第二章 文獻探討
本章共分為三節：第一節為語言學習理論與相關研究；第二節自 我導向學習理論與相關研究為；第三節為網路學習相關理論。
第一節 語言學習理論與相關研究
這裡所指的語言學習主要是以英語為第二語言（English as a second language, ESL）或以英語為外語（English as a foreign language, EFL）的 語言學習為主。以下將從語言學習理論、語言學習策略、語言學習評量 方面來加以探討。
壹、語言學習理論
語言學習的概念深受心理學的學習理論影響，在語言學習活動中 有認知、情意與技能的學習，而在語言學習的內容則包括對語言技能與 語言結構等知識的獲取（Stern, 1983）。而語言習得就像是兒童習得母 語的歷程，透過對語言習得歷程的探討，對於第二語言（second language, 簡稱為L2）學習會有更清楚的認識，以下將以L2 來表示第二語言。
一、語言學習相關理論
兩個當代的語言學習理論是認知學習模式（重視學習者的心理 歷程）和社會認知模式（研究個人與團體學習歷程間的互動角色）。
以下分別說明。
（一）認知學習模式
認知模式視學習為積極、動態歷程，其中學習者選擇訊息之
後，編碼到長期記憶中，並在需要的時候進行提取。認知學家 一般認為長期記憶中儲存有兩類知識：敘述性知識與程序性知 識（Anderson, 1984）。學習發生於透過基模來嘗試去組織與瞭 解生活經驗（Bartlett, 1932; Anderson, 1984），而基模系統中有 三種不同的學習方式：學習添加/增長、調整與重建（Rumelhart
＆ Norman, 1978）。特定情境有特定基模，基模理論很多應用 在L2 的閱讀理解。而母語（mother language 或是 first language, 以下將以L1 稱之）基模能否成功遷移到L2 基模是學業成就的 關鍵。Cummins（1996）提出激發先備知識對L2 學習者更重要，
學習者透過組織、精緻化與連結先備知識來處理新訊息，如摘 要 、 推 論 、 預 測 等 策 略 。 另 一 個 要 點 是 後 攝 認 知
（meta-cognition），對思考歷程的執行控制。後攝認知的要點 包括有關個人思考歷程與學習策略的敘述性知識，與有關如何 監控與引導學習和思考的程序性知識。O’Malley and Chamot
（1990）, O’Malley, Chamot, and Walker（1987）, McLaughlin
（1987）已經應用訊息處理理論到L2 學習，讓學習者學習去仔 細注意語言特徵、自動處理、透過練習，直到建立處理語言的 能力。
（二）社會認知模式
根據Bandura（1986）的社會認知論，學習是建立在行為、
環境與個人因素間的互動中。社會認知論強調個人動機的角色
－當學習者在有價值的作業中成功時，就會發展出自我效能感
（Bandura, 1997）。而Bandura 的自我調整論激發對學習建構更 整體的觀點。在自我調整學習理論中，認知、後攝認知與動機 策略互動以創造有效的學習 （Borkowski, Carr, Rellinger, ＆
Pressley, 1990; Schunk ＆ Zimmerman, 1994; Zimmerman ＆ Schunk, 1989）。再者，Vygotsky（1978）社會建構論提出鷹架 教 學 理 念 ， 認 為 學 生 可 以 在 近 側 發 展 區 （zone of proximal development; ZPD）中發展潛能，教學是由教師指導、支持、逐 漸消退而至學生內化的歷程。
二、語言習得理論
Krashen（1981）認為語言習得是指兒童用來習得第一（L1）
或第二（L2）語言的自然過程，是不用教導的。Wilkins（1995）認 為語言習得是指語言習得的過程是由於自然又隨意地去接觸語言。
以下從第二語言習得理論來幫助對英語習得的瞭解。
