第二章 文獻探討
對國民中學而言，九年一貫課程的實施，是一項重要的教育改革 政策，實施一年餘來，引發社會上許多的討論，本章擬從以下層面進 行文獻探討，期能幫助瞭解課程實施真實樣態，落實本研究旨趣。第 一節為課程實施，主要探討課程實施的意義、主要觀點、實施層次與 影響因素，並據以定位本研究的探究取向；第二節為《九年一貫課程 綱要》探析，主要藉此瞭解政策制訂的背景、應然面與實然面的現況，
並整理有關《九年一貫課程綱要》實施現況的相關研究；第三節為語 文（本國語文）學習領域課程課程綱要探析，主要探究語文（本國語 文）學習領域課程綱要的主要內涵與實施現況，並整理有關語文（本 國語文）學習領域相關研究；由課程實施理念的探討，而《九年一貫 課程綱要》的精神內涵與實施概況，到「本國語文」學習領域課程綱 要執行現況，對教育行政機關或基層教師，相信都能有關鍵、澄清等 的重要意義。
第一節 課程實施
課程實施是課程設計與課程發展中的一個重要階段，但是，1960 年代以前，在課程領域中課程實施並未受到足夠的重視，課程學者大 都將焦點置於完美的課程設計上，咸以為課程計畫與教室教學之間，
想當然耳一定會被有效貫徹實施，事實上這顯然是過份樂觀的；課程 實施實居課程改革成功與否的關鍵地位，本節擬探究課程實施的意 義、觀點、層次及影響因素，以為進一步審視九年一貫課程綱要實施 現況的基礎。
壹、 課程實施的意義
一、 課程的意義
在說明課程實施之前，有必要對眾說紛紜的「課程」定義略作概
述：
課程（curriculum）是什麼？其拉丁字根為currere，原意為「跑 道」（race course），引伸為「學習的進程」（course of study），長 久以來，不論是課程理論家或教育哲學家，對「課程」的定義可謂眾 說紛紜，綜合而言，大體將課程的定義分為四類（方德隆，1999；黃 光雄、蔡清田，2002；黃政傑，1995）：（一）課程即學科：即視課程 為一學習科目、教材或教科用書，這是最普遍、最傳統的課程定義方 式；（二）課程即目標：即視課程為一系列目標的組合，包括教育目 的、宗旨、一般目標、具體目標及行為目標等等，是最具影響力的課 程定義；（三）課程即計畫：即視課程為教師的教學計畫、學生的學 習計畫等；（四）課程即經驗：即視課程為學生從實際學校生活所獲 得的學習經驗，是最廣泛的課程定義。
李子建（2002）綜合上述定義指出：不同課程定義有其一定實用 性之意義，且在不同脈絡下有其不同適用性，因此，另外從知識論和 本體論出發，探討各類課程的定義時，先後就技術性範式、實用性範 式與批判性範式引伸不同的課程定義，並總結認為：課程是有意義 的、具備解放目的的學習經驗，因此，教師與學生可以共同改造現實，
強調學習者要對霸權式課程的意識型態進行批判，甚至以課程作為政 治鬥爭的工具。
誠如李子建和黃顯華（2002）所言，課程本身是一個複雜的概念，
要達到一個共認的課程定義幾乎是不可能也不需要的，但是，不論從 何種角度定義課程，課程就是實際教育活動的內涵，它可以是知識、
是經驗或是未來生活的準備，總之，教育家關心的是，學生如何經過
「課程」的洗禮，適性、充分的自我發展。
進一步而言，課程依決定過程有其不同的層次。美國課程學者 Goodlad(1979)認為，課程有五種不同的層次運作，即「理念課程」
(ideal curriculum)、「正式課程」(formal curriculum)、「知覺課
程」(perceived curriculum)、「運作課程」(operational curriculum) 及「經驗課程」(experienced curriculum)，就其決定層級與上述之 課程定義之關係而言，試以表2-1-1呈現之：
表2-1-1 課程的層次與內涵
層次 課程名稱 主 要 內 涵 層級 相關課程定義 1 理念課程 探討課程問題，提出課程革新方
向。
政府、委員 會
課程為計畫
2 正式課程 課程方案，可能是各種理念課程 的綜合或修正，可能是其他課程 政策、標準、科目表、教科用書 等等。
州 政 府 或 地 方 教 育 董事會
課程為計畫和 學科
3 知覺課程 指學校教師對於正式課程加以 解釋後所認定的課程。
學校、教師 教師採用之定 義影響進一步 之教學設計 4 運作課程 指教師在班級教學時實際執行
的課程。
教師 課程為經驗
5 經驗課程 指學生實際學習或經驗的課程。 學生 課程為經驗 資料來源：整理自李子健、黃顯華（2002:19）；黃光雄、蔡清田（2002:4）。
另外，再依課程結構來說，黃政傑(1995)認為學校課程結構為：
有 正 式 規 定 的 、 控 制 比 較 嚴 格 的 稱 為 「 正 式 課 程 」 (formal curriculum)，相對者乃「非正式課程」（informal curriculum），基 於 兩 者 均 屬 顯 而 易 見 者 ， 故 合 稱 「 顯 著 課 程 」 (explicit curriculum)，另外學生在正式課程及非正式課程之外的許多學習經 驗中，有些可能是有利的、有些可能是有害的，凡隱含在課程深層結 構中的教育觀、課程觀、知識觀和學習觀，這些都是「潛在課程」
(hidden curriculum)（顏童文，2003），顯著課程與潛在課程又合稱
「實有課程」，與之相對的就是「空白課程」(the null curriculum) 指學校應教、但沒有教的學習內容，歸納如下圖2-1-1。
正式課程 外顯課程
實有課程 非正式課程
學校課程 潛在課程
空白課程
圖2-1-1 學校課程結構
