第四章 結果與討論
本章旨在探討國民中學啟智班導師對親師衝突的歸因，亦旁涉及歸因 和情緒感受之間的關係。依據問卷調查結果，將研究結果分成以下六節加 以分析和討論；第一節為國中啟智班導師對親師衝突歸因分布情形之現況 分析，第二節為不同背景變項的國中啟智班導師對親師衝突歸因之差異情 形；第三節為國中啟智班導師對於親師衝突歸因與歸因向度二者間的關 係；第四節為國中啟智班導師「歸因向度」預測「親師衝突歸因」之分析；
第五節為國中啟智班導師對於親師衝突歸因與情緒感受二者間的關係；第 六節為國中啟智班導師「背景變項」、「親師衝突歸因」與「歸因向度」
預測「情緒感受」之分析。
第一節 國中啟智班導師對親師衝突歸因分布情形之現 況分析
本節將依據教師在問卷填答之結果，歸納整理國中啟智班導師對親師 衝突的歸因，並進一步比較在性別、特教服務年資、教育程度、特教專業、
服務學校類型和擔任導師經驗等背景變項之導師在親師衝突歸因上的差 異。
為了解國中啟智班導師對親師衝突歸因的分布現況，本研究就啟智班 導師在導致「親師意見不一致的原因」上之「親師溝通」、「期望要求」、
「責任義務」、「課業學習」及「家長參與」五個構面之得分加以探討。
在「親師溝通」方面，啟智班導師對於該構面導致親師意見不一致的原因 傾向於不同意的看法(2 為「不同意」，3 為「普通」)，其平均數為 2.43；
有關「期望要求」方面，啟智班導師的看法呈現不同意，其平均數為 2.21；
在「責任義務」上，啟智班導師的看法趨於普通，其平均數為 2.59；至於
「課業學習」，啟智班導師的看法仍以普通為多，其平均數為 2.85「家長 參與」方面，啟智班導師的看法為中等程度(3 為「普通」，4 為「同意」)，
其平均數為 3.14。各構面的平均數、標準差如表 4-1-1。整體觀之，以「家 長參與」平均數最高，而「期望要求」平均數最低；這代表本研究中九十 二學年度全國國中啟智班導師往往視「家長參與」為導致親師意見不ㄧ致 的主因，此與一般國中小相關研究中如鄭淑文(民 89)「親師彼此理念不 同」、鍾育琦「親師教育理念不合」有明顯之不同；針對二者研究結果上 差異，研究者認為除了在研究對象諸如地區和範圍上的不同之外(鄭淑文-- 桃園縣國民小學；鍾育琦--以立意抽樣選取七位高雄市教師進行質性研 究)，同時二者均以普通班為研究對象，此或許反應出普通和特教(班)上的 制度和體制上的差異；一般國中小各班雖設有導師，但班級授課主要是採 科任制，導師雖負有親師互動義務但學生人數眾多，因此，家長的向心凝
聚力相形之下往往不如一班 3 位老師(1 位主要導師)且學生人數較少之啟 智班，故而普通和啟智班老師二者間針對引發親師意見不一致的原因上有 極大之不同。
表 4-1-1 啟智班導師在導致「親師意見不一致的原因」中五個構面之平均 數、標準差
構面 題數 人數 平均數 標準差 排序
親師溝通 6 259 2.43 .79 4
期望要求 4 268 2.21 .73 5
責任義務 4 269 2.59 .93 3
課業學習 3 268 2.85 .97 2
家長參與 4 268 3.14 .86 1
壹、「親師溝通」現況分析
就這部分而言，各題目的平均數頗一致，之中以「家長質疑老師不當 的態度或批評的言詞」(平均數2.65)、「家長對老師的教學或評量方式持不 同的看法」(平均數2.53)、「家長對老師鮮少進行溝通(如班訊、電話等)頗 有微辭」(平均數2.44)為最高；整體的平均數為2.43(介於「不同意」和「普 通」之間)，此結果與國中小普通班如蘇福壽(民87)(平均數3.17，介於「可 能」和「非常可能」之間)、陳素捷(民91) (平均數3.47，介於「中度可能」
和「非常可能」之間)、鍾育琦(民90)(以質性方式)、蔡瓊婷(民92) (平均數 2.56，介於「可能」和「有些可能」之間)等研究認為「親師溝通不良為導 致衝突最主要的因素」正好相反；值得注意的是除鍾育琦之外，上述三篇 論文在「親師溝通不良」構面內容中平均數最高者同為「因不當傳話，故 而對老師有所不滿」，而本研究中「親師溝通」歸因內各題項其平均數全 不及中等程度，此代表有關「親師溝通」一項或許非啟智班導師認為引發 親師意見不一致主因，而賴怡蓉(民88)調查中部地區國中啟智班教師和家 長對「家長參與特殊教育」態度發現『國中啟智班教師在「家長是溝通者」、
「家長是家庭教師」、「家長是學校支持者」、「家長是學習者」等向度 上態度較家長來得正向』，徐淑珠(民92)調查花東地區國小啟智班教師亦 發現『國小啟智班教師在「家長是溝通者」、「家長是家庭教師」二向度 上得分最高』。然而，上述賴怡蓉(民88)、徐淑珠(民92)研究對象中均有四 成左右為導師，其餘以「教師」為主，此與純以「導師」為研究對象者在 結論上是否一致有待未來研究。綜合以上研究可知：啟智班教師似乎頗認 同「家長是溝通者」角色，再加上啟智班採包班制和學生人數較少，更重 要的是IEP會議維持了親師間最基本的雙向互動機會，因此在親師互動上 往往較普通班密切，故「溝通」一項非為引發親師意見不一致原因之一。
表4-1-2為啟智班導師在「親師溝通」構面各題得分之平均數、標準差 與排序。由該表可知，啟智班導師認為「親師溝通」層面並非是引發親師
衝突的原因之一。
表4-1-2 國中啟智班導師在「親師溝通」構面各題得分之排序
貳、「期望要求」現況分析
表4-1-3為啟智班導師在「期望要求」構面各題得分之平均數、標準差 與排序。
在「期望要求」的原因上，各題項的平均數大體在3以下，排序前三 位分別是「家長認為教師對其他學生有偏袒現象」(平均數2.34)、「家長常 拿外校啟智班與本班作比較」(平均數2.34)、「家長藉職務上的優勢（如：
