第五章研究結果

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第五章研究結果

本節從三個主軸呈現本研究的研究結果。第一節為聽障者/聾人求學經驗中的困境；第二節為聽障者/聾人求學經驗中的困境適應歷程；第三節為聽障者/聾人求學歷程中之復原力。

第一節聽障者/聾人求學經驗中的困境

一、困境經驗

五位受訪者在求學歷程中遭遇困境的時間點，以及困境經驗的內涵都不同，

以下將從受訪者生命故事的脈絡，來描述每一位受訪者的困境經驗。

（一）啟聰學校內、外經驗的落差

啟聰學校圍牆內外，是兩個差異極大的世界，分別有其獨特的規範以及遊戲規則；然而，啟聰學校的學生，不論是否出於自願，每天都必須要輪流進入這兩個環境，這中間價值觀、文化、處在其中的內心感受種種落差，勢必會造成適應上的挑戰以及自我定位上的困難。

大衛是五位受訪者中，唯一在啟聰學校就讀者，原本，他在校內或校外，都是一個快樂的小學生，也從未感受到環境之間的差別，直到有一次在校外被聽力正常小朋友欺負後，他才赫然發現「自己跟別人不一樣」的事實，而且這個差異竟是遭受其他小朋友欺負的把柄！於是他開始想要了解：「為什麼我會跟別人不同？」、「他們為什麼要欺負我？」，面對一連串的疑惑，大衛不曉得該找誰問，

只好自己一個人悶著頭想。

這個事件繼續在大衛的心中發酵，他最後得到的結論是：「聽不到一定是不好的」。於是開始討厭自己的障礙，羨慕聽力正常的小孩；此外，與其他同樣聽不到的小孩相比，別人也都過得比自己快樂，這些比較讓大衛感到自卑，覺得自己既不如聽常小孩，也不如聾生。漸漸的他把自己封閉起來，從小學到國中這九年，就只是用自己所見去解釋生活中發生的事情，久而久之，原本扭曲、負向的想法越趨僵化，而他心中的疑惑也更難得到解答。

（二）前後階段支持系統的落差

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小文、小志、小柯三位受訪者，在小學、國中的學校生活中，課業表現與人際關係都還不錯，小志和小柯都覺得，這兩個階段的生活其實還蠻快樂的。雖然都曾因障礙的不便，而感到傷心難過，但是身邊支持系統的適時協助，降低負向情緒對他們的影響，使他們得以盡快回到正常的生活軌道，繼續面對後續的挑戰。所以，身邊的支持系統是讓他們可以順利適應的幕後功臣。

但是當小志、小柯從國中進入高中、小文從高中進入大學時，就分別面臨到前所未有的困境，這不同的困境間有一個共通點：前後階段的學校環境以及支持系統出現很大的落差。以下分別針對這三位受訪者的經驗詳加說明：

1. 家庭支持失效，遠水救不了近火

在大學之前，父母親是小文求學歷程中最能即時獲得也最能發揮功效的支持系統，他們總能在小文遇到無法面對的困難時，適時的提供支持與協助。上了高中後，除了父母之外，同窗好友更是她在學校時的另一個重要支持，陪伴她一同面對較不友善的學校環境以及課業壓力。由此可看出，在大學之前，小文的身邊都不乏豐富、有效的支持。

剛進大學時，小文覺得大學和過去熟悉的學習經驗很不一樣，有許多新的挑戰及學習，心理也因此比較恐懼、沒安全感。以往小文在適應新環境時，都有父母在一旁陪伴，但這次是在外地唸書，加上聽力的關係，在電話中她無法聽到父母的支持與鼓勵；此外，在人際關係方面也尚未建立有效的支持，感覺起來，似乎只能靠自己了。小文在這過程中經歷了生命中最強烈的一段孤獨感。

小文在舊的支持系統失效、新的支持系統尚未建立的空窗期間，感受到生命中最強烈的孤獨感，也陷入恐懼與絕望中，認為連向來都奏效的問題解決方式都沒有辦法解決眼前的困境，如果只靠自己一定更難突破，於是便興起休學的念頭。

2. 資源教室的消失

小志高中前就讀的學校，都設有資源教室，對他而言，資源教室是一個強而有力的後盾，不管遇到任何困難，老師總有辦法提供有效的協助，因為這樣的信任，小志可以安心的學習。

上高中後，學校既沒有資源教室，也沒有瞭解聽障教育的人，很多在高中之前不覺得是問題的，到了高中都變成阻礙了，少了資源教室，生活中突然多了好

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多阻礙與挫折，這是小志第一次體認到「聽力問題真的是一種障礙」。且對於自己必須承受障礙所帶來的諸多不便，產生許多負向情緒，對於如何解決困境則是感到無助、不知所措。經過一學期的摸索適應後，又逢高一下重新編班，一切的困難又回到原點，這時小志已經無法再承受更多的壓力了，於是選擇躲進品行較 差的同儕團體中，假裝不在意。

3. 同儕支持的消失

小柯國小時，在課業上主要是依靠老師教學方法的調整，彌補聽力損失造成的影響；國中時，小柯與同儕間良好的人際關係，促使同學主動凝聚起來，形成強而有力的支援網絡，只要提出困難，同學就會一同討論，幫忙找到適合的問題解決辦法，有了後盾之後，小柯更能勇敢的說出自己的需求，而同儕的關係也因為相互幫忙的使命而更加堅定。

上高中後，小柯沿用過去的方式，有困難就主動找老師和同學幫忙，雖然一開始大家都表示願意協助，但是他們並未真正瞭解小柯需要的是長時間密集的協助、而非只是回答他幾個問題，所以在被小柯密集求援後，老師和同學都變得比較沒有耐心，小柯持續把握住每一雙願意伸出的援手，但結果都一樣，高度的課業壓力仍舊得不到解決。

在求助無門後，小柯有越來越多的時間，會想到障礙的問題，不滿的情緒也更為強烈，此外，他漸漸變得不信任別人，覺得周遭的人並非像他們說的那樣願意幫忙，於是慢慢的把自己封閉起來，所以高中對小柯而言，可以說是內憂外患的三年。

強而有力的支持系統雖然有助於聽障者/聾人各方面的適應，但是由於台灣目前的特教資源良莠差異極大，且不同階段間的資源亦有明顯的落差，因此很難擔保聽障者/聾人在求學歷程中，可以得到穩固且持續的支持，若前後階段支持系統的落差太大，就有可能會遭遇到如同小文、小志、小柯高中時的困境經驗。

因此，專業人員應主動瞭解聽障生/聾生前後階段支持系統的落差，預先評估學生可能會遭遇到的挫折，並擬定相關的預防措施，進而降低因為資源落差所帶來的壓力。

（三）支持的力量與困境相抗衡

小文除了剛上大學的適應困境之外，之前高中三年的求學經驗也非常的辛

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苦。小文覺得她所就讀的高中，整個大環境對聽障生是比較不友善的，不但不會協助她的不便，還會以障礙為由，剝奪她嘗試各種新事物的機會。此外，在課業上也因為找不到方法而遠遠落後於一般同學，因此在高中時期，小文在課業或課外活動上都非常的挫折，好像再怎麼努力也得不到肯定，缺乏成就感是小文這個階段最大的壓力源。