綜合而言，課程不只是教科書中所呈現的教學內容或有計畫的學 習經驗，它更應該是廣泛地涵蓋整體的教育實踐，包含由學校促成的
「正式」、「非正式」及「潛在」的教學「內容」與「過程」，使得學 習者能獲得知識、產生理解、培養技能、改變態度及涵養鑑賞能力和 價值觀（甄曉蘭，2002:3），甚至包括應教而沒教的內容。
二、 課程實施的意義
課程，在經過設計與發展階段之後，在實際「實施」階段的歷程 中有無發生何種改變？這種改變的可能原因是什麼？這些都是課程 實施的探究旨趣，因為，再完美的課程設計，如果沒有轉化為學校與 教師的「知覺課程」、教師的「運作課程」，甚至學生的「經驗課程」，
那麼，一切都只是紙上談兵、空中樓閣而已，唯有「課程實施」方能 實踐教育改革的理念、課程革新的目標，其重要性昭然若揭。
「課程實施」的定義主要有兩種不同觀點。首先、Fullan 和 Pomfret(1977)認為，課程實施是指任何課程革新的實踐過程，這是 比較屬於中性的概念；其次、Leithwood(1982)提出，認為課程實施 主要在縮短課程現況與革新建議間的差距，此種觀點明顯有價值取 向，指出課程實施乃朝向理想之過程。
黃光雄和蔡清田(2002)另從教師專業文化的觀點，界定課程實施
動的實踐歷程，進一步來說，也是協商交涉與教育信念轉型的行動歷 程與實踐結果。
綜合來說，「課程實施」就是基於課程革新的需求，將事先精心 規劃的課程計畫，在教學現場付諸實際行動的過程，期待透過課程實 施，使教育現況更趨於理想，此亦本研究關注的重要旨趣之一。
貳、 課程實施的層面
有效的課程實施，應從哪幾方面著手呢？Fullan和Pomfret (1997)指出（引自黃政傑，1995：402-404），任何課程實施工作，
都包含五個層面的改變：教材、組織、角色（行為）、知識和理 解及價值內化，課程計畫的實施，若未著眼於此，便不能算成功：
一、 教材的改變：包括內容的範圍、順序，甚至傳播媒介。
二、 組織的改變：包含了學生分班分組的安排、空間與時間的 安排、人員的分配及新教材的供應。
三、 角色或行為的改變：例如新課程常常包括新的教學方式、
新的教學任務及新的角色關係。
四、 知識和理解：指課程的實施者認識了課程的各種成分，如 它所隱含或明示的哲學與價值，它的基本假定、目標、教 材、實施策略及角色關係等。
五、 價值內化：是使用者「重視」且「致力」於執行課程的各 組成因素。
參、課程實施的觀點
有關課程實施的觀點，Fullan和Pomfret（1977）提出忠實觀及 相互調適觀；另外，Synder, Bolin和Zumwalt(1992)則另增加課程締 造觀（curriculum enactment）（引自李子建、黃顯華，2002），其重 要內涵說明於下：
一、 忠實觀
忠實觀著重課程計畫使用者在實際運作時符合計畫者意圖 的程度，若愈接近原來的創新計畫，則愈為忠實，課程實施程度 也愈高。此種觀點的基本假設，認為中央政府進行課程規劃與課 程定義是必要的措施，以避免地方學校或使用者實施某一政策或 方案時，產生無效率的情形（黃光雄、蔡清田，2002），強調課 程實施的過程中，教師應該遵循原來課程設計人員的理念，因 此，教師是扮演「忠實的課程使用者」的角色，是課程設計的消 極接受者，必須徹底接受訓練，以「忠實」地進行課程實施；發 揮到極致的忠實觀者，課程設計人員規劃設計「防範教師」
(teacher proof)的「套裝課程輯」(curriculum package)，課 程指引內詳盡規劃教師的教學規劃，確保教師的實際教學行動，
完全符合課程設計人員原先的規劃與意圖（李子健、黃顯華，
2002），只是，事實上教師並不可能完全、徹底依課程設計進行 教學，往往因為複雜多變的教室教學情境而修改課程計畫，此乃 課程設計人員所始料未見的。
二、 相互調適觀
相互調適觀者認為不同教師在面臨不同的教育實況現場，有 必要因應教室教學實際而彈性調整課程設計，方能幫助學生獲得 最大效能的學習；換句話說，課程設計人員與課程使用者之間，
存有一條雙向溝通的管道，在課程實施的過程當中，原來計畫的 課程，可能產生變化、可能進一步發展，因此，教師可以根據教 學環境和對象的不同，和課程設計人員溝通，修改原來的課程計 畫，所以，教師是扮演「不忠實的課程使用者」角色，允許改變 原先經過規劃設計的課程（李子健，2002a；李子建、黃顯華，
2002；黃光雄、蔡清田，2002）。
三、 課程締造觀
著重研究課程如何透過師生的構念演化而形成，換言之，乃 透過分析教師的課程構念系統，或課程變革構念/取向，來瞭解 課程構念與課程實施的關係（李子建、黃顯華，2002）。
不同的課程實施觀點，不但分析與研究的取向各有不同、實 施成分的焦點不同，課程實施的模式亦有所不同，試整理表列如 表2-1-2：
表2-1-2 不同的課程實施觀點
忠實觀 相互調適觀 締造觀
重要觀點 .檢查課程計畫的實施 程度
.深信課程設計的優先 性與重要性，故老師是 忠實的課程使用者
.特別著重組織的變 項−不同的組織脈絡 和 教 師 需 求 導 致 現 場的修正
.老師被允許改變事 前規劃設計的課程
.課程實施是教師課 程 觀 念 改 變 以 及 個 人持續發展的過程 .實施是教師思想的 轉變
分析取向 技術取向，著重創新本 身
政治取向，著重處於 脈絡的創新
文化取向，著重脈絡 本身
實施成分 指實踐的轉變
.Leithwood 建 議 創 新 向度有：立場或意象、
目標、學生前設行為、
評估工具和程序、教學 材料、學習者經驗、教 學策略、內容和時間。
.Hall和Loucks建議向 度為：關注的階段、使 用的水平、創新的形 貌.