家長會會長）要求給孩子特別待遇」(平均數2.10)，整體平均數為2.21，亦 即介於「不同意」和「普通」之間；整體來說，啟智班導師不認為「期望 要求」是引發親師意見不一致的原因。針對此，研究者認為：這或許和特 殊教育法中規定教師要為每位學生撰寫IEP，同時家長亦需參與學校IEP會 議有關；透過IEP會議，教師與家長討論孩子各方面學習目標和需求，因 此雙方對孩子的教育需求彼此間都有一定程度認識，再加上啟智班學生人 數較少，在有關孩子期望要求的溝通上，導師較能全面觀照；因此，本研 究結果中之「期望要求」層面亦非是引發親師衝突的原因之一。
表4-1-3 國中啟智班導師在「期望要求」構面各題得分之排序 題次與題目內容 人數 平均數 標準差 排序
1.家長質疑老師不當的態度或批評的言詞 269 2.65 1.14 1
2.家長對老師鮮少進行溝通(如班訊、電話 等)頗有微辭
269 2.44 1.15 3
3.家長不認同老師的班級經營方式 266 2.30 .98 5
4.家長認為老師所編寫的教材未能符合學 生程度
266 2.41 .97 4
5.家長認為老師所寫「個別化教育計畫」內 容不符合孩子的需求
269 2.28 .87 6
6.家長對老師的教學或評量方式持不同的 看法
269 2.53 1.01 2
題次與題目內容 人數 平均數 標準差 排序
14.家長常拿外校啟智班與本班作比較 267 2.34 1.00 1
15.家長臨時要求加入非「個別化教育計 畫」的課程內容
269 2.07 .82 3
16.家長藉職務上的優勢（如：家長會會 長）要求給孩子特別待遇
269 2.10 1.01 2
21.家長認為教師對其他學生有偏袒現 象
270 2.34 .89 1
參、「責任義務」現況分析
「責任義務」依計分標準介於「不同意」和「普通」之間，整體分數 在中等以下，此代表啟智班導師不認為「責任義務」為導致親師衝突原因 之一。各題目的平均數、標準差，以「當發生意外事件時，家長未經求證 即主觀認為老師應負起事件發生的全部責任」(平均數2.87)為最高，其次為
「家長認為老師應為學生在校的學習表現良好與否負起完全的責任」(平均 數2.74)、「家長認為老師應該為學生學習成效欠佳負起全部的責任」(平均 數2. 52)、「家長道聽塗說(不明白事情的真象)，所以對老師有所不滿或提 出批評」(平均數2. 26)，如表4-1-4所示。
針對此結果，研究者認為：這或許與近年來家長意識抬頭，民間相關 組織如各縣市智障者家長協會等等的蓬勃發展有關；有關自身權益問題，
家長往往透過參與民間協會給予意見上諮詢；更由於報章雜誌上如教師體 罰等負面消息時有所見，相關事件的責任歸屬問題亦往往為教師所關切對 象，故教師對於有關親師間「責任義務」範疇之釐清和各種問題較以往來 得重視。更重要者為，特殊教育法中第31條提及有關家長申訴制度和第27 條關於IEP等作為孩子在校學習權益的維護與保障；因此，本研究中「責 任義務」並非啟智班導師認為是引發親師衝突的原因之一。
表4-1-4 國中啟智班導師在「責任義務」構面各題得分之排序
肆、「課業學習」現況分析
有關「課業學習」原因部分，整體平均數為2.85；其中以「學生在訊 息傳遞上的誤差而導致老師和家長誤會」平均數最高，為3.07(介於「普通」
和「可能」之間)，此與陳素捷(民90)在構面「親師溝通不良導致的衝突」
中平均數最高之題目「孩子向家長傳遞他所認知的錯誤訊息」(平均數 3.91，介於「非常可能」「中度可能」之間)有近似之處，二者雖分屬不同 構面但平均數同位居該構面第一，顯示此題項的重要性。針對此點，由於 親師訊息傳遞方式大致包括聯絡簿、電話或親自到校拜訪等項，就本研究 結果而言，研究者認為啟智班之所以有因訊息傳遞而導致誤會等意見不一 致現象或許和諸如親師溝通上的落差如礙於時間急迫下來不及告知、再則 即是突然改變聯絡方式而學生未明確轉達故而引起誤會有關。
題次與題目內容 人數 平均數 標準差 排序
7.家長認為老師應為學生在校的學習表 現良好與否負起完全的責任
270 2.74 1.10 2
13.當發生意外事件時，家長未經求證即 主觀認為老師應負起事件發生的全部 責任
269 2.87 1.28 1
17.家長認為老師應該為學生學習成效 欠佳負起全部的責任
270 2.52 1.09 3
18.家長道聽塗說(不明白事情的真象)
，所以對老師有所不滿或提出批評
270 2.26 .98 4
表4-1-5 國中啟智班導師在「課業學習」構面各題得分之排序
伍、「家長參與」現況分析
就本部分而言，整體的平均數為3.14，為全部構面之最；其中以「某 些事務上(例如：作業指導)，家長在配合度上呈消極或不參與狀態」為最 高(平均數3.46)，其次為「家長對孩子的在校學習狀況或表現漠不關心」(平 均數3.26)、「家長鮮少或從未參加親師懇談會或學校其他活動」(平均數 3.10)。由以上可知，家長參與孩子的在校學習表現程度往往牽動親師間關 係，甚者為引發親師意見不一致情形的導火線，此為本研究結果與普通班 如蘇福壽(民87)、陳素捷(民91)、蔡瓊婷(民92)的不同之處。之所以啟智班 導師認為有關「家長參與」部分為導致親師意見不一致歸因，研究者認為 或許和啟智班家長對孩子的成就期望態度有關，一如Dettemer et al. (1993) 所指出「父母參與子女的學習是影響子女發展最顯著的變項」，劉曉娟(民 92)研究發現亦得知：阻礙家長參與子女教育的原因包括「家長對其本身 參與子女教育的價值及重要性認識不足」，林淑娥(民93)研究亦發現「家 長對孩子教育期望愈高，其參與學校愈積極」；換言之，假如家長對孩子 成就期望偏低，自然在參與孩子教育學習上即非常有限，是以往往無法參 與教師諸如希望家長配合家庭作業指導或生活常規建立等等要求，因而常 導致親師意見不一致現象。再則，或許亦和家長質疑學校所扮演的功能和 對學校整體印象有關，Rose(1990)調查身心障礙兒童家長對家長參與的意 見顯示「有90﹪的家長認為與學校人員接觸的經驗是愉快的，但卻有50
﹪的家長認為接受親職教育方案對他們沒有任何幫助」；在此情形下，自 然不熱衷參與孩子學校教育，然而國內特殊教育法中規定諸如IEP會議需 邀請家長參加，二相矛盾下故「家長參與」常成為引發親師意見不一致的 導火線。