父母雖瞭解小文所承受的壓力，也想盡辦法鼓勵支持她，但是效果有限，她仍舊不知該如何去面對這不友善的環境，父母在這個階段的主要功能是「用心傾聽、提供一個抒壓的管道」。在同儕的部分，好友的支持給了小文一種歸屬感，

這是她願意上學的動力來源，但是在亟需解決的困境部分，好友的幫助也很有限。在高中階段，小文身邊的支持力量和困境產生的壓力可以說是勢均力敵、相 互抗衡，生活不會變得更好、也沒有變得更壞，就只能勉強熬過。

（四）缺乏有效支持系統

小敏小學三年級時才被鑑定出有聽力損失，在她最初認識聽力障礙的關鍵期，醫師並沒有給小敏及父母充分的相關訊息，只是要小敏戴助聽器，所以小敏在面對同學因好奇而起的捉弄時，並沒有心理準備也不曉得怎麼跟同學解釋，只能本能的把自己保護起來，最後和同儕間的關係也因此越來越緊張；父母是小敏唯一想得到的支持，但他們對聽障的認識不夠充分，也不曉得有哪些資源，只好依自己的經驗來處理問題，很理性的說服小敏接受聽障的事實，但是這些方式並未貼近小敏的感受，當然沒辦法真正幫助到她。小敏的父母最後也和小敏陷入同樣的無助，心中更多了一份虧欠，只能盡量滿足小敏在家中所有的需求。

一直以來，小敏幾乎都是獨自面對與日遽增的壓力，她很自然的將生活中所有的不順遂歸咎於聽力障礙所致，也因而非常排斥自己的障礙。在面對環境的部分，許多的不如意，讓小敏漸漸的不信任別人，因為不信任，她很容易扭曲或負向解釋別人真正的想法，最後便產生了「不可以相信別人」的惡性循環。此外，

為了保護自己免於過多的傷害，她把自己封閉起來，透過減少與別人互動的機會，降低被欺負的可能性。

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第二節聽障者/聾人求學經驗中的困境適應歷程

一、困境適應歷程

許多研究指出，聽障者/聾人在求學歷程中，會面臨許多的困難，包括：人際上、課業上、生活適應上…等。而復原力的研究，也從成功聽障者/聾人的經驗中，歸納出促使聽障者/聾人突破困境的個人、環境、行為資產。但困境與成功畢竟只是適應歷程的兩個端點，若要協助聽障者/聾人從困境中突破，則需進一步瞭解這兩端點間的細部歷程，才能真正從其經驗中，規劃出適合聽障者/聾人成長步調的協助方案。本研究從五位受訪者的困境適應歷程中，歸納出四個重要的適應階段：混亂階段、情緒穩定階段、調適階段、結果階段，以下針對四個階段的內涵作詳細的說明，整體的適應流程圖請見圖 5-2-1。

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過

去

的

成

長

經

驗

混亂階段

＊認知

1.意識到聽力的限制真的是一種障礙

2.覺得所有的困境都是聽力障礙所引起的，不滿自己為何需要面對這些阻礙 3.覺得沒有人可以解決自己

的問題

＊情感

1.整個人陷入慌亂、無助的情緒中

2.不滿、不平衡

＊行為

1.被動或放棄面對困境

＊自我概念

1.自我否定 2.排斥自身的障礙

正向調適階段

＊復原力的提昇

外在環境資產 1.家人有效的支持 2.老師特別的關心與協助 3.屬於某個同儕團體的歸屬

感，建立起同儕間的支持模式

個人內在資產、行為資產 1.從過去的經驗中找到力量 2.在困境之外的經驗中得到成

就感

＊與外界的關係

1.外在客觀的訊息得以進入原本封閉、單一的思考系統 2.信任別人

負向調適階段

＊缺乏復原力

外在環境資產

1.家人和自己同樣陷入無助 2.老師沒有給予特別的協助，

或是老師提供的不符合自己的需要的資源

3.同儕關係表面化，沒有歸屬感

個人內在資產、行為資產 1.否定自己的能力 2.排斥自身的障礙

＊與外界的關係

1.對人較不信任

2.用自我封閉的方式阻斷與外界的接觸，藉此保護自己免於更多來自外界的傷害

困境突破

＊認知

1.障礙所引起的阻礙是一定會有的，與其抱怨，不如想看看有沒有其他解決辦法 2.較客觀的評估障礙與困境之間的關係 3.從過去的困境經驗中學習

＊情感

調適受挫的心情，避免掉入絕望的情緒

＊行為

1.主動尋求資源，並且在生活周遭建立一個最少限制的環境

2.在有限制的環境中，摸索出能得到最多學習的方式

3.正向的自我對話

＊自我概念

接納自身的障礙、自我肯定

5-2-1 聽障者/聾人求學經驗中困境適應歷程流程圖

情緒穩定階段

＊目的

1.穩定混亂不安的情緒 2.抒解壓力

3.儲備繼續面對困境的能量

＊方式

1.對家人宣洩情緒 2.自己悶在心裡面 3. 轉移注意力（看電

視、結交成績較差的朋友、運動…等）

困境未突破

＊認知

1.覺得所有的困境都是障礙所引起的

2.負向思考：慣用負向的角度解釋生活周遭發生的事情，覺得是環境在排斥自己，對人因此更加地不信任

＊情感

1.陷在絕望、無助的情緒中

2.對自己、對外面的世界、對障礙感到憤怒

＊行為

1.等待一個完全無障礙的世界 2.對外界採取冷漠、不在乎的態度

＊自我概念

1.排斥自己的障礙 2.自卑、自我否定

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（一）混亂階段

當受訪者在運用了所有想得到的問題解決辦法後，仍無法有效解決問題時，

便會進到困境當中，此時個體會顯得慌亂、不知所措，因此將本階段命名為「混亂階段」，其特徵如下：

1. 認知：無法平心靜氣、客觀的評估事情，或者採納他人有效的建議，比較膠著於自己的負向思考中，五位受訪者皆出現下述兩種認知模式。

(1) 對困境成因的解釋：受訪者都在第一時間直覺的將碰到困境的原因，歸因於聽力障礙，連帶的把過去種種不如意也一併算入，不滿自己為什麼會聽不到？為什麼要比別人多受這麼多的挫折？這正是小志高中時腹背受敵時的想法：

「（研究者問：你可以多談一點你當時的「不平衡、難過和絕望」嗎？）

像是「為什麼我聽不到」、「為什麼我努力那麼久了，卻因為自己的聽不到而抹煞了」、「為什麼別人要因聽不到的理由不給我自己機會？」

（C02048-1）因為國小、國中一路走來還算平順，所以一時遇到這些挫折，難免會有種不知該怎麼辦才好的感覺（C02046-1）」

小柯則清楚的描述了，當他心情不同時，這些想法的強度也會不同：

「（研究者問：你是說在什麼樣的情況下，會讓你去想到你聽力的問題？）

遇到挫折的時候吧（D02024-1）我國中的時候是會想，那時候可能是學校的環境啊，跟同學之間相處都還OK，還不錯，所以想的時候比較不會鑽牛角尖，鑽到負面的方向，然後去影響到生活這樣子，可是高中的時候，可能是環境的問題吧，就是生活的不如意、功課的不如意啊，然後讓我想到的時候會越想越多，然後可能會越想越黑暗吧，就是負面的東西會越想越多（D02029-1）那時候，有時候會把這個問題一直想，想到我回家還在想，到家裡還在想，吃飯的時候也在想，然後到晚上八、九點唸書還在想，就會想的時間會比較久，有的時候睡覺都還在想，就有時候會覺得，那時候好像沒有辦法立刻跳出來（D02133-1）」