.Huberman 和 Miles 認 為 包 括 ： 衝 擊 因 素、內在脈絡、採用 的決策、轉化周期及 成果
.Goodlad 視 教 育 為 生態系統，利用學校 文化、社區、學校−
社 區 生 態 系 統 等 概 念分析教育變革 .Rudduck 理 解 傳 播 為 專 家 文 化 與 使 用 者 文 化 的 相 會 和 互 動
實施模式 1.研究、發展、傳播、
採用模式
2.關注為本採用模式
1.DESSI的概念模式 2.Rand 變 革 媒 介 模
式
3.合作式進路
1.TORI 課 程 實 施 模 式
資料來源：整理自李子建、黃顯華（2002：314-321，342-351）；黃光雄、蔡清 田（2002：211-214）。
依上述三種觀點回顧我國有關課程實施的研究，在全國博碩 士論文網頁輸入「課程實施」關鍵字，計得論文共廿九篇，初步 分析內容發現，進行有關課程或方案實施現況瞭解、成效或問題 者，共有十九篇；進行有關課程實施個案研究者，共有四篇；有 關學生學習態度與困擾者有一篇；有關教師工作壓力者計有六 篇，綜合而言，所關心者乃教師在實際課堂教學中，教學行為是 否按照改革者要求？成效如何？執行上有無問題等，大體偏向忠 實觀的課程實施研究觀點。
就本研究而言，《暫行綱要》實為課程實施的原則性規範，
課程決定權授權學校透過課程發展委員會，因地、因校制宜，以 發展學校本位課程，教師角色既為課程設計者、實施者，也是研 發者、評鑑者，因此，就精神內涵而言，似傾向於相互調適觀的 課程實施；然而，就本研究而言，主要在探究九年一貫課程綱要 的實際執行程度，包括學校課程的規劃與推動是否依據課程綱 要？本國語文學習領域的課程實施，是否達成課程綱要的意圖？
因此，本研究的課程實施探究取向採「忠實觀」的觀點。
肆、課程實施的層次
Hall和Loucks（1977）首先提出課程實施層次的概念，他們 認為課程實施就不是全有或全無現象，而是在有與無之間可以劃 分許多實施層次（引自黃政傑，1995）；而張嘉育（2002）認為 有效診斷教師或學校整體的課程實施程度可以包括觀察使用者 的態度、行為以及實際課程實施的樣態分析。
一、 從教師的關注階段、使用層次看課程實施
從實施的角度看，美國「教師教育研究與發展中心」的「關 注為本採用模式」處理兩個課題（引自李子建、黃顯華，2002）：
關注階段（stage of concerns, SoC）及使用層次（levels of use,
者行為，均有助瞭解課程實施的程度。
（一） 教師的關注階段
「關注為本採用模式」將關注分為七個階段：很少關 注的階段O、自我關注的1資訊階段及2個人階段、任務關注 的3管理階段，至影響關注的4結果階段、5合作階段、6再 關注階段，關注焦點隨階段提昇而逐漸擴大，每一位個別 教師以自己的速率在這些階段當中不斷進步，而且，每一 位教師不一定都會到達所有的階段（黃光雄、蔡清田，
2002），部分學者或以問卷、或以開放式問題蒐集資料，藉 以了解教師的不同關注階段。
（二） 教師的使用層次
教師使用改革的層次，是用來追蹤實施新課程的過程 中，教師實際的教學表現。Hall和Loucks(1977)將使用層次 分為八個層次，分別是：未使用、定向、準備、機械地使用、
例行化、精緻化、統整和更新，如表2-1-3，前三者屬於尚 未 使 用 ， 後 五 者 屬 已 在 使 用 階 段 ( 表 2-1-3) ； 另 外 ， Oliver(1977)將課程實施分為七個階段，分別是：無知、探 索、預想、管理、適應、合作及延伸（引自黃政傑，1995），
其理論架構與Hall和Loucks(1977)相近。
表2-1-3 課程實施的層次
使用層次 使 用 的 範 圍
1 未使用 使用的教師，對於課程改革缺乏瞭解，或瞭解甚少，未 參與課程改革工作，也未準備參與。
（決斷點：採取行動，以獲取課程改革的資料）
2 定向 使用的教師，已經或正在獲取課程改革資料，而且已經 或正在探討課程改革的價值取向，及使用教師的需求。
（決斷點：決定採用改革的課程，建立實施時間表。）
3 準備 使用的教師，正為第一次使用改革的課程而準備。
（決斷點：依使用者的需求使用課程，必要時加以改
表2-1-3 課程實施的層次（續）
4 機械地 使用
使用的教師，致力於革新，卻只重短期使用或日常使 用，缺乏反省的時間。其改變旨在符合使用教師的需 求，而非學生需求。基本上，使用者試圖熟練的工作，
雖然合乎使用者的要求，但是結果是非常膚淺且不連貫 使用。
（決斷點：建立例行式的使用形式。）
5 例行化 在使用過程中，已經成為習慣，如有改變，也是少數。
很少考慮到改變課程革新方案修訂和革新效果。
（決斷點：依據正式或非正式評鑑，改進課程，以增進 效果。）
6 精緻化 使用者依據短期或長期的實施結果，考慮學生利益，修 訂課程革新方案，以增進課程革新的即時效果。
（決斷點：與同事協調合作，開始合作進行改變。）
7 統整 使用者結合自己和同事在課程革新上的努力，在共同影 響的範圍內，給予學生集體的影響。
（決斷點：開始探討，此一革新的變通方案或主要修正 方向。）
8 更新 使用者評鑑革新方案的品質，尋找目前課程革新的另類 變通方案或修正方案，以增進其對學生的影響，檢視領 域內的新發展，探索自己及整各學校系統的新目標。
資料來源：黃光雄、蔡清田(2002：235)。
二、 從課程實施的樣態分析來看課程實施程度：
任何改革的實質成分就是改革中不能被改變、必須完全遵從 的部分，據此分析課程改革的實質成分，課程實施的樣態可區分 為理想、尚可接受以及不能接受等三個區域，它可以有效提供診 斷課程實施的程度（張嘉育，2002）。
伍、影響課程實施的因素
有關課程實施的影響因素，研究者彙整參考諸多學者（李子健，
2002b；李子建、黃顯華，2002；張嘉育，2002；馮生堯、李子建，
2002；黃政傑，1995）所提出看法，歸納為六大影響因素：計畫或方
解等，茲分述如下：
一、 有關課程計畫本身
課程改革計畫要成功，必須課程計畫本身獲得學校、教師及 社會的接受與認可，因此，課程計畫基本上必須具有以下屬性：
相關性、需求性、相關優勢、相容性、清晰性、複雜性、實用性 及實驗性。
換言之，任何課程改革必須以課程教學為焦點議題，是社會 與教師們感覺迫切且優先的，而且新課程的訴求能與學校情境文 化相容、新課程的實施確能有效解決舊課程的問題等等，這樣的 課程改革計畫必定受歡迎且已成功一半；再加上，明確的課程計 畫目標與方法，適當廣度與深度，不論是內容的更新或教育哲學 關的改變，都必須是教師能力所及、樂意為之者，最後，成功的 課程計畫，其原則、理想和程序等，必須配合教師通常的做法，