此外，孫淑柔(民92)歸納陳明聰(民85)、賴怡蓉(民88)、蔡秀娟(民92) 以及Hilton和Henderson(1993)的研究結果發現「教師與家長對身心障礙兒 童家長參與大多持肯定態度，但教師對家長的參與能力則持懷疑態度，甚 至認為單憑教師本身力量就足以勝任教學工作」；Grolinick(1997)亦認為
「影響家長參與的主要因素中包含機構因素如學校特性，包括行政人員及 教師對家長參與態度」等，利百芳(民93)研究也發現「家長參與學校事務 的主要障礙是學校與教師的消極態度，而家長時間、能力不足與缺乏團體
題次與題目內容 人數 平均數 標準差 排序
12.家長對老師規定的家庭作業內容、方 式和份量有不同意見
270 2.91 1.28 2
19.學生在訊息傳遞上的誤差而導致老 師和家長誤會
268 3.07 1.17 1
20.家長和教師彼此對「個別化教育計 畫」或「個別化轉銜計畫」內容看法 上有歧異
270 2.59 1.09 3
領導亦是家長參與程度無法提升的原因」；值得注意者是上述研究對象為
「教師」而非如本研究以「導師」為主，是否啟智班主要導師之看法和專 任教師有別？研究者檢索國家圖書館博碩士論文資料庫發現國內迄今仍 無「啟智班導師」相關研究，因此這部份值得未來進一步研究。綜合以上 可知，啟智班導師對於「家長參與」看法似乎有二極化傾向，除了和家長 對孩子的教育成就期望高低影響其參與子女教育外，亦和教師本身對於
「家長參與」中「家長個人的參與能力」的評估有關。
表4-1-6 國中啟智班導師在「家長參與」構面各題得分之排序
綜合本節的結果發現，國中啟智班導師對於導致親師意見不一致的歸 因主要集中於「家長參與」構面上，其整體問卷題目平均數排序前五名有 三項集中於此部分；之所以如此，研究者認為或許與自特殊教育法頒布以 來，雖然強調「家長」地位的重要性，亦明文規定校方有義務提供親職教 育服務，然而「親職教育」實施成效不彰等有關；王淑仙(民89)調查台灣 中部地區國中啟智班實施親職教育現況即發現「辦理親職教育活動時，家 長常因為忙碌沒時間參加，使得教師在辦理活動時常有深切的無力感」，
同時「不少學生或因家庭社經地位較低，父母忙於工作無暇參與子女的學 校生活，或因為家長對於特殊學生的態度，把他們當作恥辱而藉故不願到 校參與」；以上原因，研究者認為除了與可能源自家長的自卑因素有關外，
其餘與本研究中「家長參與」構面平均數較高者如「家長對孩子的在校學 習狀況或表現漠不關心(平均數3.26)」「某些事務上(例如：作業指導)，家長在 配合度上呈消極或不參與狀態(平均數3.46)」「家長鮮少或從未參加親師懇談會
或學校其他活動(平均數3.10)」等結論相符；種種流弊所及往往遂成為親師
衝突的導火線，影響了孩子的在校學習表現。研究結果也正呼應了所謂被 視為二十一世紀特殊教育最重要發展趨勢之一的「家長參與」理念之重要 性(引自陳明聰，民86)；由以上可知，「家長參與」除了具體的內容如親 職教育的規劃外，家長本身參與的意願和動機更是不容忽視。
題次與題目內容 人數 平均數 標準差 排序
(8)家長對老師規定的家庭作業內容、方 式和份量有不同意見
269 2.78 .98 4
(9)家長對孩子的在校學習狀況或表現 漠不關心
270 3.26 1.11 2
(10)某些事務上(例如：作業指導)，家長 在配合度上呈消極或不參與狀態
269 3.46 1.05 1
(11)家長鮮少或從未參加親師懇談會或 學校其他活動
270 3.10 1.15 3
第二節 不同背景變項的國中啟智班導師對親師 衝突歸因之差異情形
本節以國民中學啟智班導師背景變項中的性別、特教服務年資、教 育程度、特教專業、服務學校類型和擔任導師經驗，分別對親師衝突歸 因的情形，依統計結果加以分析，藉以了解實際差異情形，茲就各變項 敘述如下：
壹、不同性別國中啟智班導師對親師衝突歸因之比較
表 4-2-1 不同性別國中啟智班導師對親師衝突歸因各分量表之平均數、標 準差分析表
歸因 性別(人數) 平均數 標準差 F 男(45) 2.39 .76
親師溝通
女(208) 2.45 .80
.22
男(45) 2.15 .63 期望要求
女(214) 2.23 .75
.50
男(45) 2.58 .87 責任義務
女(218) 2.61 .95
.03
男(46) 2.88 1.03 課業學習
女(216) 2.87 .96
.00
男(46) 3.07 .93 家長參與
女(216) 3.18 .85
.55
不同性別之啟智班導師，對於親師衝突中的歸因「親師溝通」部分，
扣除未答者後經由統計結果得知，其平均數男性啟智班導師為2.39，女性 啟智班導師為2.45，這表示本研究結果中女性啟智班導師對於引發親師意 見不一致中的「親師溝通」歸因認知程度與男性啟智班導師近似，但均 未達中等程度；之後經單因子變異數分析，發現男、女性啟智班導師在 親師衝突中的「親師溝通」認知程度上並未達到顯著差異；針對此，研 究者認為此或許和國內國中啟智班制度如班級和學生人數少，故而親師 互動間較密切有關，再加上特殊教育法保障家長參與和規定校方IEP會議 需邀請家長參加等等確保親師之間溝通管道的暢通性，故男女性啟智班 導師在「親師溝通」看法上無顯著差異。茲整理如上表4-2-1。
根據表4-2-1可知，不同性別之國中啟智班導師在親師衝突中的歸 因「期望要求」，經由統計結果，其平均數男性啟智班導師為2.15，女 性啟智班導師為2.23，男性導師稍低於女性導師，皆傾向於負向態度且 未達中等程度；針對此，研究者認為之所以男女性導師對「期望要求」
看法上一致且無顯著差異，除了可能與本研究中男女性導師人數懸殊有 關外，或許亦與近年來強調融合教育和零拒絕觀念，輕度障礙學生鼓勵 回歸主流再加上資源班的普設，同時啟智班學生招收對象障礙程度有漸 重趨勢，因此男女性導師針對「期望要求」看法上並無顯著差異。
根據表4-2-1可知，不同性別之國中啟智班導師，在親師衝突中的歸 因「責任義務」層面，經由統計結果，其平均數男性啟智班導師為2.58，