(2) 對困境突破的看法：覺得這是未曾碰過的全新困境，且想得到的辦法都無法奏效，所以對於自己能否突破抱持著悲觀、絕望的態度，同時也覺得沒有人幫得上忙。

2. 情感：受訪者所有的心思都被情緒給佔滿，陷入慌亂、不知所措的狀態

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中，對於障礙，則是充滿不滿、憤怒、委屈等負向情緒。

3. 行為：本階段主要是受負向情緒所主宰，所以受訪者在行為上，皆顯得比較退縮、容易放棄，沒有多餘的力量去尋找問題解決方法，這連帶的會影響到受訪者的人際關係，跟同學之間比較疏離。小敏的經驗清楚的說明了遭遇困境時人際關係的轉變：

「（研究者問：戴了助聽器之後的差別）恐懼吧，可能是我太敏感了吧，

就是會看別人眼神怪怪的，就不會想要去問，明天要幹嘛，要去哪裡玩啊什麼的，都不會，變成有一點，就是變得比較自閉（E06008-1）。會變得比較多疑，都會一直懷疑別人的話，不管你跟我說什麼都會懷疑，

然後也沒有辦法這樣子去信任別人（E06009-1）。然後個性上就會變得比較怪怪的，國小不是都會有那個成績單嗎？然後下面不是都會有老師給的評語，我的評語幾乎都是那種「文靜」，不然就是寫那個「獨來獨往」，不然就是寫「不合群」，反正就是比較負向的（E03010-1），三年級以後到六年級都有出現過那些字（E06011-1）」

4. 自我概念：五位受訪者皆非常排斥自身的障礙，且會懷疑自己是否有能力解決問題，容易傾向於否定自己的能力。

「我搞不懂自己為什麼不會說話，而他們（註：指一般聽常者）能說話，

我就為這個事情而煩惱，想來想去，一直找不到答案（A04012-3），到最後我就開始自卑，不想跟別人玩，所以在小學到國中階段我非常孤僻，既不愛說話又不想跟別人交朋友（A04012-4）…其實，以前我在X 聰唸書過程是快樂的生活，但內心卻有一大堆憂鬱，有時候會想不開，

因為那時我覺得對自己的聽障很討厭」（A01045-1），就算我跟他們（註：

聽障同學）一起玩，我還是一樣不快樂（A04014-1）」。 ---大衛

（二）情緒穩定階段

混亂階段算是一個內在失衡的狀態，長期的失衡會驅使個體做出反應，使內在重回平衡狀態，避免因負荷過重而崩潰，這是人類維持生命的本能反應（陳信英，民 90；Germazy ,1994）。本研究的受訪者在經歷一段時間的混亂後，紛紛採用不同的方式，讓自己的壓力暫時得到抒解，以穩定原本混亂不安的情緒；此外，

也藉此儲備日後繼續面對困境的能量，本研究將此運作過程命名為「情緒穩定階段」，而受訪者採用的情緒穩定方式，分述如下：

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1. 找人談：小文從小遇到困難都會跟父母傾訴，這養成了她在壓力大時找人談的習慣，她自己覺得通常說完以後，心情會立刻覺得好很多。

「（接續前段主題：從小學到高中）只要我一發生什麼事情，在學校過得不順利的話，我回家第一個是跟爸爸媽媽講，而且是邊哭邊講，我覺得為什麼要受到那麼多挫折啊（B01013-1），講出來多少會消掉一點壓力

（B01033-2）」

不過小敏的經驗比較不愉快，她小學時遇到不如意，也都是跟家人說，但因說了也沒什麼改善，所以上國中後，就轉而把壓力悶在心裡。

2. 自己悶在心裡面：大衛、小志和小柯在初逢困境時，都選擇把壓力悶在心裡，自己一個人悶著頭想辦法，他們在訪談中皆表示：「從沒有想過要找人談耶」，不過這樣的方式效果往往都不大好，壓力反而越來越大，所以他們到後來都紛紛發展出其他轉移注意力的方式。

而小敏在決定把壓力悶在心理後，穩定情緒的效果也不好：

「（研究者問：那你後來是怎麼抒解你的壓力的？）怎麼抒解喔，看電視吧，我也不知道怎麼抒解，好像沒有什麼特別去抒解壓力，就是比較會壓抑自己的情緒，很多事情都被壓下來，到我國三還是國二的時候，因為升學壓力很大，而且每天又要被逼著唸書，啊不會就是不會，不懂就是不懂，啊你就一直硬逼著我去念，我就覺得很煩，我脾氣就會變得比較怪，有一次晚上，那一天我也在生氣啊，我一生氣就把自己關在房間裡抽菸啊，然後那一天我姊姊本來要去補習，啊然後他那一天也沒有心情去補習，然後我姊姊好像有跟我親戚說我怎樣怎樣，然後他一邊說一邊哭（E07012-1）」

3. 轉移注意力：大衛、小志、小柯都是在無法承受與日遽增的壓力下，選擇轉移注意力抒壓。

「在國中時我很愛玩電動，我都用這個方式來改善，說穿了，玩電動可以忘掉之前的事情（A04017-1），高中時我整天都是跟印刷科不良少年的同學一起混，常常蹺課，還學抽煙（A04019-3），我就是因為不想內心有一大堆憂鬱，想跟他們一起混消除自己的憂鬱（A04020-3）」 --- 大衛

「（註：高中時有一段時間選擇跟比較愛玩的同學一起）我那時候學習狀況不是很好，很吃力，正要努力變好，可是那時候剛好換了一個新環境、

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新同學，所以還要花點時間去適應，所以內憂外患之下，還來個品行比較不好的同學，所以就壞下去了（C03041-1），近朱則赤...就是會跟著分心，就會分散學習注意力，因為那時候處於算是很低潮的狀態，就會想要逃避，剛好有個出口（應該是火坑？）就這樣跳下去了╮(╯_╰)

╭（C03043-1）（研究者問：壞下去讓你躲掉了什麼？）學習的壓力，

就好像是一種暫時輕鬆的感覺，不用那麼辛苦地學習（C03045-1）」 --- 小志

「國中時是打球吧，就是有時候上完課，就往籃球場那邊跑一跑，大概打到六點再回家這樣子（D02068-1），高中也算是運動吧，那時候是打乒乓球，每個禮拜可能有兩次吧，現在想一想，運動是一個發洩管道吧

（D02069-1）」 ---小柯

小文覺得自己是一個很會排解情緒的人，只要情緒超過負荷，她就會用找人說、哭或出去大吃一頓來抒解，她對於情緒抒解的功能，有很深的體會：

「就我自己的經驗，我覺得當我在低潮的時候，有一些說法對我來講是，

我知道可是我做不到，如果今天我真的在鑽牛角尖，別人說，你要多看你的好啊，你不要總是看這個部分（B01046-1），通常這個要先把自己心情沈澱下來，才會去想別人在講什麼，否則自己在鑽的時候，別人在講什麼都沒有用，但是當你自己心情沈澱下來的時候，你會開始去想，