（一）第二語言習得理論（second language acquisition theory）
第 二 語 言 習 得 （second language acquisition, 簡 稱 L2 acquisition）意謂著語言的習得是在母語已經建立後才習得的。
第二語言的學習與母語學習在兩方面有不同之處：（1）L2 習 得歷程是在母語習得已經熟練後；（2）L2 有其語言系統。以 下從行為論、認知論、建構論與互動論的觀點來加以探討。
1.行為論
認為錯誤是母語習慣對L2 習慣習得的干擾。常利用對 比分析來學習L2，當兩種語言間有相似性時，學習者可以容 易地習得L2；但如果有差異時，則學習者將有困難。不過並 非所有的錯誤都可以經由對比分析假設來預測 （Krashen, 1981）。
2.認知理論
新的心理學取向。認知心理學家視L2 習得為建立知識
系統。L2習得歷程從注意開始，之後透過經驗與練習逐漸建 立自動化產生習得（Wilkins, 1995）。但因為認知理論對L2 習得來說是相當新的理論，不易預測透過練習後哪類結構將 會自動化以及哪些需要重新架構，所以，直接應用到課堂教 學中是仍須努力，而且認知理論亦無法預測母語的哪些結構 可以遷移。
3.創造性的建構理論
是指學習者建構對語言的內在心理表徵。重視對語言 輸入的內在處理策略。Krashen（1981）是代表人物。他提 出五個假設：習得－學習假設、監控者假設、自然順序的假 設、理解性輸入假設、與情意過濾器假設。建構理論對溝通 式的語言教學影響很大。
4.互動論
重視調整性輸入。代表人物是Michael Long（1991）。
互動論認同Krashen（1981）的理解性輸入是必要的，但更 重視輸入如何被理解。互動性的調整發生在母語/非母語者 間的對話。互動性調整對習得很重要，可以檢核理解、澄清 需求與自我重複或替代來幫助對話理解。
由上可知，L2 習得在過去二十多年來，深受認知心理學、語 言學、心理語言學的影響且有了很多重要的發展與突破。以下將進 一步從訊息處理論來探討L2 習得。
（二）訊息處理論的第二語言（L2）習得
1. 訊息處理觀的第二語言（L2）習得理論概覽
訊息處理論的基本假設認為複雜行為是由較簡單的歷 程所組成。因為歷程運作需要花時間，但心智容量有限，所
以，需要加以妥善處理。以下從自動化、練習與認知重建等 方面來加以說明。
（1）學習與自動化
自動化歷程使用儲存在長期記憶中的訊息，需要接 受適當的訓練後才能達成自動化。相對地，控制歷程需 要注意力，但是受到記憶容量的限制，所以需要更多時 間來形成激發（Shiffrin ＆ Schneider, 1977）。因此，
在次技巧的練習趨於自動化後，可以分散注意力到高階 處理中。
（2）練習的角色
任何複雜認知技巧的發展需要足夠的練習以建立有 結構、自動化的程序，以便釋放出處理新學習的容量
（Solomons ＆ Stein, 1986）。不過，練習不一定有好 的結果，不加思索的過度練習可能會產生將錯誤自動 化。而且語言的習得不是線性，而是U 形發展歷程曲 線，學生常常在多次練習後，仍可能忘記先前精熟的結 構與形式（Lightbown, 1986）。
（3）認知重建
McLaughlin（1990）提出當更複雜的內在表徵取代 較不複雜者，學習表現變差；而當技巧精熟後，學習表 現變好。當代認知心理學透過生手－專家來瞭解本質表 徵的改變，研究顯示專家會重建生手所沒有的抽象學習 基模，所以，在重建時其內在表徵會更彈性（McLeod ＆ McLaughlin, 1986）。
2. 第二語言（L2）習得模式
Gass（1997）提出一個重視學習歷程的第二語言習得 的架構圖，其中從輸入到輸出對話會經過五個階段：類化輸 入（apperceived input）、理解的輸入（comprehended input）、
接受（intake）、整合（integration）、與輸出（output），
而每個階段間又有中介因素。以下分別說明：