女性啟智班導師為2.61，男性導師略低於女性導師。二者在親師衝突歸 因「責任義務」認知程度上並未達到顯著差異。之所以無顯著差異，研 究者認為或許與啟智班採包班制度有關，雖是一班3位老師，但班級事 務仍是由主要導師所負責；因此，無論是男女啟智班教師，二者並未達 顯著差異。
根據表4-2-1可知，不同性別之國中啟智班導師，在親師衝突中的歸 因「課業學習」層面上，經由統計結果，其平均數男性啟智班導師為 2.88，女性啟智班導師為2.87，男性導師和女性導師近似。二者在親師 衝突中的「課業學習」認知程度上並未達到顯著差異。針對此，研究者 認為除了啟智班採包班制因而親師互動較密切外，或許與學生人數較 少，亦和特殊教育法第18條規定家長需參與IEP會議故保障了家長與教 師針對孩子課業學習的溝通管道有關。
根據表4-2-1可知，不同性別之國中啟智班導師在親師衝突歸因中 的「家長參與」，經由統計分析結果，其平均數男性啟智班導師為3.07，
女性啟智班導師為3.18，男性導師稍低於女性導師。二者在親師衝突中 的「家長參與」認知程度上並未達到顯著差異，此與徐淑珠(民92) 調 查花東地區國小啟智班教師對於「家長參與特殊教育」的情形發現『不 同「性別」的國小啟智班教師，對家長參與特殊教育的態度，沒有顯著 差異』、蔡秀娟(民92)以台中市國小特殊班92位教師與180位家長為研 究樣本，發現『國小特殊班教師對於「家長參與學校教育權利與義務」
的看法，不因個人背景變項不同而有顯著差異』等結論相同，而與賴怡 蓉(民88)針對中部地區國民中學啟智班教師與家長研究則發現『國民中 學啟智班教師對家長參與特殊教育的態度因「性別」、「年齡」、「特 教專業背景」、「職務」的不同而有顯著差異；女性教師、26-30歲的 教師、擔任導師者在態度上更為正向』結論不同；值得注意者為上述相 關研究除了賴怡蓉(民88)、徐淑珠(民92)研究對象中含近四成導師之 外，其餘研究對象均為單一地區國中小啟智班「教師」，與本文主要研 究對象為「導師」不同；而「專任教師」與「導師」間對「家長參與」
看法上是否有差異值得未來進一步探討。就以上討論而言，研究者認為 差別或許在於不同教育階段之國小和國中啟智班家長對孩子的關切程 度不同所致。蓋國小教育屬於啟蒙階段，考量此階段身心障礙學生因心 智功能各方面能力尚淺故需要較多的家長投入，因而親師間互動可能較 國中階段來得密切；反觀進入國中階段後，由於學生經過國小六年的洗 禮，再加上適應能力較以往進步，因此家長在參與孩子教育意願上較不
如之前的國小階段，Claros(2001)研究亦指出「當障礙學生進入中學 後，其家長參與的變化情形會往下降，例如較少參加會議」，故中學階 段男女啟智班導師對「家長參與」觀點看法因此較無差異；而本研究與 賴怡蓉(民88)結論不同，研究者認為或許只是單純和不同地區取樣對象 上的差異有關。
綜合以上的分析，就「性別」一項而言，其對於上述五大親師衝 突歸因並無顯著差異。然而從資料上可發現，整體而言，男女性導師 在「家長參與」構面上平均數最高(中等以上)，此顯示有關「家長參與」
部分在可能引發親師意見不一致時之重要性。
壹、 不同特教服務年資國中啟智班導師對親師衝突歸因的 差異之比較
關於不同特教服務年資國中啟智班導師對親師衝突歸因的差異情 形，茲整理如表4-2-2、4-2-3。
表4-2-2 不同特教服務年資國中啟智班導師對親師衝突歸因各分量表 的平均數、標準差分析表
A1：5年以下 A2：5-10年 A3：10-15年 A4：15年以上
A1 A2 A3 A4
親師衝突歸因
M SD M SD M SD M SD 親師溝通 2.41 .80 2.39 .75 2.55 .82 2.56 .81 期望要求 2.11 .66 2.21 .72 2.39 .84 2.42 .85 責任義務 2.54 .93 2.64 1.01 2.64 .87 2.65 .86 課業學習 2.78 .86 2.87 1.12 2.97 .93 2.95 .99 家長參與 3.18 .81 3.15 .91 3.18 .89 3.01 .89
表4-2-3 不同特教服務年資國中啟智班導師對親師衝突歸因各分量表 之單因子變異數分析摘要
變異來源 SS Df MS F
親師溝通 服務年資 誤差 TOTLE
1.07 159.34 160.42
3 252 255
.35 .63
.56
期望要求 服務年資 誤差 TOTLE
3.72 137.73 141.45
3 258 261
1.24 .53
2.32
責任義務 服務年資 誤差 TOTLE
.69 232.83 233.52
3 262 265
.23 .88
.25
課業學習 服務年資 誤差 TOTLE
1.50 246.82 248.32
3 261 264
.50 .94
.53
家長參與 服務年資 誤差 TOTLE
.81 194.24 195.06
3 261 264
.27 .74
.36
由表4-2-2、4-2-3可知：不同特教服務年資的國中啟智班導師在親師 溝通、期望要求、責任義務、課業學習及家長參與的平均數差異均未達到 顯著水準；這表示：不同特教服務年資的國中啟智班導師對親師衝突歸因 並不因服務年資不同而有所差異，亦即任何特教服務年資的國中啟智班導 師，體驗到親師衝突歸因都差不多。然而就各項親師衝突歸因進行分析，
就「親師溝通」而言，普通教育中如趙聖秋(民87)問卷調查台北縣市公立 國小教師與家長發現「年資愈低的教師對親師溝通的擔憂程度愈高」，而 陳嘉芬(民92)針對桃園縣國小五、六年級教師研究則發現「不同教學年資」
國小教師在親師溝通效能上無顯著差異；針對以上，研究者認為此或許與 教師所任教之年級屬於高或低有關，蓋低年級學生年紀尚幼，家長關心殷 切備至，故相較於高年級教師，可以預期的是低年級教師與家長在親師溝 通上密切，故年資較低之教師可想而知會感受較大之壓力。而啟智班由於 班級人數少，特教年資較少之導師由於與家長接觸經驗不多再加上特教業 務隨學生年級增長而有漸趨複雜之可能，因此較資深導師更易因親師溝通 不良而引發衝突行為。本研究發現之所以無顯著差異，研究者認為也許是 因為導師對親師衝突歸因另有其他因素如與該地區啟智班學生數或者如 鄉鎮地區(如偏遠)整體人口數較少故親師間互動較熱絡有關。