我鑽這個牛角尖的意義在哪裡？（B01047-1）」

（三）調適階段

在情緒稍微平靜後，受訪者進到了「調適階段」，開始評估自己到底是遇到什麼困難？可以怎麼解決？有誰可以幫忙？受訪者在本階段，有的是朝正向調適，有的則是朝負向調適，其關鍵在於復原力的提昇。關於本研究五位受訪者求學經驗中復原力的內涵，在第三節會有詳盡的說明，在此先簡單的介紹正向調適與負向調適的轉變過程：

1. 正向調適

在此階段，若能有復原力的提昇，或是在挫折之外的生活中找到自己的力量，便會朝正向調適。大衛及小志的高中經驗、小文與小柯的大學經驗，皆因家人、同學、及老師正中需求的關懷，以及在學業之外得到肯定，使得原本慌亂的

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心情逐漸平靜，且願意回過頭來，重新評估眼前的困境，因為復原力的提昇，以及對自己的肯定，他們不再像之前一樣感覺到絕望與無助，且會發展出一套適合自己的因應方式，讓生活慢慢步上軌道。

正向適應提升了受訪者面對困境的能力，也改善了原本與外界緊張的關係，

他們開始願意開放自己，聽聽不同人的想法與意見，盡量避免單一偏頗的想法及判斷，此外，也較能夠信任他人，主動邀請別人幫忙。

2. 負向調適

在此階段中，若持續處於缺乏復原力的匱乏狀態，或是得到的協助與自己的需求不符，就很容易朝負向調適。小敏的國小與國中生活、小文的高中生活、小柯的高中生活，便因為遍尋不著能夠提昇自己復原力的資源，而只能繼續以原本的方式因應與日遽增的壓力，長久下來，無助的心情逐漸轉變成對外在環境的不滿與憤怒。

負向的調適，使得受訪者更加否定自己的能力，以及更排斥自身的障礙。在人際互動上，也因為得不到善意的回應，而比較不信任人，甚至會以自我封閉的方式阻斷與外界的接觸，藉此保護自己免於更多的傷害。

（四）困境突破/困境未突破階段

在正向或負向調適後，受訪者的生活會漸趨穩定，有的是成功的突破所面臨的困境，有的則是持續處於困境中，兩者之特徵如下：

1. 困境突破

(1) 認知：受訪者在突破困境後，產生許多新的想法，包括：

①對困境的看法：相信障礙一定會帶來某些不方便，與其在那邊抱怨，倒不如把力氣放在找尋問題解決的辦法上。

「（研究者問：剛上大學，第一次離鄉背井的心情）我不否認那時候的心情是蠻徬徨的，不過與其在那邊徬徨，還不如就硬著頭皮去試試看，祉多是要多花點時間來適應這一切而已（C01006-3）。像第一次去社團時，

就不知道要怎麼跟他們相處，若是交談，也是要花一段時間來適應，若是打手語的話，我還很生硬，所以剛開始是有點放不開，跟班上同學，

也是一樣，很難一時放得開，融入他們，徬徨、害怕、擔心，總是一些比較負面的心情，不過我都會儘量讓自己不會一直處於負面的心情，那

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只怕是一件開心的事情，就能開心很久，好比在沙漠中走了很久突然發現一片綠洲的驚喜（C01009-1）」

---小志 ②客觀的評估障礙與困境之間的關係：在遇到困難時，會先看看其他人

的反應，再進一步確認到底是不是聽力障礙所引發的？

「大學上課是幾乎聽不懂，而且有些老師，他上原文書的時候，拿起來就看不太懂他在講什麼，所以非常的挫折，而且壓力非常大，是怕說這次沒聽懂，我考試怎麼辦？（B01030-3）可是後來才發現，其實沒有一個大學生那麼認真的（B01030-4），基本上很多大學生，蠻多人都是聽不懂的情況下，然後回家再自己慢慢念，所以他們不痛苦的話，我應該也不會很痛苦（B02039-1），反正大家都一樣聽不懂，不用那麼痛苦嘛，

只是有些聽障生可能剛上大學的時候，壓力真的比較大，會覺得說會不會只有我一個人聽不懂，他們都趕快把自己是聽障的預設一下立場，就是說可能只有我聽不懂或是怎麼樣，他忘了其實一般同學聽不懂

（B02040-1）」 ---小文

③從過去的困境經驗中學習：困境的突破代表著自身能力的增加，若能從過去的經驗中學習，就能縮短日後的摸索時間。

「（研究者問：你大學時雖然用了這一些方式去幫助自己理解課業內容，

但是...不曉得你對於自己只能在課堂後得到這些訊息，以及在課堂中只能抄抄老師的頭影片、看看自己的書，你自己的心情為何？）其實這跟高中生活也差不多呀，國小、國中、高中在普通班的學習也是如此，只是國小、中有資源班的存在，所以這種感覺並不會那麼無力或者根本沒發覺到這種感覺的存在感，到了高中時，才慢慢發現這種感覺的存在，

所以才會有我高一下學期的低潮，有過第一次後，再度面對這情況時，

也比較能夠釋懷，大學也是如此，面對不同的老師，面對不同的學生，

面對不同的環境，一邊要跟同學相處，一邊要適應老師上課的方式，還要習慣在大學的學習生活，所以大學的第一學期也是普普（C04036-1）。」

---小志

小文大學畢業後開始實習時，也面臨到與剛進大學時一樣，完全找不到支持的困境，但因為有了先前的經驗，她讓自己先做好心理準備：

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「來實習的話，壓力其實蠻大的，因為第一個，因為實習的時候，其實學長姊他們都會講說，啊實習要很努力很努力啊，然後要不然你考教師甄試會考不上啊，然後你實習老師應該要怎樣怎樣，那時候壓力是很大，

而且這個學校對我來講是一個陌生的環境，頂多參觀個一、兩次而已，

裡面沒有半個認識的人，壓力就會很大，可是後來漸漸的也在這邊找到屬於自己的生活習慣和模式的時候，就覺得說其實，很多事情真的很好去克服（B01038-1）。」

(2) 情感：在困境經驗中，最痛苦的是深陷情緒當中無法自拔，因此在突破困境後，大衛、小文、小志、小柯會在意識到困境來襲之前，開始調適受挫的心情，避免再度掉入絕望的情緒中。

「（研究者問：小組討論時聽不懂怎麼辦？）應該不只在團隊討論功課時，

像是親戚交談時，與正常人（像是同學、學長姐、同事等），都是這種情況，一般來說，對於這情況也能泰然處之，如果覺得這有必要弄清楚他們在談什麼，就會去問他們，難過、落寞也是難免的，但是，在那邊難過，落寞，讓自己處於負面情緒中，也是沒必要的唄（C01027-1）。（研究者續問：你是怎麼從負向情緒中跳脫出來？）轉移焦點吧，像是想一些比較值得高興的事情，或者是看看有沒有方法可以改善這樣的情況，