（1）五個習得階段
A. 類化過去經驗的輸入
習得有兩種意義，一是指結果；一是指歷程。在 形成L2文法時，並非所學與所聽的都可用到，所以要 瞭解過濾器的限制與何者決定限制。本階段的目的是 要找出已知與所學間的差距。這是一種內在認知活 動，其語言形式與現有知識有關。
B. 理解的輸入
Krashen 提 出 可 理 解 的 輸 入 （ comprehensible input）。L2 習得歷程的另一個層次是理解的輸入
（comprehended input）。可理解的（comprehensible）
和理解的（comprehended）間的差別是前者主導權 在說話者，而後者在主導權在學習者或聽者。Gass
（1997）認為理解有不同的層次，表徵從語意到精 細的句法分析的各種不同的可能性，可以產生更深 入的分析。
C. 接受
接受是同化語言材料的過程，是心理語言學的 處理，是介於目標與輸入和學習者內化L2 規則與 策略間的中介歷程。Gass 稱為「選擇性處理」，在
此階段層次時新訊息與先前知識進行配對且產生處 理。
D. 整合
在接受階段後重視整合。這裡的整合有兩種涵 義，一是L2 文法本身的發展，另一是儲存。Gass and Selinker（1994）摘要四個輸入結果的可能性：
（1）假設確認或拒絕；（2）要成為熟練的L2 學習 者需要透過練習或重複接觸例子來發展基礎知識，
以便訊息能自動提取；（3）產生理解但不會整合到 既有文法中，記憶容量限制的關係，對於較小的串 節比對較大的句法結構有用；（4）學習者沒有用到 輸入，這可能是無法在有用的層次上成功理訊息。
E. 輸出
第五階段是輸出。這裡的輸出是指學習者可以 正確地、連貫地、且適當地輸出訊息（Swain, 1985）
，它是檢驗假設的方法，不是創造知識而是練習已 有知識的方法。
（2）階段間的中介調整因素
以下討論影響階段變換間的中介影響因素。
A. 從輸入到類化（from input to apperception）
為何有些輸入的訊息可以類化，而有些卻不行 呢？以及為何有些訊息可以被注意，而有些卻不被 注意呢？這都與輸入過濾有關，而會影響輸入過濾 的因素有：時間壓力、出現次數（頻率）、情意（如 社會距離、階層、動機、與態度）、訊息連結和先
備知識（意義、顯著性）等。
B. 從類化到理解（from apperception to comprehension）
一旦訊息被注意到了，理解如何產生呢？這裡 提出意義協商與外語對話。協商是增加輸入使用量 的必要條件且可以進一步使用訊息。另一個輔助理 解的因素是重複（redundancy）。所以，類化是促 發機制，理解需要分析輸入。
C. 從輸入到接受（from input to intake）
接受是對類化輸入的進一步處理，並非所有的 輸入都可以經理解而被接受。不同分析層次對接受 有不同的影響，如Faerch and Kasper （1986）認為 改進外語教學的方法知識在作業中設計讓學生再 認特徵而非對意義的理解。其次，雖然輸入開始時 無法產生理解，但保留訊息到較後階段，待時間成 熟就可以理解了。
D. 通往整合（moving to integration）
整合是動態且互動的歷程。整合的方法可以是 改變表面輸出的規則系統和重新分析深層結構。
E. 終極的輸出（culminating in output）
因為輸出改變常常表徵在文法的改變，所以輸 出通常被誤認為就是文法，但二者並不相同。一般 來說，影響輸出的因素還有個人特質因素、作業因 素、知識表徵的強度等，所以輸出不只是表徵語言 知識的結果，它代表整個學習的動態歷程。
由上可知，語言習得是一個動態且互動的歷程。透 過這樣的探討我們對於學生的語言習得階段與影響因素 有更清楚的瞭解。
貳、語言學習策略
