更詳細的探討。若發現有些人沒有實際參與討 論，教師可請教一些較簡單或容易回答的問題來促進他們參與 討論。
4、 掌握討論的主題討論
教學經常面臨的難題就是有些學生已經偏離主題，這時教 師應向大家直接指出討論已經偏離主題或提出一些與主題相關 的問題來使討論回到中心點上。另一方面，教師可中止討論，
對討論過的事項做出結論或摘要，使大家可以停頓下來，回到 原來的主題上。
5、 適當處理爭議的問題
在討論的過程中常會爭議的問題出現，這時教師應採取中 立的立場，不宜馬上表示看法，最好轉問那些末涉入衝突的學 生。有時候某些人發言過長，占用太多的時間，教師可委婉要 當事人簡單扼要地說出重點，千萬不要打斷或中止同學的發 言。如遇到一些有關信念成價值觀的問題，這時教師可引用專 家的意見或把它由大家討論，從中取得所有成員都同意的程 序。
張世忠(民 89)提出討論教學法的程序如下：提問→思考→反應
→解答(非權威性)→啟發。
討論教學法是教師進行小組教學時最佳的教學策略，透過討論 可以使教學過程更生動有趣，而在討論的過程中，教師的發問和學 生的爭辯，可使學生對討論的主題有更深入的了解，並培養他們思 考和批判的能力。討論教學法的特點如下：(張世忠，民 89)
1、 滿足學生對知識較有意義解釋的要求。
2、 使學生的科學概念藉著口頭形式更主觀化，並使他們的想法 更清楚和實用。
3、 幫助學生想起以往的經驗和知識，並嘗試將新舊概念結合。
4、 帶給學生極大的自主權去表達地們的感受，並增強他們的自 信。
(二) 多元智慧的教學法
建構教學的理論與策略，主要目標是要開發學習者多元智慧，
一個成功的教學必須要能引導學生充分發揮他們的潛能。因此，建 構教學強調的不僅是教學的過程:引導動機、主動學習、具體經驗和 合作學習等，它亦強調其結果－學生是否學會了基本概念和技能，
多 元 智 慧 的 潛 能是 否 被 啟 發 等 等。 張 世 忠( 民 89)依 據 Howard Gardner(1983) 所 著 之 《 智 力 架 構 》 (Frames of Mind) 書 的 結 論 及 Sternberg(1984,1985)提出之三重智力理論，將智慧歸為下列十項：
1、 語言智慧(linguistic intelligence)：有效地運用口頭語言或書 寫。
2、 邏輯－推理智慧(logical-mathematical intelligence)：有效地運 用數字和推理的能力。
3、 空間智慧(spatial intelelligence):準確地感覺視覺空間，並把所 知覺到的表現出來。
4、 肢體－運作智慧(bodily-kinesthetic inteliligence)：善於運用整 個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造 事物。
5、 音樂智慧(musical intelligence)：察覺、辨別、改變和表達音 樂的能力。
6、 人際智慧(interpersonal intelligence)：察覺並區分他人的情 緒、意向、動機及咸覺的能力。
7、 內省智慧(Intrapersonal intelligence):有自知之明，並據此做出 適當行為的能力。
8、 分析智慧(analytical intelligence):指遇到問題可以分析、評 估、比較，並作價值判斷。
9、 創造智慧(Creative intelligence):指超越傳統的限制和測驗，
個人有突破性、創造性，而有更好的表現。
10、 應用智慧(practical intelligence):指在日常生活中能應用他們 的能力去適應，選擇和克服環境。
在生活中上述各項智慧並非單獨存在的，而是相互作用的。如 在踢球時，需要肢體－運作智慧(跑、踢和接)、空間智慧(使自已適
應球場，並且預期球會飛到哪裡)、語言和人際智慧(在比賽中成功 地爭辯分數)。
Armstrong (1994) 提出了七個步驟用多元智慧論做為組織架構，設 計授課計畫或課程單元的方法:
1、 集中在某個特定的目的或主題上。
2、 提出各項智慧的主要問題。
3、 考慮所有的可能性。
4、 腦力激盪：儘可能列出腦子裡的所有想法。
5、 選擇適當的活動。
6、 制定一個連續性的計畫。
7、 執行計畫：蒐集所需材料，選擇合適時間，然後執行授課計 畫，並根據執行過程中的變化和需要更改授課計畫。
其規劃方式如圖 2-3「多元智慧規劃問題」所示。(張世忠，民 89)
邏輯－ 數學
我 如 何 將 數 字 、 計 算 邏 輯 、 分 等 或 批 判 思 維 等 認 知 技能引進課堂
、
?
分析
我 如 何 運 用 課 程 、 作 業 或 活 動 培 養 學 生 分 析 或 價 值 判 斷 的能力?
空間
我 如 何 運 用 視 覺 輔 助 教 材 、 想 像 ， 色 彩 、 藝 術 或比喻?
語言
我 如 何 使 用 口 頭 或 文 字 語 言 來 教 學?
應 用
我 如 何 運 用 課 程 所 教 的 事 實 或 定 理 來 應 用 在 日 常 生活上?
創造
我 如 何 激 發 或 刺 激學生的創造力?
音樂
我 如 何 引 進 音 樂 、 環 境 音 響 或 把 教 學 重 點 放 在 有 節 奏 或 有 旋 律 的架構內?
內省
我 如 何 喚 起 個 人 感 覺 、 記 憶 或 給 學生選擇的空閒?
肢 體－運作
我如何運用整個 身體或動手實驗 來教學?
人際
我 如 何 幫 助 學 生 從 事 同 伴 分 享 、 合 作 學 習 、 或 團 體模擬活動?
目 的
圖 2-2-2 多元智慧規劃問題圖(引自張世忠，民89)
在以多元智慧為基礎的課程設計中，沒有所謂最佳的教學方 法。也就是說，沒有任何一套教學方法在所有的時期，對所有的學 生都適合，因為學生在十項智慧中有不同的傾向，因此任何一種方 法很可能對某些學生非常成功，然而對另一些學生就不太成功。在 一節 50 分鐘課堂中，是不可能同時採用激發十種智慧的教學方 法。但可在每一堂課中至少採用兩種智慧(或兩種以上)不同智慧的 教學方法，如此經過一定時間後，學生就經驗過十項智慧教學方 法，接下來就是採用循環方式來加強各種智慧的啟發(郭俊賢&陳淑 惠譯，民 87)。多元智慧的可採用的教學方法如下(李平譯，民 86):(引自張世忠，民89)
1、 腦力激盪(brainstorming)：在腦力激盪過程中，可以把學生 的創意想法蒐集起來，寫在黑板或投影片上;可以自由討論 任何事情，找出所有想法的共同原則，這個方法可以給予所 有獨特想法的學生特別表現的機會，可激發語言、創造等智 慧。
2、 寫札記(journal writing)：作為提供個別學生成功、失敗、挫 折等心得的紀錄，札記可以是完全私人的，或是只在教師與 學生之間分享，或是定期在班上閱讀，可藉由對話或其他非 語言的資料來激發多元智慧。
3、 即席互動(instant interaction)：設計一些活動，採用開放性發 問方式，並參與學生的對話，目的是揭開他們想法，同時給 學生們互相交流的機會。教師也可透過精確的發問來引導