至於「特教服務年資」變項而言，賴怡蓉(民88)調查中部地區國中啟 智班教師對「家長參與」態度研究發現『不同教學年資之國中啟智班教師 對家長參與特殊教育態度沒有顯著差異』與本研究結論相同；而徐淑珠(民 92)以花東地區國小啟智班教師為研究對象發現『國小啟智班教師對於「家 長參與」態度因「教學年資」的不同有顯著差異；46歲以上教師、有子女、
教學年資16年以上者在態度上更為正向』則有不同結論；然而，由於啟智 班教師中不少曾有任教普通班經驗，故上述二篇研究中之「教學年資」是
否包括啟智班以外如普通班的年資，在該文中卻無詳細說明；因此，若純 以「特教服務年資」為變景變項，其結果是否與上述相同頗值得未來進一 步探討。普通教育方面，蘇福壽(民87)、陳素捷(民90)、蔡瓊婷(民91)針對 國中小普通班教師與本研究結果一致。以上研究，除了源自普、特教育體 制上不同如班級導師和學生人數外，值得注意者就啟智班而言，諸如學生 班級事務主要仍是以「導師」為主要負責者，然而國內目前卻鮮少有以啟 智班「導師」為研究對象；此外，由徐淑珠(民92)研究中發現「教學年資 16年以上教師較資淺如5年以下教師更能體會家長參與的重要性」可知「教 學年資上差別影響教師對家長參與孩子教育的觀點」；因此，研究者認為，
隨著特教年資的增長和對班級事務的嫻熟度，不同年資之啟智班導師如年 資1年和10年二者間對親師衝突歸因之詮釋可能存有極大不同，然本研究 結果卻顯示無差異，研究者認為除了可能與現今教師在師資養成教育中即 已強調親師關係經營之重要性外，或許亦和教育改革以來始終強調家長角 色地位重要性以及現今家長整體知識水平較以往提昇有關，因此親師間針 對教育相關問題認知上差異縮小，故與教師教學年資多寡無直接關係。
參、不同教育程度國中啟智班導師對親師衝突歸因的差異之 比較
不同教育程度的國中啟智班導師其知覺親師衝突歸因的差異情形，茲 列於表4-2-4。
表4-2-4 不同教育程度之國中啟智班導師對親師衝突歸因各分量表 的平均數、標準差分析表
研究所(含 40 學
分班) 大學或學院 專科(含高中職)
親師衝突歸因M SD M SD M SD 親師溝通 2.49 .78 2.41 .78 2.51 1.09 期望要求 2.31 .76 2.16 .69 2.22 1.04 責任義務 2.62 .87 2.57 .94 2.90 1.32 課業學習 3.05 .92 2.77 .97 3.10 1.18 家長參與 3.08 .92 3.19 .82 2.95 1.00
表4-2-5 不同教育程度國中啟智班導師對親師衝突歸因各分量表 之單因子變異數分析摘要
變異來源 SS Df MS F
親師溝通 教育程度 誤差 TOTLE
.40 162.03 162.44
2 253 255
.20 .64
.31
期望要求 教育程度 誤差 TOTLE
1.24 139.20 140.45
2 259 261
.62 .53
1.15
責任義務 教育程度 誤差 TOTLE
1.03 232.74 233.78
2 263 265
.51 .88
.58
課業學習 教育程度 誤差 TOTLE
4.81 246.07 250.88
2 262 264
2. 40 .93
2.56
家長參與 教育程度 誤差 TOTLE
1.11 194.37 195.48
2 262 264
.55 .74
.74
由表4-2-4、4-2-5得知：不同教育程度的國中啟智班導師知覺到親師衝 突歸因各分量表的平均數差異，均未達統計顯著水準，這代表：不同教育 程度的國中啟智班導師對親師衝突歸因並不隨教育程度的不同而有所差 異，亦即任何教育程度的國中啟智班導師，體驗到親師衝突的歸因都差不 多；針對此，研究者認為：這或許和啟智班「導師制度」有關，由於是採 包班方式再加上是主要導師負責學生事務，這些均與學校行政有關；換言 之，是與「外在因素」而非教師個人因素有關。進一步分析各項親師衝突 歸因，以「家長參與」為例，賴怡蓉(民88)、徐淑珠(民92)分別調查中部地 區和花東地區國中小啟智班教師均發現「不同教育程度國小啟智班教師對 家長參與特殊教育態度沒有顯著差異」，此和本研究發現相同；而普通教 育方面，蔡瓊婷(民91)的研究發現「不同教育背景的高雄市、嘉義縣國小 教師對親師衝突的認知程度無顯著差異」，此或許意謂該研究中師範和非 師範體系國小教師所處的學校情境相似，故知覺到親師衝突原因都差不 多；然蘇福壽(民87)調查台北市國小教師亦發現「師專院校畢業的教師感 受親師衝突程度較師資班及其他院校教師為高」，陳素捷(民91)亦認為「不 同教育背景的台中市地區國中小教師對親師衝突的認知程度有顯著差 異，其順序高低分別為研究所、師院、師專、師大、一般大學」；針對本 研究和上述普通班研究結果上的不同，研究者認為此或許與其抽樣範圍不 同有關，都會地區(如台北市)家長由於資訊各方面便利，對孩子的教育參 與較積極，故相對的，教師對親師衝突的認知程度往往較其他地區為高。
整體而言，上述相關研究與本研究相較，除了取樣範圍和對象(非針對
「導師」)上不同之外，主要差別或許在於調查重點的不同，蓋前者主要是 指親師衝突「原因」，而本研究主要是是針對「原因」再進一步反思即所 謂「親師衝突歸因」，因此二者在結論上亦不相同。
肆、不同服務學校類型國中啟智班導師對親師衝突歸因的差 異之比較
不同服務學校類型的國中啟智班導師其知覺親師衝突歸因的差異情 形，茲列於表4-2-6、4-2-7。
表4-2-6 不同服務學校類型之國中啟智班導師對親師衝突歸因各分 量表之平均數、標準差分析表
表4-2-7 不同服務學校類型國中啟智班導師對親師衝突歸因各分量表 之單因子變異數分析摘要