學習策略係指學習者用來輔助訊息處理的運作及促進學習效果的 活動（Mayer, 1988; Rigney, 1987）。而語言學習策略是指有助於學習者 直接建構與學習之語言系統發展。這裡的語言學習策略主要是以英語學 習策略為主。Hosenfeld（1979）和Oxford（1986）指出合適的英語學習 策略可提供教師教學的依據，以提昇學生英語學習表現。Oxford（1990）
進一步歸納英語學習策略的特徵，指出英語學習策略有助於溝通能力發 展，是有意識的學習，以問題解決導向為基礎，並涵蓋各層面的直接與 間接學習。
一、英語學習策略的探討
英語學習策略的研究可追溯至 1966 年Carton 提出的語言學習 本身即是一種問題解決，學生們在語言處理中運用先前的知識與經 驗來處理問題。Stern（1975）效法Carton 並應用心理學理論，首先 提出成功的語言學習者所具有的九項特徵（策略），並統攝於積極 的計畫、社交學習、明確學習與情意策略四標題中。Hosenfeld（1977）
研究中發現成功的閱讀者會使用猜測與評估等後攝認知策略。之 後，Chamot and Kupper（1989）首將各種學習策略作明顯對照，確 認有關 26 種英語學習策略，並加以建構，分別隸屬三大範疇－認 知、後攝認知、與社會的分類體系，建立了英語學習策略分類體系 的雛形。後來，Oxford（1990）綜合前人有關英語學習策略的研究，
建構出一套較早期研究更為廣泛、周延，且更有系統的將策略與聽、
說、讀、寫四種語言技巧予以聯結的語言學習策略分類體系。Oxford 將學習第二語言分為記憶、認知、補償、後攝認知、情意與社會策 略六個類別(請見表 2-1-1)，其中記憶、認知、補償策略是直接策略，
而後攝認知、情意與社會策略是間接策略。
表2-1-1 第二語言學習策略
策略 定義
記憶策略 Memory strategies
幫助學習者記憶與使用資訊，可分為長期記憶與短期 記憶。
認知策略 Cognitive strategies
認知指個體自我與環境產生意義，即了解並運用目標 語言。
補償策略
Compensation strategies
學習者因本身語言能力不足，藉由猜測、比手畫腳、
上下文等方式猜測語意。
後設認知策略 Meta-cognitive strategies
學習者本身規劃、調整自身的語言學習策略。在學習 策略中，後設認知策略屬於最高階的策略，由自己支 配、比較、評估與運用先前知識。
情意策略 Affective strategies
幫助學習者控制學習情緒、動機與價值觀，調整自我 情緒，鼓勵自己。
社會策略 Social strategies
學習過程中，學習者與他人之間的互動，共同學習的 方法。
資料來源：本研究整理
一路發展下來，英語學習策略的分類愈趨細化。Oxford 也從 1986 年開始發展與陸續修訂語言學習策略量表（Strategy Inventory for Language Learning, SILL），目前廣受各界認同使用，只是多僅 止於調查研究，少有策略教學的實證研究。而Chamot, Barnhardt, El-Dinary, and Robbins（1999）進一步提出策略學習手冊，提出策略 學習的五個階段，並詳列其中的學習策略與相關學習活動。至此，
英語學習策略不僅可提供診斷目標語言學習之困難以及改善語言學 習技巧的基礎，更可提供教師策略訓練參考方案來落實有效的教學 與學習。
二、英語學習策略的教導
以下分為母語為英語脈絡下的語言學習策略教學以及第二語言 習得語言學習策略研究兩部分來說明。
（一）母語為英語脈絡下的語言學習策略教學
早期研究發現，策略教學對學習與學業成就有幫助，所以合併 策略學習到內容教學中。一些常用的閱讀與寫作學習策略如喚起 先備知識、預測、推論、計畫、自我提問、修正等已被證實對學 習很有幫助。在跨內容領域中，透過記憶術策略來幫助記憶也有 很大的成功，如關鍵字法、首字記憶術、軌跡法等。Harris and Pressley（1991）提出策略教學的指導方針：「一次只教一些新的」