更必須是長期發展工作的結果。
二、 有關執行的人員
（一）教師
任何課程計畫，都必須由第一線教師在教學現場落地執 行，因此，教師是成功的課程實施的重要因素，包括教師的積 極參與、投入感，對創新的知覺、構念、信念以及關注程度等，
唯有獲得教師支持與合作的課程計畫，才有成功被執行的可 能。
（二）校長
校長是課程實施的主要推動者與領導者，其所提供支援和 協助，是落實執行課程革新的重要元素，其中，校長的領導風 格更是重要焦點，Hord和Hall（1987）分析校長的領導風格有 反應者、管理者、發起者，他們發現校長風格由反應者發展至 發起者，將促進課室層面變革的效能增加，他們認為校長的遠
見、推動力、一致的決策、優先性的安排都是促使教師成功地 實施創新的重要因素（引自李子建、黃顯華，2002）。
（三）學生
學生的學生是評斷課程實施成效的因素之一，Newmann
（1991）指出影響學生致力於學術工作的因素有三：學生對獲 得 能 力 的 渴 望 、 學 校 內 所 享 有 的 認 受 性 （ legitimate membership），以及學習任務的性質，這些都有賴學校人員成 功營造有利的學習氣氛。
（四）教育行政人員
教育行政人員的理性規劃、清楚指示、支援與協助等，能 具體地幫助課程計畫的實施層次，研究顯示，教育行政人員的 權力與與學校的課程實施之間有正面的關聯，甚至暗示中央集 權化對課程革新的全面實施是不可或缺的。
三、 有關執行的機構
（一）學校
學校，是課程實施的現場，是課程實施成功與否的關鍵因 素，而學校有人、事、物及人事物組成的氛圍等，不可謂不複 雜，以下分就學校成員、行政運作及學校文化說明其等對課程 實施的影響：
1. 學校成員：學校環境裡的人至少有校長、老師、學生、行政 人員、家長等等，在在都是影響課程實施的因素（如前所 述），因此，Dalton(1988)等學者提出「全校管理」策略，
包括同儕領導、領導技能、解決衝突技能、資訊處理技能、
無結構決策技能、分配資源技能、企業技能以及內省技能 等，來提昇校長、教師及學生等的課程實施條件（引自李子 建、黃顯華，2002：339）。
2. 行政運作：學校可以是緊密的科層組織，也可以是寬鬆連合
的組織，從實施的角度來看，前者較有效率、也較為僵化，
容易造成行政與教師間或教師與教師之間的疏離感，終至妨 礙課程的貫徹執行；反觀後者，基於教師擁有較多自主權，
有益提昇教師工作滿足感，卻也可能因而降低學校教育的效 率，或更易造成教師之間的權利義務衝突，因此，如何提供 有利課程實施的學校行政運作，實宜深入探討。
3. 學校文化：學校組成人員，包括教師、學生、行政人員等的 互動、語言、信念和傳統等，組成學校文化的內涵，而多數 學者（Goodlad,1975;Sarason,1982; Wolcott,1977）研究 發現，正面的學校文化，有利於吸納優質教師，進一步有助 於課程計畫的落實執行，尤以「合作文化」最有利於課程實 施，因此，營造優質學校文化、正面學校氣氛、支持性學校 環境等，實為課程實施的有利脈絡。
（二）教育行政機關：教育行政機關是推動課程實施的主管機 關，其諸般舉措均對課程實施的影響深遠，包括貫徹執行課程 計畫的決心、經費與技術的支持、對提昇教師專業能力的訓 練、對學生學習成效的關注，以及相關配套措施的周延等等，
都是重要的影響因素。
四、 有關執行的策略：
（一） 持續訓練
成功的課程實施有賴於在職進修與持續性的訓練，一則得 以提昇知能，再則爭取教師支持與合作，更得以促成機構性發 展，以幫助學校提昇持續改善的能力和表現，因此，訓練愈充 分，實施程度也愈高。
（二） 資源支持
意即課程實施所需要的人力與物力等等，人力方面如是否 降低教師授課時數、降低班級學生人數、提昇督學督導諮詢能
力等等；物力方面如空間、材料與設備等是否加以規劃，並充 分提供等，均攸關課程實施的成效。
（三） 參與決定
這一直被認為是極其重要且有效的策略，在實施的計畫與 開始實施階段，不論採管理觀或使用者觀，都足以有效提昇課 程實施的績效。
（四） 監控回饋
基於課程實施是一個不斷調整與修正的歷程，因此，課程 實施過程中監控與回饋機制的建立，有助即時處理相關問題，
進而提昇課程實施的成效。
五、 有關配套措施
配套措施的周延與否、完備與否，實左右課程計畫能否落實 執行之最關鍵因素，其項目包含所有有助課程實施之相關因素，
如教育行政機關是否配合新課程之實施，修訂相關法令、規劃相 關措施，相關說明會是否協助教師、家長理解新課程理念與精 神；學校方面是否已備齊執行之人力物力等等，換言之，就是指 自教育行政機關、學校、教師，甚至學生、家長，大家的「準備 度」夠了沒？
六、 大環境的理解：
此即學校外的大社會，其對課程的衝擊常是全面性的，包括 社會價值觀、全國性的測驗以及政治的因素等。首先就社會價值 觀而言，再完美的課程革新方案，若不能得到社會價值觀的認同 與支持，一切都是枉然，李遠哲（2004）談教改十年時亦有此感 慨；次就全國性的測驗來說，測驗的範圍、題型，無可諱言，將 直接影響到課程實施的方向；最後談政治的因素，政治重視的是 課程的採用，而不是課程的完全實施，更無視於課程實施準備時 間是否足夠，資源分配是否充足，學校實施計畫是否完備，尤有
甚者，實施的評鑑常可能摻雜許多政治因素，使所評鑑者，乃教 師執行革新的忠誠度，而非革新方案的問題與修正方向，凡此種 種，在在都會影響課程實施的執行成度。
綜合上述所言，課程實乃複雜概念，在不同脈絡、不同適用 性下或有不同意義，但總不脫整體教育實踐之實際教育活動內 涵；而課程實施是教育改革理念、課程革新目標之教育現場執行 真實樣貌，且至少包含教材、組織、角色或行為、知識和理解及 價值內化等五個層面的改變，其影響因素至少包括課程計畫本 身、有關執行人員、有關執行機構、有關執行策略、有關配套措 施，以及大環境的理解等，本研究爾後有關九年一貫課程或語文
（本國語文）學習領域之課程實師現況討論，具以此為論述核心。
第二節 《九年一貫課程綱要》探析
本節研究旨在針對九年一貫課程綱要的修訂背景進行瞭解，再 就九年一貫課程之內涵及特性進行分析，最後就九年一貫課程綱要的 實施及其所面臨的問題進行探究。
壹、 《九年一貫課程綱要》修訂的背景
教育追求永續發展，與社會變遷有著互為因果、相互促成關係，
是引領政治安定、經濟繁榮及社會進歩的活水；而新世紀需要新的教 育思維與實踐，基於教育改革有其必然進步價值，課程革新乃成不能 停滯的課題；在舊課程標準的價值，已無法呼應八O年代風起雲湧的 教育改革訴求下，九年一貫課程於焉誕生，以因應「國家發展的需求、