像是開會時，在社團開會，總是會找可以幫忙手語翻譯的同學來翻，之後就被我拖下水，跟著不專心想辦法讓自己覺得有成就感，或參與感。（C01028-1）」 ---小志

(3) 行為：突破困境後，受訪者在行為上較為主動，包括：

①主動尋求資源，在自己的生活周遭建立一個最少限制的環境。大衛就是一個最好的例子，他會在班上把握機會宣傳聾文化，讓更多同學知道怎麼跟自己相處：

「我大一時我有向班上的同學表示我聽力沒辦法聽到，不會說話，我只能用手語，所以他們常誤以為聾人跟聽障者是同類的人，所以他們以為聽障者會手語，常找聽障者幫忙翻譯，等他們弄清楚之後才當頭棒喝：原來聽障者不一定會手語（A0735-1）」。

「（補：藉由課堂跟同學介紹聾人文化的經驗）我跟一組同學討論，我想到一個劇情，我的想法是要演一個聾人和聽障者角色，他們也同意了，

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劇情內容是一個是聾人當社工員，一個是聽障者和其他人都當學生，然後在上課請來了一個手譯員和口譯員，跟聽障者和其他的同學的互動，

這樣可以讓大家瞭解我們在上課的情形是怎麼樣的（A07028-1）」。

「我覺得他們在行為上有改善，譬如他們知道我主要用手語，以前他們以為我會看讀唇，但現在他們主動用筆談方式跟我溝通，跟聽障生也是如此，他們會把說話的速度放慢一點（A07032-1）」。

②在有限制的環境中，摸索出能夠得到做多學習的方式。有些阻礙是沒有辦法完全排除的，如：課堂上沒有辦法得到跟一般同學同樣的學習，所以受訪者們開始摸索對自己最有幫助的學習方式。

「（研究者問：你上課大概可以聽得懂幾成？）幾成喔？兩、三成吧，基本上在大學唸書我幾乎都是，主要是靠自己念，因為老師講的我才理解那麼一點點，所以基本上還是靠自己，去理解這樣子（D01154-1）「我覺得我只能撐前面那幾分鐘而已，到後來因為聽不懂就會覺得很無聊，

就會想睡覺，呵呵阿（D01168-1），因為有時候聽不懂，有時候聽到的聲音就變模糊，模糊的時候可能就變成是沒有意義的聲音，進去之後就很容易會感覺到無聊，所以我能做的就是只能看那些書吧，要不然就是跟同學筆談（D01176-1），（研究者問：像你的大學，其實大部分是靠自學的，那面對這樣子的一個學習狀況，你自己的感覺怎麼樣？）我比較喜歡這樣子，因為，怎麼講，因為我是到大學的時候才認知到說，其實老師也有講啊，就是說，學習要靠你自己（D02155-1）。」 ---小柯

③正向的自我對話：走過困境後，受訪者很清楚，身邊並不是無時不刻都會有有效的支持系統存在，因此，不管怎麼樣，即使是完全沒有資源也不能放棄，至少還有自己，可以給自己加油、打氣。

「當我有困難時會找以前唸書的朋友（指聽障者）討論，我有很多欵問請教他們，例如他們在上課的心情是如何，是不是跟我一樣的情形

（A08018-2），在我印象中，很多聽障者回應我，都是說沒辦法解決的問題，他們只好在上課聽老師講的東西能理解多少就多少（A08020-1），

因為他們都一樣沒有很好的解決辦法，我沒再繼續的問其他的人，有沒有更好的解決辦法（A08024-1）。雖然他們沒辦法能解決我的問題，但我有時候會在自言自語，自言自語算是一種鼓勵自己啊，也是好事

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（A08020-2），我記得好像對自己說大衛，你要加油囉，要努力唸書，

有碰到挫折就要想辦法去克服（A08021-1）。」 ---大衛

(4) 自我概念：相較於初遇困境時，受訪者較能接納自身的障礙及肯定自己。

他們瞭解到雖然自己有聽力上的障礙，但在其他方面還是有優點的，因為能夠看到自己的價值，就較不容易自卑。

「（研究者問：如果可以形容的話，你覺得聽覺障礙對你來講是什麼？）

一條坍方的道路，但還是有其他條道路可以走，只是會花比較多的時間嚕（C01020-1），應該是說，知道自己障礙在那裡，知道自己的極限在那裡，像是音樂等方面需要靠聽覺的事情，明知自己不能勝任，就不會搶著來做，不過反過來講，如果能克服那極限，也是很大的成就

（C01019-1）。」 ---小志

「我有時候在想啊，如果我沒有聽不到的話，我還會遇到這麼多好朋友嗎？有時候聽不到會讓我覺得很挫折啊，因為在做很多事聽不到真的是一種麻煩，可是在你自己靜下來想的時候，想到那些朋友的時候，就覺得這些朋友其實不錯（B01108-2）。」 ---小文

2. 困境未突破

由於長期處在高壓力下，且找不到較有效的問題解決方法，所以此階段的特徵跟混亂階段很像，但強度較強、不易改變，其細部特徵如下：

(1) 認知：覺得所有的困境都是障礙所引起的。且慣用負向的角度解釋生活周遭發生的事情，覺得是環境在排斥自己，對人因此更加地不信任。

(2) 情感：陷在絕望、無助的情緒中，對自己、對外面的世界、對障礙感到憤怒。

(3) 行為

(4) 等待一個完全無障礙的世界：以小敏為例，由於長期處在困境中，且沒有機會學習到有效的因應方式，因此只能被動地等待別人協助，或者是期盼一個完全無障礙的空間出現。

(5) 對外界採取冷漠、不在乎的態度：小柯的高中經驗，以及小敏大部分的經驗中，他們因為不信任別人而封閉自己，並且以冷漠、毫不在乎的態度去面對人群，透過隔絕感受來保護自己、避免一再地受傷。

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「高中比較自閉，因為想要幫忙得不到幫忙吧，然後最後的結果就靠自己，然後就開始會比較有點不太信任他們吧，那時候就比較封閉自己這樣子（D01036-1），是環境慢慢引導我，然後我也自然而然就把自己封起來這樣（D01039-1）。」 ---小柯

(6) 自我概念

① 更加排斥自身的障礙。

② 自卑、自我否定：在經歷過太多的不如意後，會懷疑自己是不是能力不足？也會顯得較自卑或者是容易自我否定。

二、困境適應歷程的內涵

（一）困境適應歷程是一個動態的過程

為了能夠比較清楚呈現聽障者/聾人處在困境中的心理歷程，本節依狀態出現的先後次序，將受訪者在歷程中的重要轉折點歸納成：「混亂階段」、「情緒穩定階段」、「正向/負向調適階段」、「困境突破/困境為突破階段」等四個階段。若回到受訪者完整的求學歷程故事中，會發現幾乎沒有人是一直線的照順序走完四個階段，通常都是走到下一個階段後，又因遭遇其他阻礙而回到前面的階段。以大衛的經驗為例：他從小學到高中期間都處在困境當中，這段期間他不停的在混亂階段與情緒穩定階段間擺盪，直到高中感受到老師及同儕的支持，才進到正向調適的階段。因此，困境適應歷程應是一個來回反覆的動態過程。