*P<.05 ** P<.01
一般地區 偏遠地區
親師衝突歸因 M SD M SD 親師溝通 2.46 .79 2.19 .80 期望要求 2.25 .73 1.87 .59 責任義務 2.61 .94 2.50 .90 課業學習 2.88 .94 2.69 1.20 家長參與 3.18 .85 2.89 .88
變異來源 SS Df MS F
親師溝通 學校類型 誤差 TOTLE
1.81 160.87 162.68
1 256 257
1.81 .62
2.88
期望要求 學校類型 誤差 TOTLE
3.40 138.27 141.68
1 262 263
3.40 .52
6.45*
責任義務 學校類型 誤差 TOTLE
.30 233. 75
234.06
1 266 267
.30 .87
.35
課業學習 學校類型 誤差 TOTLE
.90 250.23 251.14
1 265 266
.90 .94
.96
家長參與 學校類型 誤差 TOTLE
1.97 193.96 195.94
1 265 266
1.97 .73
2.69
由表4-2-6、4-2-7可知：不同服務學校類型國中啟智班導師其知覺到「期 望要求」歸因的平均數差異達到統計顯著水準(F＝6.45*，p＜.05)；此外，
根據T檢定結果得知：「一般」地區學校之平均數高於「偏遠」地區，這 意謂：一般地區國中啟智班導師當面臨親師衝突時，其歸因於「期望要求」
的程度高於偏遠地區。針對此結果，研究者認為可能是由於一般地區在資 源取得、資訊方便上均優於偏遠地區，故家長在「期望要求」項目上高於 偏遠地區家長，是以當雙方發生意見不一致時，一般地區國中啟智班導師 易視此為親師衝突的導火線。然國內目前相關研究中鮮少有以「服務學校 類型」為變項探討「親師衝突」成因者，因此這方面值得未來進一步探討。
普通教育方面，蘇福壽(民87)、陳素捷(民91)從「學校規模」探討均發現「不 同學校規模的國中、國小教師在整體親師衝突原因中無顯著差異」，研究 者認為此或許與該地區國中小教師屬於台北市、台中市大都會區型學校有 關，由於學校在性質上相似再加上都會地區不少家長親自送孩子上下學，
無形中營造了良好的親師互動機會，故此二都會地區在親師衝突原因上無 明顯差異；而蔡瓊婷(民92)卻發現「不同學校規模國小教師其知覺到「教 師教學自主權被侵犯」平均數差異則達到顯著水準」，此或許和其取樣對 象中包含都會(如高雄市)和偏遠區學校(如嘉義縣)有關，蓋都會區家長與上 述如台北市、台中市在親自接送孩子中常進行親師互動，故與不同學校規 模學校如偏遠區之教師在看法上往往有別。此外，研究者根據教育部「九 十二學年度偏遠地區國民中小學名冊目錄」得知即使非偏遠地區鄉鎮，之 中仍不乏有20班以下之學校，而諸如班級數在12班以下之學校也未必均位 於偏遠或特偏區，故以「學校班級數」代表「學校規模」未必真能具體反 應諸如親師衝突在城鄉差距上之不同所在；因此，以「服務學校類型」背 景變項進行親師衝突原因之探討值得重視。
伍、不同特教專業訓練國中啟智班教師對親師衝突歸因的差 異之比較
不同特教專業訓練的國中啟智班導師其知覺親師衝突歸因的差異情 形，茲列於表4-2-8、4-2-9。
表4-2-8 不同特教專業訓練之國中啟智班導師對親師衝突歸因各分 量表的平均數、標準差分析表
表4-2-9 不同特教專業訓練國中啟智班導師對親師衝突歸因各分量表 之單因子變異數分析摘要
由表4-2-8、4-2-9可知：不同特教專業訓練國中啟智班導師其知覺到親 師衝突歸因各分量表的平均數差異皆未達統計顯著水準；換言之，國中啟 智班導師對親師衝突歸因不依特教專業訓練不同而有所差異，並不因有無 修習特教學分或多寡而有不同親師衝突程度上的差別。針對這項結果，研 究者認為：特教專業訓練代表特教老師的專業素養，本研究發現啟智班導 師對親師衝突歸因不因特教專業訓練的不同而有所差異，這代表有關導致 啟智班親師意見不一致問題與導師有無特教專業背景無關；至於在統計上 未達顯著水準，研究者認為或許存在與普通班相似且並非一定需要特教專 業背景方能解決之問題如家長對孩子的關心支持度等原因；針對此現象，
研究者認為親師互動關係良好與否決定於導師對親師關係經營的態度和
親師衝突歸因
未曾修習特教 學分
曾修習特教學 分或研習，但
未達 20 學分
曾修習 20 個(
含)以上特教學 分(含學士後特
教學分)
大專院校特 教系(所/組)
畢業
其他
M SD M SD M SD M SD M SD 親師溝通 2.16 .65 2.40 .79 2.44 .80 2.50 .80 1.86 .60 期望要求 2.18 .39 2.11 .71 2.27 .76 2.21 .74 1.65 .65 責任義務 2.31 .69 2.51 .89 2.66 .95 2.63 .95 1.95 .71 課業學習 2.79 .79 2.78 .87 2.88 1.05 2.90 .94 2.20 .90 家長參與 2.70 .64 2.96 .94 3.14 .88 3.27 .82 3.20 .87
變異來源 SS Df MS F
親師溝通
特教專業訓練
誤差 TOTLE3.28 159.39 162.67
4 252 256
.82 .63
1.29
期望要求
特教專業訓練
誤差 TOTLE2.22 139.37 141.60
4 258 262
.55 .54
1.03
責任義務
特教專業訓練
誤差 TOTLE4.30 229.39 233.69
4 262 266
1.07 .87
1.22
課業學習
特教專業訓練
誤差 TOTLE2. 71 248.41 251.12
4 261 265
.67 .95
. 71
家長參與
特教專業訓練
誤差 TOTLE5.99 189.12 195.11
4 261 265
1.49 .72
2.06