對社會期待的回應」，甄曉蘭（2002）認為課程價值並非中立，不同 的價值體系與意識型態會衍生不同的課程實踐，方德隆（2001：297）
說：「九年一貫課程的變革與其說是課程改革，不如說是教學革新；
與其說是制度的改革，毋寧說是教師的丕變；表面上看似技術層面的 改進，事實卻是教學理念的轉變，…」；教育部（2003）更期許帶好 每一位學生，進一步能培養學生具有帶得走的能力，成為具備人本情 懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識及終身學習能力之國民。
就其醞釀、推動而實施的相關背景，略述於下：
一、 臺灣政治社會大環境的急遽變遷
對臺灣教育的發展方向而言，1987年的解除戒嚴，堪稱不容 忽視的重要指標。戒嚴時期的教育事務，悉由中央政府統籌管 制，全國一體施行，教育行政體系層級分明，採一條鞭管理措施，
均少有彈性可言；隨著解嚴之後，推動政治制度民主化、經濟環 境自由化、社會價值多元化，多元文化相互競爭態勢逐漸表面 化，種種改革風起雲湧，社會各界對學校教育改革的期許更是日
益殷切。
首開其端者，當為1989年「大學教育改革促進會」，會中要 求落實大學自主、教授治校及學生自治；隨之有1994年四月十日 的「四一O教改大遊行」，高呼四大訴求，此乃臺灣歷史上第一次 教改街頭運動，掀起了教改風潮的濫觴（黃以敬，2003），撼動 了古來一條鞭的管理模式，尤有甚者，影響了「第七次全國教育 會議」得以「紓解升學壓力、教育自由化」為活動主軸，其重要 決議之一，乃在同年七月於行政院成立「教育改革審議委員會」， 對臺灣教育現況進行全面檢討，並提出教育改革的應行方向與具 體方案，以為教育部推動教育政策的重要參考（潘慧玲，2003），
其「課程改革」研究專案更指出「以九十一學年度起，實施教改 課程」。
二年後，該委員會提出影響深遠的「教育改革總諮議報告書」
（行政院，1997），堪稱臺灣教育改革最高指導原則，揭櫫教育 改革的五大方向有：教育鬆綁、帶好每一位學生、暢通升學管道、
提昇教育品質及建立終身學習社會，其中「教育鬆綁」可謂教育 史上的重大變革，從此解除了對教育的不當管制，陳湘雲（2003）
稱之「教育解嚴」；諮議報告書進一步並指出：「由於中小學課程 大抵上偏重知識的灌輸，教師與學生缺乏課程選擇的自主權，在 科目林立、知識零碎下，造成學習的障礙與適應困難」，更把「改 革課程與教學，協助每一位學生具有基本學力」列入綜合建議，
預為九年一貫課程「開放、一貫、統整」三大走向鋪陳。
爾後，行政院成立「教育改革推動小組」，負責規劃推動教 育改革的具體方案；1997年四月成立「國民中小學九年一貫課程 發展專案小組」，著手進行九年一貫課程綱要之訂定工作；1998 年頒布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，可謂對教育部 對教改建議的具體回應，為國民教育的發展帶入另一新的天地
（潘麗珠，2004），並鼓勵進行試辦，八十八學年度參與試辦國 小有127所、八十九學年度國小國中共335所（張玉成，2002）， 佔全國總校數近十分之一；2000年九月公布《國民中小學九年一 貫課程暫行綱要》，並宣布自九十學年度起，由國小一年級開始、
分四年全面實施；教科書方面，1999年公布各領域之課程教材綱 要，民間書商據之一年內完成編印教科書，2000年九月送教育部 審查，2001年八月公布審查通過之教科書，同時國小一年級開始 實施九年一貫課程，根本性改造的九年一貫課程就此上路了。
二、 先進國家教育改革衝擊的推波助瀾
教育改改革堪稱世界大勢所趨，為迎接廿一世紀的來臨，先 進國家莫不積極進行教育改革工作，並且蔚為風潮，對我國課程 發展影響甚鉅，以下簡述美國、澳洲、英國及法國之重要教改內 涵，以瞭解九年一貫課程改革在世界教育改革脈絡中的重要性。
就美國而言，1980年代出現兩次重要的教育改革，影響美國 未來教育發展甚大，第一次是1983年由「美國卓越教育委員會」
發表的《國家在危機之中》一書，促成了由上而下、嚴密管制的 行政管理，也因此才有1986年到1989年代的第二波教育改革，改 採由下而上的教改政策，強調權力鬆綁，賦予學校較大的自主空 間，引發學校本位管理的盛行。尤有進者，1991年布希簽屬《美 國公元2000年教育政策》，建立全美的教育目標，1994年柯林頓 簽屬《美國公元2001年目標：美國教育法案》，建立課程標準，
均在建構系統性與全面性的改革架構，吳清山（1996）歸納美國 90年代的教育改革方向是：學校本位管理、家長教育選權、專業 發展學校、公設民營學校、全面品質教育及全國教育標準（引自 李子建、趙志成，2002）。
就澳大利亞來說，1973年的Kamel Report 建立學校管理分
權化體系的發展，1975年學校諮議委員會的修正案，將教育權真 正下放到學校單位，只是1980年代的《澳大利亞的教育品質》報 告書揭露，並非所有的教師，都想要或有能力來承擔這樣的課程 責任，於是1991年由中央擬訂了全國課程綱要，從願景的建立、
績效機制的成立與實施、課程規劃與內容編選、學校相關預算的 彈性執行與規劃、資訊科技如何融入教學，以及校長的專業領導 等，均有明確的規範，此時，全國課程架構規劃為八大基本學習 領域，同時每一基本學習領域，均有基本學習成就的描述，精確 說出學生應有的學習成就，提供老師進行學生學習成就評量的依 據（楊志能，2002）。
英國教育原本具有濃厚的地方分權色彩，課程事務由「地方 教育局」所管理，在學校課程規劃上，向來尊重教師的專業自主，
因此，學校有極大課程自主權，教師可以主動發展課程，決定教 學內容與教學方法；但是，自1987年的《Black報告書：國定課 程評量與測驗小組報告書》、1988年的《教育改革法案》後，透 過每年報告書或教育法案，行政上逐步提高中央的權限，故設有 教育標準局（office of Standards in Education, OFSTED），
負責改進教育品質與學生成就標準；課程方面，建立國民教育階 段的國定課程架構（National curruculum），以維持一定的教育 水準，且為教科書編寫的依據，然而同時亦賦予學校自主管理的 權力，生態上予家長參與教師教材教法的選擇，以及家長學校選 擇權（劉仲成，2004）。
最後談到法國，就課程的發展脈絡而言，法國屬於中央集權 國家，然1968年5月爆發的大學潮，中學受到波及成為眾矢之的，