（二）困境適應歷程也是自我接納的歷程

本研究五位受訪者聽覺受損的原因，有的是先天有的是後天，他們在遇到困境之前，就已經知道自己的情況了，但是他們對於聽力障礙的反應，在遇到困境前後卻有很大的差異。在困境之前，只知道自己好像常常聽不到，但不會因此而傷心、難過；可是當遇到困境時，他們的第一個反應，都是將問題原因歸於聽力障礙所致，連帶的也把過去種種不如意一併算入，埋怨自己為什麼要聽不到？為什麼要比別人多受這麼多的挫折？因此，困境的出現，就像是一個開關，打開了他們對自己障礙的質疑，也迫使他們去面對這永遠甩不開的聽力障礙，以及伴隨而來的不便。

若以困境適應歷程中的混亂階段及困境突破階段來比較，可以看出受訪者前

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後最大的改變，就是對自身障礙的看法，從一開始的極度排斥，到後來接納自己的限制，想辦法克服困難。因此，困境適應歷程其實同時也是自我接納的歷程。

（三）永不止息的自我征戰

讀者在閱讀受訪者的故事後，可能會有一種感覺，在他們突破困境之後，生活就變得一帆風順，好像沒有什麼事情是可以打倒他們似的。其實如果仔細讀受訪者在突破困境之後的描述，不難看出他們的生活還是有許多不如意，只是他們學會了覺察自己的狀態，避免再度掉入困境中，並不是真的完全風平浪靜。小文 在回饋表中寫的，就是這樣的心情：Ķ᝘ᅪĂ̙ߏԧᙸຍᏴፄ۞Ăҭݒ˵ౖ˞ԧ

֕࿅૟ܕα̶̝˘۞ˠϠĂՏ࣎ล߱۞क़ԶĂឰԧдࢦາ৭੓ֽ۞ТॡĂ൴னҋ

̎ᔘѣՀкΞͽࡎ৔۞ΞਕĄдϏֽ۞̄͟ĂٕధֶᖞӧᙱࢦࢦĂҭѣ඾࿅Νགྷ រ۞͚޺Ăԧົឰҋ̎߿଀ՀрĄķ她知道往後的日子，還會有很多困境等著她。

小文在談到工作壓力時，還提到了另外一個總是讓她鑽牛角尖的困擾，對她而言，這是一個新的挑戰：「其他的部分的話是比較好，但是在感情部分的話鑽得比較嚴重，都是鑽自己聽力部分（B01043-1）會想，為什麼我要是聽障勒，如果我不是聽障會不會比較好，那如果我不是聽障的話，會不會就不會有那麼多在意的眼光？就沒有那麼多問題跑出來了？我為什麼要聽不到之類的就開始鑽

（B01044-1）。」

從小文的經驗中可以發現，不只在突破困境之後，生活中還是餘波蕩漾，等生命進入到另外一個階段時，有可能會因為在發展上邁入另外一個階段而再面對另一個新的阻礙（註：Erickson 所提的人生發展階段論），這個阻礙依舊是陌生、

令人束手無策的，或許它會再度引發另外一次的困境適應歷程？因此，對聽障者 /聾人而言，生活中的困境其實是不曾間斷的，這是一個永不止息的自我征戰歷程。

第三節聽障者/聾人求學歷程中之復原力 一、聽障者/聾人求學歷程中之復原力

受訪者在談及自己從困境中突破的經驗，都會提到和教育現場關係最密切的系統，包括：家人、教師、同學，此外，也會提到在求助無門時，會靠著給自己加油打氣撐下去，這些系統都是培養復原力的幕後推手。因此，本節參考 Rogers,

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Muir & Evenson (2003)對聽障者/聾人復原力的分類方式，從受訪者適應良好的求學階段，以及正向調適階段中，歸納出有助於其適應的復原力。但由於個人內在資產及行為資產這兩部分在抽象概念上非常類似、不容易區分，本文僅將復原力分成個人內在與行為資產、外在環境資產兩類。

不過，並非所有的支持系統都能提昇受訪者的復原力，有的甚至會因為供需不符的現象而引發更多的壓力。因此，除了找出復原力之外，本節會進一步探討這些系統之所以可以增加受訪者復原力的關鍵因素。復原力一覽表請見表 5-3-1。

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5-3-1 復原力一覽表

資產 資產來源 內涵

家人

①與孩子一同討論問題解決辦法，培養孩子的問題解決能力

②對孩子有高度的期待

③鼓勵孩子朝多元能力發展

教師

①能夠瞭解「身心障礙者」的心理感受

②看到學生確切的需求，並提供相對應的協助

③培養學生多元的能力

同儕屬於某個團體的歸屬感，歸屬感可促使同儕間形成自主的支持網絡

外在環境資產

＊共通性：被尊重的經驗

①我看到的是你這個人，而不是你的障礙

②我要怎麼做，才能夠真正的瞭解你

③你是有權跟聽力正常者享有同樣福利的

具備的能力

①一般生活能力：良好的人際互動技巧、能夠跟不認識聽障者/聾人的朋友說明自己的狀態與需要、主動尋求資源

②問題解決能力：情緒抒解方法、客觀評估困境狀態資源的問題解決能力、正向的自我對話、特殊專長或興趣

③其他：對聽力正常者能有多一點的瞭解

個人內在 與 行為資產

過去的成功經驗重新回顧過去類似情境的成功經驗，具體找出自己在過程中的能力與新的學習，以供日後遇到困境時參考

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（一）外在環境資產

1. 父母

① 與孩子一同討論問題解決辦法，培養孩子的問題解決能力。

「我爸爸對我是很寵，可是他的寵蠻有技巧的，像我剛上高中的時候，我必須要通車到學校然後再走路，那如果是真的很寵很寵的爸媽，他是每天接送他的寶貝女兒上下課，我爸爸不會，他是很高興我考上第一志願的高中，也覺得我給他們帶來光榮，但是上課你自己去上，那爸爸不會說像，這樣丟著喔，他是陪我坐公車坐到台中市，啊教我要走哪些路，走到學校，啊回來的時候他說，我要坐計程車回去了，掰掰，就自己走了，叫我自己從學校走到車站，然後自己去問（B01081-1），他們的寵是會先做給我看，我覺得他們蠻瞭解我的，因為我要是找不到一個做事的方向的時候，我會慌，然後會很沒有安全感，那他們會先做一次給我看，然後之後我自己做（B01081-2），我覺得他們寵就是，會先讓我的心安定下來，然後自己學著獨立，自己去做接下來該做的事情」（B01082-1）。」 ---小文

② 對孩子有高度的期待：小文、小志、小柯的父母，並未因他們的聽力障礙而降低期待，認為他們在各方面的發展應該也可以和一般小孩一樣，父母雖然是不斷地給予支持與鼓勵，但絕非不顧一切的保護。

「之前在高一下的低潮，也是因為父母的期待而走出來的，我想，我父母對於我課業的要求之高，絕對不比一般人的父母來得低多了，只是他們焦點也不僅放在課業上，對於我其他方面的發展，也是會很關心，只要不是壞事，

都會鼓勵我去做」（C04052-1） ---小志

③ 鼓勵孩子朝多元能力發展：學業能力之外的興趣或專長，可以提供聽障生/聾生遭遇困境時一個喘息的空間。

「（註：談高一下從低潮爬起時的情形）高一下學期，也有在跑社團，我那時候學電腦也有段時間了，所以在電腦上有什麼問題，會跑去問電腦老師，跟老師有很好的互動，再加上高一有電腦課，所以自然有機會教同學，就是一個機會跟同學做第一次的親密接觸然後在高一下學期改選社團幹部，就當