策略、提供不同作業形式的策略練習、教師示範策略、告訴學生 為何策略是重要的、定義學生可以遷移策略到新作業的方法、維 持學生學習動機、鼓勵學生反省自己的學習。
（二）第二語言（L2）習得的學習策略
透過專家與生手比較以及策略使用發展研究，可以瞭解學 習策略教學介入情形，以下從字彙學習、閱讀、聽力、口語和 寫作等方面來探討：
1. 字彙學習方面
研究證明「關鍵字法」對字彙再認特別有效，尤其是簡 單的視覺字，但是對學正確的發音或拼字上較無效（Ellis ＆ Beaton, 1993）。Brown and Perry（1991）認為結合視覺、聽 覺與語意聯結可以做深度處理。Ellis（1994）指出最有效的 字彙學習策略是以既有知識去對新字做深度處理與精緻 化，在L2 字與L1 翻譯間，從語言脈絡、語意中去做字義的 推論。對初學者來說，要多採機械記憶、反覆練習可以強化 字彙記憶。
2. 閱讀方面
閱讀教學一般是採外在閱讀策略教學、語意圖或設法聯 結先備知識到文本上等方式。Krashen and Terrell（1985）與 Mikulecky（1990）強調透過上下文來幫助閱讀理解。Jimenez and Gamez（1998）提出策略介入，可以教學生利用放聲思 考來覺察自己的思考，接著教學生如何使用策略學習不認識 的單字，如何去問問題，以及如何做推論。Di Vesta, Hayward, and Orlando（1979）和Martin and Pressley（1991）認為低閱 讀能力者對策略使用有固著現象，所以提出對他們施予後攝 認知訓練，可以增強其記憶的表現與改善注意力，進而在閱 讀上有所精進。
3. 聽力方面
Rubin, Quinn, and Enos（1988）研究發現學生只有在具 有挑戰性的作業上才會使用策略，所以教師需要設計學習策 略課程並且教學生使用策略。Ross and Rost（1991）研究發 現先澄清專家與生手學習策略的差異後，讓學生看專家學習 的錄影帶，結果會發現：生手會成功地應用專家的提問策略 來增進聽力理解。
4. 口語方面
Lihua（1990）提出教中國學生說英語，需要使用各種 不同的技巧，如對話練習、角色扮演、說故事、看圖說話等，
以他們的舊經驗來學習新知能，善用教科書而非受制於教科 書。營造鼓勵、輕鬆的學習氣氛，以驅除緊張或沈悶的學習 壓力，才能導引學生說好英語。
参、語言學習評量
英語教學評量在整個教學歷程中，有其適用的時機、方法和解釋方 式。評量學生學習英語的成就，首先要有教學前之評量，目的在於瞭解 學生的初始狀態；其次是教學中之評量，目的在於瞭解學生學習動機、
學習興趣、學習態度、學習習慣及方法，一方面藉以發現學生學習困難 之所在及原因，另一方面也可提供教師調整教材教法的參考；最後是教 學後之評量，目的在於衡鑑學生學習成就，就其努力程度與進步情形加 以評定。英語教學評量的範圍包括聽、說、讀、寫四方面，評量時可將 四種技能分開實施。但是評量學生英語最主要的目的是瞭解學生綜合運 用四種語言技能的能力。以下分別說明分項評量、整合評量與檔案評量。
一、分項評量
分項評量主要是受語言結構學影響而來的（Oller, 1976）。實施 分項評量時，一次只能測驗一種語言技能，或是測驗語法的某一部 份。也就是說把「聽、說、讀、寫」四種語言技能分開測驗；或是 把語音、單字、語法各項分別測驗。這種評量方式的優點是施測、
計分都很直接、方便；缺點則是整個評量架構莫衷一是，難以定奪。
每次測驗需要包括多少測驗項目，以及要挑選哪些項目來測驗學生 語言能力才適當，則是見仁見智的問題（邱廣治，1986）。
二、整合評量
主張整合測驗來評量學生語言能力的人，認為人在學習一種語 言時，就是在內化那種語言的文法規則（Oller, 1976）。以此觀點而 論，評量學生語言能力的目的應該在於評量其內化文法規則的效 能，亦即能將所學的文法規則應用於實際日常生活中。
三、外語的檔案評量