1971年更在激進份子慫恿下，學生不斷抨擊學校，指出學校是與 世隔絕的集中營，衍生「學校教育無用」論調，學校教師更予熱 烈迴響，終於，1973年3月再度爆發中學學潮，中央教育部為化
解紛擾，提出「中學階段10﹪的彈性課程實驗」，主要內容與目 標在：減輕學生課業負擔、改變師生互動關係、走出校外進行學 習、促進教師協同教學、擴大課程自主權及引發連鎖變革效應 等，可見其主要精神在落實學校課程自主的權力（楊志能，
2002）。
綜合以上論述，九年一貫課程綱要之諸多重要理念均有脈絡 可循，諸如：課程決定權的下放、基本能力的重視、教師專業的 重視、彈性學習時數的開設等等，只是當臺灣如此擁抱學校為本 課程時，西方卻回頭強化中央集權和統一的課程（楊龍立，
2003），其間有無值得深思之處？實為教育界人士的嚴肅課題。
三、 教育思潮的水到渠成
教育部於民國八十七年九月卅日公布之《國民教育階段九年 一貫課程暫行綱要》，乃設計九年一貫課程之依據，綱要中明確 指出：課程基本內涵以培養出具備人本情懷、統整能力、民主素 養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民為目標，
除重視科目間的橫向統整外，更強調國小、中的縱向銜接，在劃 分學習年段前提下，整合相關學習領域，更藉著十大基本能力的 培養、重大議題的融入課程，期待教師發揮九年一貫課程創新教 學努力下，創造出教育美好的願景。九年一貫課程實非突然現 身，在國際教育思潮吹襲下，有其脈絡可循，綜合相關學者論述
（林生傳，1999；楊志能，2002；楊洲松，1999等)及教育部相 關論述（潘慧玲，2003），歸納促成九年一貫課程的教育思潮為：
（一） 人本主義的基本理念：人本主義教育觀之主張乃在肯 定人性尊嚴，尊重人的價值。九年一貫課程重要概 念，植基於尊重學生、提供學生自我學習及自我肯定 機會，明顯符應人本主義訴求，諸如：
1. 以「學習權」取代「教育權」，認定學習權為基本人 權，學習應以學生為主體。
2. 以「帶好每一位學生」為要務，提供適性教育、不放 棄任何學生。
3. 藉「彈性學習時數」進行補救教學、充實教學及其他 個別化輔導活動，進而落實「適性化教育」。
（二） 知識社會學的信念與價值：知識，是課程中的主要內 涵，是價值選擇的問題，也是權力結構與分配的問 題。因此，知識社會學的研究指出知識的分類、分配 和傳遞，與社會中的權力結構和分配有關（莊明貞，
2003）。英國學者B. Bernstein(1975)在其論文Open Schools – open society？中指出，學校亦循「機 械連帶」移向「有機連帶」變遷，前者依循「純性的 範疇」（purity of category），後者依循「混性的範 疇」（the mixing of vategory）(引自林生傳，1999)，
其重要教育概念綜述如表2-1-1：
表2-2-1 純性的範疇與混性的範疇比較
純性的範疇 混性的範疇 社會類型 傳統、穩定、單純 民主、專門化、多元化
課程類型 聚集型 統整型
學生班級 固定班級 機能性組合 評鑑標準 單一評鑑標準 依不同標準評鑑 課程教學 學校教育有一套明確的價
值教導學生，有共同的信 仰與行為規範，所以教學 有固定的標準運作。
學校所傳授的價值含混，
容易受外在分歧價值觀念 所影響，所以教學趨向觀 念與原理的試探啟發。
教師角色 高高在上的知識權威、答 案的提供者。
求知的夥伴、問題的設計 者或提出者
資料來源：整理自林生傳（1999：1-28）。
顯見「統整課程」乃社會發展的趨勢。「九年一貫課程暫行 綱要」中明定，「學習領域」為學生學習之主要內容，其實 施應以統整、協同教學為原則，教學與評鑑上更充分授權各 校本位管理，充分反映知識社會學的信念與價值。
（三） 後現代課程理論的寫照：課程之父Tyler的泰勒法 則：「目標選擇－教材選擇－教學實施－成果評鑑」，
已不足以因應後現代社會變動迅速的多元化、資訊 化、高科技化、全球化社會的情勢，學習型態丕變，
知識半衰期益短，終身學習乃成為現代世界公民最重 要的基本能力；在倡議去中心化、去威權化、去菁英 化的後現代主義下，學者們（王紅宇譯，1999；莊明 貞，2003；楊洲松，1999；蔡文山，2004）提出後現 代課程理論強調多元、誇越、統整、彈性等觀念，大 力主張「教育鬆綁、教師自主、解放童年」等，教科 書不再是全部的課程、唯一的教材，其深層理念，研 究者就上述論述中，歸納充分反映於《九年一貫課程 綱要》中，且促使教育能因應未來社會所需者，其重 要內涵包括：
1. 課程決定方面，由過去「唯中央是從」的集權教育體 制，轉化為呈現某種程度的分權、分工現象，所以彈 性自主、協調溝通的《課程綱要》取代巨細靡遺、科 層控制的《課程標準》，充分顯示身分界限、教育知 識、學科疆界等場域疆界的跨越。
2. 課程發展模式上，由「中央集權式」轉為「學校本位 課程發展模式」，採非專家導向的修訂組成，兼顧學 生、學校、社區等的發展需求，符應區域性、個殊性、
彈性化的原則。
3. 課程內涵上，打破知識分化、威權宰制的現象，使學 習內容與生活貼近，因此，九年一貫課程以統整連貫 的學習領域取代學科本位的科目，以人為中心、以學 生為主體、生活經驗為課程內容、基本能力為課程核 心，以培養現代國民所需基本能力為目標。
4. 教科圖書編選上，打破統編本的知識霸權，解構現代 主義的認識論轉向尋求差異的維護，因此，九年一貫 課程綱要支教科用書，由國立編譯館主導的「統編 本」，全面開放為尊重市場機制的「審定本」，學校、
教師擁有選編權及專業自主權。
5. 多元文化的重視上，如果課程決定的過程是一種不斷 排除和納入的篩選過程（莊明貞，2003），那麼，九 年一貫課程促使原先被主流文化所忽略、邊緣化或邊 陲化的聲音，得以激盪澎湃、蜂擁而出，影響其實質 內涵者，學校本位課程發展的重視、語文學習領域包 含鄉土語言與小五起實施英語教學、本土文化的重視 及20﹪彈性學習時數等，均足顯示對多元文化的重 視。
6. 強調動態、循環與開放的批判課程觀，課程是通過參 與者的行動與交互作用而形成，應注重循環性，所 以，課程不是片段的，而是不斷的反省，因此學習過 程中的任何測驗、報告與作業，不僅是學習計畫的完 成，更是繼續探索、研究與討論的開始，換言之，課 程是開放的。
綜合上述，九年一貫課程綱要中，對課程決定權的下放、
多元文化的強調、學習內涵的統整、彈性學習時數的開 設等等，均屬後現代課程理論的重要理念。
（四） 配合學生認知發展的事實：皮亞傑認知發展階段劃 分，充分顯現在九年一貫課程的學習年段規劃上，教 師在實施九年一貫課程中，有必要就學生的思维方 式，規劃適性的教學活動，同時依循兒童的認知發展 與順序進行相關之課程設計，同時考慮到教育的真正 目的在於提供充滿智慧刺激的學習環境，讓兒童探索 主動學習知識（教育部，2003）。