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了副社，到了高二時，因為社長被留級，而學校規定，留級生不能擔任幹部，

所以就這樣被扶正了（C02055-1），（研究者問：當初你在課業上已經覺得快不行了，為什麼還決定去社團呢？）我國小就開始接觸電腦了，所以，玩電腦已經變成我的習慣了，所以在那時候，跑社團對我而言，是多一個學習的機會，並不會讓我的課業雪上加霜，換句話說，高中的電腦課程對我而言，

游刃有餘，反而是一個心情的調劑（C02057-1）。」 ---小志

2. 教師：教師能否有效提供學生協助之關鍵因素如下：

① 能夠瞭解「身心障礙者」的心理感受：瞭解是打開合作大門的第一步。

「（研究者問：資源教室和普通班的差別在哪？）一個同理心吧（C02004-1），

聽障學生本來就要比一般人花點時間來消化課業的吸收，所以在朝會、或音樂課、自習課等，都會被安排到資源教室補救教學，就會減少跟普通班學生互動的機會，再加上學校活動，譬如：運動會、校外教學等....很難跟班上同學相處比較融洽，所以資源教室在這裡就需要多加些著力點，讓聽障學生在感覺上不至於那麼不平衡：「為什麼我在普通班都沒人理我....」、「為什麼普通班同學都在排斥我...」（C03016-1）。」 ---小志

「我的導師曾經告訴我一句話，他說，不要要求別人來配合你，而是要自己改變自己去配合那個環境，也就是說，不要讓環境來適應你（B01013-11），

我導師他自己本身就是一個身心障礙者，所以他很瞭解我們身心障礙者有時候會把別人對我們的好，太認為說是理所當然，所以一旦這些理所當然不見的時候，就覺得說我適應不良，我受不了了（B01013-12）。」 ---小文

② 看到學生確切的需求，並提供相對應的協助，真正達到供需相符的支持。

小敏在過完痛苦的小三後，遇到了求學歷程中讓她印象最深刻的四年級導師，

當老師所給的關懷正符合小敏的需要時，她整個學校生活也因此有了很大的改變：

「老師會要求我旁邊同學以後有公布什麼事情時，要提醒我，考試方面，老師也改變方式，用考卷，不然題目寫在黑板上，所以感覺上也都還好的，而且我四年級結束後，要升五年級勒，我四年級的導師還特別跟我五年級的導

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師說我的情況（E04003-1），（研究者問：小四時和同學互動的情況有沒有什麼改變？）老師有特別注意到，所以我的座位附近都會安排幾個我的好朋友，

連早上打掃，也跟我好朋友排在一起，為的是讓我多個時間跟同學們相處培養感情吧，所以我四年級的時候，還蠻開心的吧，之後都沒有勒，我知道四年級的導師花勒很多精力，幫我走過那自閉抗拒的階段，所以到勒五六年級的時候，我好朋友，常會利用下課時間找我一起去找四年級教過我們的導師聊天（E04006-1）。（研究者問：你覺得自己三年級跟四年級最大的改變在哪裡？）變的很開心也很喜歡上學勒，很喜歡跟同學老師哈拉

（E04007-1）。（研究者問：你小四喜歡上課的原因）突然有人真正關心我

（E04015-1），會三不五時問我懂不懂上課內容，需不需要在多加強，且會特別針對我的需求給予加強（E04016-1）。」

上了國中之後，老師同樣是很關心小敏，但因為老師所提供的協助，並不符合小敏的需求，效果因而大打折扣：

「（研究者問：國中老師的關心，有讓你的身邊多一些朋友嗎？）有是有，只是侷限在課業上的吧（E07037-1），因為我也不知道怎麼交朋友，如果你要跟對方交朋友，一定有共同的話題可以聊，可是問題是，我們沒有啊，就算共同的話題也只有課本啊，所以我們就會比較侷限在課業上，比較難在其他生活上面的事情（E07039-1），（研究者問：那你們什麼時候會有比較多的互動機會？）就只有上課，老師講講講講，他就會跟我講，老師說到第幾頁、第幾行，就會指給我看（E07040-1），下課就還好吧，都會有自己的事情做吧

（E07041-1），因為那個時候，我那個同學他，他可能會跑去別班找他國小同學啊，就幾乎每一節下課都跑出去啊，所以我就也覺得沒差啊，反正都習慣了啊，（E07042-1），我也沒有什麼特別好的同學，而且，也不是每一個同學都很有耐心啊（E07043-1）。」

③ 培養學生多元的能力：可以帶學生參加各種校內、外活動，並且製造機會讓學生展現其專長。

「（研究者問：資源教室扮演哪些角色？）國小、中時通常是以課業上的幫助居多，另外，在人格教養上，也是會刻意注意，若有出軌或偏差行為，會立即糾正。在國中時，也是大概的模式，但在課業方面的補救就比較明顯，我們在普通班上課的課任老師，也會到資源教室來上課幫我們補救，這種模式，

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我們這一群學生很喜歡，有時候，跟課任老師，也培養出不錯的互動，就在課業上以及其他方面，都很好（C03002-1），還有朋友的角色吧，像是舉辦一些活動，像是烤肉、健行、慶生會等，就不會覺得只有讀書這一個環節而已，

反而比普通班學生多了接觸其他方面的機會像是國二時，資源班老師叫我們一起合作發行刊物（C03009-1）。」 ---小志

3. 同儕：屬於某個團體的歸屬感

在訪談過程中，受訪者評估每一階段過得快不快樂的第一指標，都是人際關係，如果在該階段有一群好朋友，他們就會覺得很快樂；反之，則會覺得不快樂。歸屬感成了受訪者能不能夠繼續待在該環境中最關鍵的指標。

「大一的時候，是每個禮拜從學校回家，這樣跑，人家會覺得很累，可是我覺得不會啊，我覺得很想回家，我在學校找不到任何我可以依靠的東西啊

（B01036-2），那時候就鬧著要休學，我跟我爸爸說，念不下去了，我覺得大學生活過得蠻痛苦的（B01013-8），後來就找到朋友了嘛，那讀書也慢慢找到一個方法了，所以心境稍微緩和下來了，那之後的話，加入聽障團體的活動，

當他們做一點事情，然後他們有幫我介紹家教，就是說，我開始在中壢找到屬於自己的生活重心，不會說好像每到假日的時候都不知道該怎麼辦

（B01036-3），我覺得這跟每一個大學生的過程都很像啊，每一個大學生都這樣子，找到重心的時候就會在那邊留很久，後來是大二、大三的時候，ㄡ就是不回家，然後媽媽打電話來說：「女兒，你什麼時候要回家啊？」每個大學生其實只要找到那個重心的時候啊，你會覺得說，你在那邊過得其實蠻快樂的啊（B01036-4）」。

歸屬感除了能夠穩定受挫的情緒之外，還能夠自成一個支持網絡，發展出適合該團體的協助模式。通常由同儕之間激盪出來的協助模式，會有很多的創意、適用性高，且富有彈性，可隨時調整。小柯國中的同儕支持就是最佳的例子：

「我小學、國中是在不同縣市念的，因為我後來有搬家，所以說我到那個國中，就等於說完全都不認識，然後我一開始進國中，好像一開學就認識他（註：

指國中最好的朋友）嘛！然後他剛好他有帶我去認識一些朋友，他除了帶我

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去認識那個環境之外，然後讓我盡快去熟悉那個新環境吧，他有帶領我這樣，