價值觀，故與導師的特教專業訓練往往無關。就各分項親師衝突歸因而 言，賴怡蓉(民88)研究發現『不同特教專業背景國中啟智班教師(含導師) 在「家長是溝通者」「家長是決定者」二向度的態度上有顯著差異，且特 殊教育組/系/所畢業的教師較尚未接受特教專業訓練的教師更為正向』，
徐淑珠(民92)則發現不同特教專業背景國小啟智班教師(含導師)對家長參 與態度沒有顯著差異，蔡秀娟(民92)針對國小特教班教師亦持「教師的教 育背景不會影響其對家長參與的看法」相同觀點。上述各研究結果上之差 異，研究者認為此或許和賴、徐和蔡三人研究對象上之不同有關；蓋國小 階段學生由於年紀尚幼，再加上環境適應的問題，家長對國小階段學生的 關切程度似乎大於國中階段學生；同時，雖身處不同的特教專業背景，但 國小階段教師普遍在「家長是專業團隊成員之一」理念下，對家長參與之 看法往往較趨一致。此外，或許亦和國中小特教師資培育管道多元化，不 再局限以往的師範體系，且和自教育改革以來當局不斷強調「家長參與」
重要性有關，蓋「家長參與」重要性無論在普通、特教師資培育課程中已 成為一基本的共識，因此與現今教師的特教專業訓練多寡較無直接關係。
陸、不同啟智班導師經驗國中啟智班教師對親師衝突歸因的 差異之比較
不同啟智班導師經驗的國中啟智班導師其知覺親師衝突歸因的差異 情形，茲列於表4-2-10、4-2-11。
表4-2-10 不同啟智班導師經驗之國中啟智班導師對親師衝突歸因各分 量表之平均數、標準差分析表
表4-2-11 不同啟智班導師經驗國中啟智班導師對親師衝突歸因各分量表 之單因子變異數分析摘要
由表4-2-10、4-2-11可知：不同啟智班導師經驗之國中啟智班導師其知 覺到親師衝突歸因各分量表的平均數差異皆未達統計顯著水準；換言之，
國中啟智班導師對親師衝突歸因並不和導師經驗多寡而有差異。針對這項 結果，研究者認為：導師經驗多寡與其對班級經營相關事務了解程度有 關；由於導師經驗的深淺否，往往影響對於隨學生年級增長而漸趨複雜特 教相關業務如學生青春期、轉銜等問題的處理方式，進而可能與家長針對
親師衝突歸因 未滿 1 年 1~5 年 5~10 年 10~15 年 15 年以上 M SD M SD M SD M SD M SD 親師溝通 2.48 .76 2.34 .78 2.52 .82 2.72 .89 2.63 .69 期望要求 2.24 .61 2.13 .76 2.30 .69 2.61 .89 1.90 .74 責任義務 2.62 .89 2.55 .96 2.64 .93 2.77 .99 2.66 1.04 課業學習 2.84 .81 2.83 1.03 2.86 .99 3.03 .99 3.16 1.16 家長參與 3.17 .76 3.20 .89 3.16 .87 3.00 .85 2.83 .78
變異來源 SS Df MS F
親師溝通
啟智班導師經驗 誤差 TOTLE
3.25 158.51 161.76
4 250 254
.81 .63
1.28
期望要求
啟智班導師經驗 誤差 TOTLE
4.58 135.52 140.11
4 256 260
1.14 .52
2.16
責任義務
啟智班導師經驗 誤差 TOTLE
1.01 232.56 233.64
4 260 264
.25 .89
.28
課業學習
啟智班導師經驗 誤差 TOTLE
1.25 249.65 250.90
4 260 264
.31 .96
.32
家長參與
啟智班導師經驗 誤差 TOTLE
1.34 189.32 190.66
4 259 263
.33 .73
.46
上述問題在在互動上難免因看法不同而發生意見不一致情形。然而國內現 今有關「親師衝突」研究中鮮少有將「導師經驗」納入變項進行探討者；
就各分項「親師衝突歸因」而言，有關「家長參與」方面，針對啟智班研 究諸如賴怡蓉(民88)、蔡秀娟(民92)和徐淑珠(民92)分別僅以「教學年資」、
「服務年資」為變項進行探討，此為與本研究不同之處；至於本研究發現 啟智班導師對親師衝突歸因不因導師經驗的多寡而有所差異，研究者認為 這也許和報章新聞時有刊載諸如學生青春期或日後轉銜(重視學生受教權) 等問題有關，因而諸如各縣市教育局已格外注重此類問題；換言之，若干 可能引發親師意見不一致相關因素，學校往往已提升至行政層級加以重視 而非僅由導師單獨處理，一如特殊教育法中提及「針對特教班，學校應給 予相關如行政上支持」(如第26條)；在此情況下，是以引發親師意見不一 致原因和啟智班導師經驗較無關。
綜合本節研究結果可知，無論從性別、特教服務年資、教育程度、特 教專業、服務學校類型和擔任導師經驗等任一背景切入，探討其與關於「親 師衝突歸因」的差異情形，研究結果顯示：僅於「不同服務學校類型」國 中啟智班導師對親師衝突歸因中之「期望要求」(「一般地區」平均數高於
「偏遠地區」)二者達到顯著差異。在相關研究方面，蔡瓊婷(民91)研究結 果中亦發現「隨著都市化程度越高、班級人數越多，親師衝突原因也越 多」，雖以「學校規模」為研究變項不同於本研究之「服務學校所在地」， 然由此亦顯示「隨著學校規模和所在地不同，其所反應的城鄉之別可能隱 含出不同層面的親師衝突現況」，而這部分亦是未來值得重視的一個環 節。
第三節 國中啟智班導師「親師衝突歸因」與歸因向 度二者間的關係
為了解國中啟智班導師對於親師衝突歸因與歸因向度二者間的相關 及差異情形，本研究利用皮爾遜積差相關分析以探求二者間的相關情形，
結果如表4-3-1所述。
在親師衝突事件的歸因方面，「家長參與」構面和「穩定/不穩定」歸 因向度的結果分別為r＝.14、－.14 (p＜0.01)；這顯示：該構面和「穩定」
向度呈正相關；之所以呈低度正相關(r=.14)，研究者分別檢視不同背景變 項在母群體中的變異量，發現整體變異量集中於27﹪~28﹪之間；換言之，
由於本研究樣本的同質性高(標準差介於.73~.97)，是以相關係數偏低。此 外，研究者於「家長參與」構面題項中發現諸如「家長鮮少或從未參加親 師懇談會或學校其他活動」、「某些事務上家長在配合度上呈消極狀態」