（五） 符合建構主義的知識建構歷程（教育部，2003）：學 習是在心靈與經驗交互作用中，重組與建構知識的過 程，而建構主義的學習觀，重視直接經驗及個體與環 境中的人、地、事、物的互動，透過思想和經驗之間 的互動，繼續發展更複雜的認知結構，因此，在課程 的實務上，強調「學」為主、「教」為輔，把學習看 成是一個過程，承認「經驗」在學習中的重要性，培 養學習者自然的好奇心，強調學習者所處的情境，鼓 勵學習者跟同儕及教師對話，並以真實生活讓學習者 產生身歷其境的感受，提供學習者在真實的經驗中建 構新知識，以及得到新理解的機會（教育部，2003），
這些正是教師在實施九年一貫課程中的重要任務。
（六） 多元智慧理論的應用：多元智慧對人類智慧發展，提 出有別於傳統看法和主張；Gardner（1983）於「智 力架構」（Frames of Minds）提出多元智慧理論（引 自鄭麗玉，2002），明確指出人類的智慧發展，會受 到先天遺傳和後天環境影響，個體在發展過程中有其 差異性存在，大致分成七種智慧，包括語言智能、邏 輯/數學智能、空間智能、肢體/運作智能、音樂智能、
人際智能、內省智能。九年一貫課程的多元教學，旨
在提供多元教材並培養學生主動思考、批判思考的主 體意識，實乃充分應用多元智慧的理論。
在教育思潮的激盪、先進國家的帶領，以及臺灣社會變遷需求 下，規劃出與時俱進的九年一貫課程，期待在核心價值「新校園、新 文化、開放、多元、創新、正義、體驗及能力（教育部，2003）」的 引領下，培育符合新世紀需求的世界公民。
貳、 九年一貫課程綱要的內涵
九年一貫課程的設計與實施，充分展現出我國未來發展的時代 意義，《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》（以下簡稱《暫行綱 要》），實規劃出我國新世紀課程改革藍圖，就其基本理念、重要內 涵與核心價值分述如下：
一、《暫行綱要》的理念
教育改革的核心問題，是教育理念的更新與落實，是教師心智 習性的調整；而基本理念之地位，類似課程的基本宗旨，乃課程綱 要的最高指導原則（黃嘉雄，2002），其重要性不言可喻。根據《暫 行綱要》「貳、基本理念」，其原文為：
教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人 文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有 國家意識與國際視野之現代國民。本質上，教育是開展學生 潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷程。因此，跨 世紀的九年一貫課程應該培養具備人本情懷、統整能力、民 主素養、鄉土意識與國際意識，以及能進行終身學習之國民
（教育部，2000：3）。
就文字觀之，九年一貫課程之基本理念乃植基於教育目的與教 育本質，而其所欲培養的「健全國民」各項特質，王前龍（2002）
以「民主社會的全人教育」涵括之。
基於上述基本理念，「貳、基本理念」中指出，九年一貫課程的 基本內涵至少包括（教育部：2000：3）：
（一）人本情懷方面：包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及不 同文化等。
（二）統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之合 一，人文與科技之整合等。
（三）民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、
包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等。
（四）鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、愛國心、世界觀 等（涵蓋文化與生態）。
（五）終身學習方面：包括主動探索、解決問題、資訊與語 言之運用等。
第一項之「人本情懷」揭櫫教育應「以人為本」；第二項之「統 整能力」強調教育應培養均衡發展的健全國民；第三項之「民主素養」
明確列舉民主社會中健全國民應具有之特質；而第四項及第五項可綜 括於「全人教育」內涵中，因此，王前龍 (2002)認為此內涵更彰顯 了「民主社會的全人教育」精神；此以五大面向能力之培育之最高指 導原則，能獲得社會及教育專業人士的認同與支持。
綜合而言，「貳、基本理念」充分反映出我國在政治民主化之後，
國民教育回歸教育本質，不再受到過去威權體制下單一政治意識形 態所主導（王前龍，2002）。
二、九年一貫課程的內涵
依據《暫行綱要》原文中的課程目標、基本能力、學習領域及 實施要點，分析九年一貫課程內涵如下：
（一）課程目標
「叁、課程目標」中，首先敘述國民中小學之課程理念 應為：
以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；
尊重個性發展，激發個人潛能；
涵泳民主素養，尊重多元文化價值；
培養科學知能，適應現代生活需要(教育部，2000：5)。
簡言之，上述課程理念乃以學生為主體、以生活經驗為課程內 容、民主素養為核心，培育現代生活所需要的能力，切合學生需求，
符應適應個別差異要求，既涵括在教育的基本原理中，更體現國際教 改思潮脈絡。
就學校教育目標而言，「叁、課程目標」中指出(教育部，2000：
5)：
國民教育之學校教育目標在透過人與自己、人與社會、人與 自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領 域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心 充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創 造進取的健全國民與具世界觀之公民。
以上文字首先直指達成教育目標的內容，包括「人與自己」、「人 與社會」、「人與自然」三大範疇，王前龍（2002）認為此即「全人教 育」本應涵蓋層面；其次，所指「人性化、生活化、適性化、統整化 與現代化之學習領域教育活動」，實即教育的基本原理；最後，對「終 身學習能力」及「具世界觀之公民」之重視，實為全球化趨勢所必須。