帶我到附近走一走，或是看一看什麼東西，然後唸書的時候也會找我去，大家就幾個同學變讀書會，然後大家一起過去唸書這樣（D01110-1），然後我有困難他都會幫我，比如說聽不清楚，他會幫我跟老師講說可能座位坐前面一點，然後或者是附近有什麼，比如說哪些參考書好會找我去買，或是介紹一些書這樣（D01103-1）。（研究者問：國中上課聽不懂的心情如何？）覺得還好啊，因為功課上有同學、有朋友在，大家在互相支持，所以說心理上都有一個支撐點在那邊，所以說還好（D02031-1），比較不會孤單（D01112-1）」。

4. 共通點：被尊重對待的經驗。從上述外在環境資產的內涵中可以看出，

這些支持系統的功能，並不在於幫助受訪者闢除求學路上的困難，而是透過互動，讓他們真正的感受到被關懷與被瞭解，有了關懷與瞭解，受訪者就能從中找到力量，繼續堅持下去。以下有幾個比較具體的例子，

可以說明何謂尊重的態度？

① 我看到的是你這個人，而不是你的障礙。

「以前我們聾人常在聊天的時候，有人常跟我說很多聽人根本沒把我們聾人當正常人看。所以我們聾人就覺得很無奈又不能跟聽人競爭（A07013-2）。（研究者問：你可不可以談談班上同學跟你的互動，在過程中是什麼樣的對待會讓你覺得，他們把你當正常人看？哪些人把你當身障者看？你可以談一談他們在跟你互動上有什麼不同嗎？）當我有困難的時候，他們會主動協助我，

像是在討論時會主動把討論的內容記錄下來給我看，我很肯定他們沒把我當身障者看，至少我感覺到他們不會有這個想法：”你聽不到，你自己去想辦法”（A07022-1）。關於那些人把我當身障者看，以前有一次我在上電腦課的時候，我對電腦很行，但有個同學好像不太相信我的能力，就主動教我怎麼做，讓我感受到他好像把我當身障者看（A07022-2）。主動是很好，只是他沒問我會不會，如果我說會了，他就不會再教我（A07023-1）。」---大衛

「我覺得我大學的時候，其實是，最快樂的一段時間吧，不是說玩最快樂，

而是我覺得最被尊重的一段時間，因為從國小到高中，在一個班上，就算是我表現在前面一點啊，可但是人家還是會說你是聽障，我很少有機會當幹部，

那到大學的話就是，大家都會覺得說，只要你有能力，我們都會讓你出來當幹部，然後你不懂的話，他們也不會說因為我聽不懂就怎樣，他們也會教我，

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那我第一次感受到說有被尊重的感覺（B01108-1）。」 ---小文

② 我要怎麼做，才能夠真正的瞭解你：聽障者/聾人在成長過程中，很少有人會主動想要進一步去瞭解他們，也因此，聽障者/聾人常有一種「別人都不瞭解我」的感受。小文大學跟網友碰面的經驗，讓她第一次感覺到，竟然會有人願意為了瞭解自己而花心思想辦法，當被人看見的時候，人們也會更看重自己：

「其實我大一的時候很自卑，我會覺得說，我聽不到耶，你確定真的想要跟我見面還是聊天嗎？結果我第一個網友第一次跟我見面的時候，他帶了紙和筆來，我嚇到了，從小到大第一次有人用這種尊敬的方法對待我的時候，我會覺得很開心，還有一個網友他第一次跟我見面的時候，他拿我的生日卡給我的時候，因為他可能不知道怎麼跟聽障生講話，他不知道怎麼跟我相處啊，

他就突然從背後拿出紙，第一句：「你好」，第二句：「我是誰誰誰，很高興認識你」再拿下來，很多人都用很不同的方式在對待我，到大學的時候真的讓我感受到我被尊重到（B02048-3）。」

③ 你有權跟聽力正常者享有同等的福利。聽障者在成長過程中，聽力的不便使得他們常需要別人提供額外的協助，久而久之會變成不好意思麻煩別人，養成凡事靠自己，或者是聽不到也無所謂的態度。

小志大學社團的經驗，把破了原有的想法，且讓他從新思考聽障者的權益問題：

「那時候是手語社開會，在之前，我都是透過會後的紀錄，或者問一些人才知道內容，在會議中不是發呆就是想別的事情，都沒針對這會議來發表自己的意見，因為我覺得不想讓自己的聽障造成大家的困擾，若因為我的聽障而要讓大家多花一小時來讓我進入狀況，就有點過意不去，那時候學長就說了，

他覺得很奇怪，我們是手語社，學手語本來不就是跟聽障朋友溝通，為什麼都不用手語呢？那時候我把自己的顧慮跟學長說了，學長說：「每個人都有權利爭取他應知的權利，發表意見的權利，且有時候，你不說反而大家會以為你這樣子是可以知道大家說什麼，就不會去想你是不是真知還是假知呢？」

學長是讓我明白到，跟別人互動時，要學習把自己的感受、想法清楚表達出來，而不是在那邊等著別人來跟你互動，雖然我說話不是很清楚，但是腦袋

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也不見得會跟著不清楚唄（C01016-1），說話不行，還有其他方式可以試試看咩（C01017-1），我是覺得，有時候並不是別人當你是聽障，而是自己習慣把聽障給套上去（C01015-1）。」

（二）個人內在及行為資產

當受訪者具備以下的能力，或有下述的經驗，他們在生活中或者是面對困境時，就會有比較良好的適應。

1. 具備的能力：

① 一般生活能力：在一般生活中，若能具備以下的能力，可以經營不錯的人際關係，並得到所需的協助，如：良好的人際技巧、能夠跟不認識聽障者/聾人的朋友說明自己的狀態與需要、主動尋求資源…等。

② 問題解決能力：問題解決有時需長時間、一次又一次的調整與嘗試，才能找到比較適合自己的因應方式，在這過程中，如何讓自己可以保持希望感，繼續堅持到最後，就是最大的挑戰。問題解決能力是一系列能力的結合，包括：在初遇困難時，需要具備有效的情緒抒解能力，使心情穩定；在情緒穩定後，需能客觀評估困境狀態與可獲得的資源；在努力執行但結果不如預期時，能有正向的自我對話，為自己加油打氣；在感到疲累想放棄時，能夠在興趣或專長中，找到一點生活的樂趣。

③ 其他：對聽力正常者能有多一點的瞭解

五位受訪者，都曾因被同儕冷落在一旁而情緒低落，等到和朋友有越來越多的互動後，他們逐漸相信朋友其實是在乎自己的，並非故意忽略自己的存在。大衛之前工作時就有過這樣的經驗：

「在上班的時候我們比較少時間能聊天，不過每次到中午時間都會跟他們一起去吃飯聊天。可是他們每次聊天會忘我的存在，我知道他們不是故意忘我的存在（A03024-4），他們自己不會手語也會擔心沒辦法跟我溝通，所以我跟他們說我都能體諒，我只要在吃飯看你們的表演就好了，他們都哈哈大笑

（A03024-5）。」

其實一般聽常者在跟聽障者/聾人互動時，也常會有擔心與不知所

第五章 研究結果