等，這類問題與家長對於啟智班學生教育之認知是否正向有關；同時，諸 如此類問題，家長在觀念上的改變往往非短期內可見其轉變，是以教師們 常認為這類原因在引發親師意見不一致成因上屬於穩定恆常性質。由上述 可知，啟智班導師對於引發親師意見不一致的成因，其愈是歸因「家長參 與」，同時即愈傾向將之歸類為「穩定」因素。
此外，「期望要求」和「可控/不可控」歸因向度的結果分別為r＝
－.17、.17(p＜0.01)；此說明：該構面和「不可控」向度呈低度正相關(r
＝.17)，由於相關係數偏低，研究者檢視不同背景變項在母群體中的變異 量，得知總變異量集中於32﹪~33﹪之間，此或許為相關係數偏低之原因。
同時，研究者檢視「期望要求」構面題目，發現諸如「家長常拿外校啟智 班與本班作比較」、「家長臨時要求加入非「個別化教育計畫」的課程內 容」等等因素，其事件的發生往往非教師個人所能掌握(不可控)，因此啟 智班導師認為有關導致親師意見不一致成因「期望要求」，其性質上不是 屬於個人意願所能決定 ；換言之，啟智班導師對於引發親師意見不一致 的成因，其歸因愈是趨於「期望要求」，其認為可能屬於「不可控」歸因 向度者也愈高。
表4-3-1 國中啟智班導師對親師衝突歸因與歸因向度之相關矩陣
親師 溝通
期望 要求
責任 義務
課業 學習
家長 參與 內在 .01 .00 -.05 -.03 -.01 穩定 -.01 .00 .00 -.07 .14* 可控 -.09 -.17** -.07 -.07 .09
*
＜0.05**
p＜0.01第四節 「歸因向度」預測「親師衝突歸因」之分析
根據上述的相關分析結果得知：親師衝突歸因中之「期望要求」和歸 因向度中的「不可控」呈正相關；本節接續使用迴歸分析法根據各歸因向 度用以預測親師衝突歸因的反應情形，期能了解國中啟智班導師關於親師 衝突歸因的評估，藉以推測該教師對於未來面對衝突行為時問題解決的可 能期望。
表4-4-1 親師衝突歸因與歸因向度之迴歸分析表
親師溝通 期望要求 責任義務 課業學習 家長參與 依變項
自變項 標準化
Beta 值
標準化 Beta 值
標準化 Beta 值
標準化 Beta 值
標準化 Beta 值 內(外在) .02 -.00 -.06 -.00 -.05 穩定(不穩定) -.00 .03 .03 -.06 .14* 可控(不可控) -.09 -.17** -.08 -.06 .07
R .09 .17 .10 .09 .17
R2 .01 .03 .01 .01 .03 adj. R2 -.002 .01 -.001 -.002 .01 F .82 2.68* .89 .82 2.59
*＜0.05 ** p＜0.01
整體而言，以歸因向度「內在/穩定/可控」預測衝突歸因「期望要求」，
其F值達到顯著水準(自由度為3；p=.04*)，這代表「歸因向度」和「期望 要求」有顯著相關存在，其adj. R2=.01意謂：整體「歸因向度」只能解釋
「期望要求」總變異量1﹪的比例；進一步由表4-4-1的迴歸分析得知：「可 控」向度的標準化Beta值是-.17(p=.00**)，由於「可控/不可控」向度之間有 對稱關係，亦即「不可控」向度的標準化Beta值是.17(p=.00**)，這表示：「不 可控」向度和「期望要求」具有顯著相關，且該變項對「期望要求」約有 1﹪的解釋力；而之所以解釋力如此低，此或許意謂「自變項和依變項之 間存有非直線的線性關係」，同時「若加入其他自變項，或許可增加其解 釋力」。針對本研究結果「『不可控』向度對『期望要求』具解釋力」，研 究者分析「期望要求」構面的題目內容，發現諸如「家長臨時要求加入非
「個別化教育計畫」的課程內容」、「家長常拿外校啟智班與本班作比較」
等親師衝突因素往往非導師本人所能控制，而「可控/不可控」意謂：當事 人評估事件發生的原因是否可為個人所能掌握。因此，由「可控/不可控」
向度可以預估啟智班導師對於下次面臨類似事件所可能有之反應，故該向 度對「期望要求」具解釋力。
第五節 國中啟智班導師對於「親師衝突」事件歸因 與情緒感受二者間的關係
本研究利用皮爾遜積差相關分析來探討啟智班導師對於親師衝突歸 因與隨之而來情緒感受的相關情形，結果如表4-5-1所示。
由表4-5-1可知，親師衝突歸因中「親師溝通」、「期望要求」、「責任義 務」、「課業學習」均和「負向情緒」呈顯著相關，但屬於低度正相關，此 與Weiner(1985)認為「個體的歸因判斷與情緒感受亦有直接相關」觀點一 致。研究者接著從不同背景變項檢視各構面，發現整體變異量集中於32﹪
~35﹪之間(標準差介於.73~.97)，母群體愈同質，故而相關係數偏低；換言 之；本研究中國中啟智班導師當面臨親師衝突時，除了「家長參與」外，
無論當下歸因何屬，其情緒狀態以呈「負向」趨勢者居多；之所以和「家 長參與」無關，研究者認為此或許和諸如特殊教育法中不少法令已保障且 明訂家長參與學生教育的範疇如IEP會議等；雖參與程度不一，然「家長 參與」已成為啟智班教師間之共識殆無疑問。而國內相關研究中並無直接 探討此二者間關係者，相關研究中如鍾育琦(民90)雖以質性方式發現「教 師面臨親師衝突時，容易有負面情緒」與本研究結果一致，亦符合 Thomas(1992a,1992b)認為『「負面情緒」(negative emotion)本身即為衝突 四大特質之一』之觀點。研究者進而分析各構面內容認為：除卻「家長參 與」外，其餘四項均和「負向情緒」有相關，此與江文慈(民90)認為「教 師在面對學生、親師關係、行政權利和教學負荷等時，常會引發沮喪、挫 折、無奈、憤怒和焦慮等負向情緒」結論近似。若由表4-5-1可知：構面彼 此間(包括「家長參與」)存有相互依存關係，其中亦不乏中度相關者(如「親 師溝通」和「期望要求」)，此凸顯存在於特殊教育親師關係範疇問題上的 複雜性，或許這即是啟智班導師在面臨親師衝突時易引發「負向情緒」的 原因所在，亦可能與諸如導師對之前針對親師衝突事件的處理經驗和導師 個人本身對家長的看法和態度有關。