為實現國民教育階段學校教育目的，「叁、課程目標」中明確指 出，須引導學生致力達成十項課程目標，更擬具相應十項國民教育基 本能力為達成課程目標指標，依原文臚列於下(教育部，2000：5)：
1. 瞭解自我與發展潛能。
2. 欣賞、表現與創新。
3. 生涯規劃與終身學習。
4. 表達、溝通與分享。
5. 尊重、關懷與團隊合作。
6. 文化學習與國際瞭解。
7. 規劃、組織與實踐。
8. 運用科技與資訊。
9. 主動探索與研究。
10. 獨立思考與解決問題。
換言之，九年一貫課程設計的核心是個人的基本能力，此即《暫 行綱要》「肆、基本能力」指陳之「以學生為主體，以生活經驗為重 心，培養現代國民所需的基本能力」，前承基本理念，後啟課程內涵；
不僅為各學習領域和各學習階段的共同教學目標，更是評量要項，實 居《暫行綱要》之關鍵地位。就其內涵分析，包括了學會知、學會作、
學會共同生活與學會生存發展等能力，其中「學會知」包括主動探索 與研究、獨立思考與解決問題，「學會作」包括組織規劃與實踐、運 用科技與資訊，「學會共同生活」包括尊重關懷與團隊合作、文化學 習與國際了解、表達溝通與分享，「學會生存發展」包括了解自我發 展潛能、欣賞表現與創新、生涯規劃與終身學習（楊洲松，1999），
確為學校教學之重要發展指標，實因應後現代社會的來臨。
（二）課程內涵
為協助學生獲得此十項基本能力，《暫行綱要》「伍、學習領域」
內明白陳述課程內涵，其原文要點為(教育部，2000：9-12)：
為培養國民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體 發展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體 育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等 七大學習領域。
1. 學習領域為學生學習之主要內容，而非學科名稱，除必 修課程外，各學習領域，得依學生性向、社區需求及學 校發展特色，彈性提供選修課程。
2. 學習領域之實施應以統整、協同教學為原則。（表列各學 習領域結構）
注重語文的聽說讀寫、基本溝通能力、文化與習俗等方 面的學習。
4. 各學習領域學習階段係參照該學習領域之知識結構及學 習心理之連續發展原則而劃分，每一階段均有其能力指 標。語文領域之本國語文分為三階段，第一階段為一至 三年級、第二階段為四至六年級、第三階段為七至九年 級。
根據上述文字，國中屬於第三階段，歸納《暫行綱要》「伍、學 習領域」重要內涵包括以下幾點：
1. 課程內涵主要包括知識性質相近的七大學習領域、20﹪彈性 學習時數及六大教育議題。
2. 在課程設計上，重要突破有：
（1） 統整連貫的課程設計：九年一貫課程的學習內容，採合 科、統整教學，就縱的連貫而言，採「九年一貫」的設 計方式，重視中小學的課程銜接以提供更適切學生身心 發展的課程；從橫的統整而言，九年一貫課程打破學科 界限，以「人」為中心，列出必備之「基本能力」及學 習領域作為課程內容，主張學生的學習可橫跨穿梭游走 於不同學科、領域與文化，以獲得較為完整的概觀（楊 洲松，1999）。
（2） 多元文化的課程設計：將多族群與全球觀點統合於課程 之中，教導有關族群、國家文化差異與貢獻，尤其語文 領域之實施鄉土語言與國小五年級開始實施英語教學，
以及重要教育議題的融入，實乃因應本土化、全球化等 之多元文化觀，頗有利於解除教育再製功能，破除文化 的專斷，總之，立足臺灣，放眼全世界，培養全球視野，
掌握全球脈動，已順利與國際社會接軌的課程設計，是 九年一貫課程的重要目標（高博銓，2002）。
3. 以分階段能力指標作為學校選編教材、進行教學及評量活動 的依據，促使學校課程落實改革理念及培養學習者的十大基 本能力（黃嘉雄，2002）。
4. 協同教學群的重視，即打破學科與教師的人為藩籬，同一學 習領域或相關主題課程，組成班群教師或課程小組，可形成 一個教學團隊，平時共同規劃與發展課程，教學時依主題或 議題性質，配合教師個人專長、學校空間設備及教學時間，
進行協同教學(教育部，2003)。
（三）課程實踐
為落實執行九年一貫課程目標，《暫行綱要》「陸、實施要點」
中，明確規範實施相關要點，擇其要項包括(教育部，2000：13-17)：
1. 實施期程：國民小學自九十學年度起實施。
2. 學習節數：
（1） 學習總節數分為「領域學習節數」與「彈性學習節數」， 且明確規定各年級每週分配情形。
（2） 學校課程發展委員會應於每學年開學前，依規定之百分 比範圍內，合理適當分配各學習領域學習節數，其中語 文學習領域佔領域學習節數的20-30﹪，餘六個學習領域 則各佔學習領域節數之10-15﹪。
（3） 「彈性學習節數」可由學校自行規劃辦理全校性和全年 級活動、執行依學校特色所設計的課程或活動、安排學 習領域選修節數、實施補救教學、進行班級輔導或學生 自我學習等活動。
3. 課程實施：
（1） 組織：各校應成立「課程發展委員會」，下設「各學習領 域課程小組」，負責規劃學校課程、設計教學主題與教學
（2） 課程計畫：課程發展委員會應充分考量學校相關條件與 資源，發展學校本位課程，並妥善規劃六大議題融入各 領域課程教學，且於開學前一個月，將學校課程計畫送 教育行政主觀機關備查後，方能實施。
（3） 選修課程：各國民中小學應針對學生個別差異，設計選 修課程，供不同情況之學生學習不同之課程；惟選修時 數仍受各領域比例上限之規範。
（4） 在符合領域學習節數的原則下，學校得打破學習領域界 線，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題 式教學。
4. 教材編輯、審查及選用：國民中小學教科用書應依據課程綱 要編輯，並經由審查機關（單位）審定通過後，由學校依審 查辦法及標準選用，惟學校自編教科用書應送交「課程發展 委員會」審查。
5. 課程評鑑：明訂評鑑範圍包括課程教材、教學計畫、實施成 果等，且評鑑工作由中央、地方政府及學校各依權責實施，
其方式採多元化方式，兼重形成性和總結性評鑑，而結果應 做改進課程、編選教學計畫、提昇學習成效，以及進行評鑑 後檢討等有效利用。
6. 教學評量：學校方面，應參照學生成績評量準則，辦理學生 之學習評量；教育部方面，基於配合高中職多元入學制度之 推動，應參酌本《暫行綱要》之能力指標及相關法令規定，
編製、舉辦「國民中學基本學力測驗」，據以檢視學生學習成 效，其分數得作為入學之參據。
7. 師資培訓：師資培育機構應依師資培育辦法之相關規定，培 育九年一貫課程所需之師資，教育部並訂定九年一貫課程教 師登記辦法。