檔案評量是回顧學生語言發展與學業進步的完整取向。其中包 括有真實評量、對學生進步的持續評量，與教學整合性評量的可能 性、對學習歷程與高階思考技巧的合作取向、以及教學/學習歷程的 互動。檔案評量重視學生課堂學習、自主性與自我評量，目前已被 廣泛使用在閱讀與寫作教學中（Graves, 1983; Tierney, Carter, ＆ Desai, 1991）。一般使用檔案的目的是要從多元評量來更進一步瞭 解學生學習的情形，而不同的測驗和非測驗的資料都可放在檔案 中。檔案評量中可分學生展現與成就有關的行為（如溝通或閱讀技 巧）和學生所發展的與成就有關的作品（如寫作報告或計畫）。檔
案評量中亦包括學習反思札記。這是學生記錄其策略學習，並可用 以瞭解語言發展與內容知識。學習反思札記可以讓學生定義其想要 達成的目標並透過學習活動來達成。而軼事記錄以教師觀察學生如 何學習為基礎，開放式的紀錄可以讓教師豐富且仔細地記錄學生的 讀寫發展，並整合這些觀察與可用的訊息來定義適當的教學取向
（Barfield ＆ Rhodes, 1993）。
本研究主要目的是比較傳統與網路自學模式兩者間學習成效之 差異，因此，採用分項評量的方式作為本研究評量語言學習成效的 方式。
第二節 自我導向學習理論
本節共包括三個部分，分別為自我導向學習的定義、自我導向學習 的理論及自我導向學習的相關研究。
壹、 自我導向學習的定義
近年來，國內、外對自我導向學習的定義主張相當多，Rogers
（1983）把學習的個人層面視為是如何學、如何改變及如何適應的歷 程。Bruner（1966）著重讓學習者成為自給自足的人（self-sufficient ）。
Kidd（1973） 建議教育要使其對象繼續成為能進行內在指引（inner directed）及自我操縱（self-operating）的學習者。有些人認為自我導向 學習就是自我獨立的學習，完全不需要靠外在資源的一種個人式的學習 方式。這並不完全正確，自我導向學習雖然隱含著自主、獨立的意思，
但卻並不是要將學習與社會脈絡或社會資源隔絕；反而是要在社會的情 境中，藉助所有可資利用的資源，進行自我的學習與成長。Moore （1973）
認為，自我導向的學習不是自我隔離的學習；Tough（1979）也指出，
成人在學習過程中，通常希望得到較多的協助。Boyd and Moore（1980）
定義，自我導向是一種具有主動性、責任感且能下定決心，去做決定的 一種人格特質。人文主義的教育者更將注意力放在行為改變的目的、人 內在的情感及自己獨特的特徵與能力；也主張為自己作抉擇並為自己負 責。因此，學習的主權在學習者自己手中，學習者必須肩負起學習的重 責大任，每個人都為自己安排學習的活動；這個看法肯定了自我導向學 習的必要性。Merriam and Caffarella（1999）整理文獻，更明確的列出 自我導向學習的三個漸進的目的，最初為增進成人學習者在學習中自我 引導之能力；接著要使轉換學習（transformation learning）成為自我導
向學習的中心；最終要讓解放學習（emancipatory learning）及社會行動
（social action）成為自我導向學習的一部分。也就是從自我引導到批判 性反思，最後發展出合作性行動。Candy（1991）更開放解釋，指社會 活動是一種學習，不管是獨自學習，個體都須與團體作緊密結合。Grow
（1994）認為，每個人或多或少都具有自我導向學習的能力。學習者可 由低自我導向學習特質與能力，朝著高自我導向學習特質發展的一種教 學法。王素琴（1995）認為，自我導向學習指的是，學習動機、自主性 和自願性的學習過程，學習者都能自我控制。鄧運林（2000）認為，自 我導向學習是指，學習者自行選擇學習方法與有效地將周遭人、事、物 等學習資源，持續不斷進行學習活動，使其成為可用資源，以致發揮最 大學習效果。紀詩瑩（2002）認為，成人自我導向學習即是以學習者為 中心，個體是學習的計劃者、執行者、評鑑者更是學習的受益者。個體 的自我導向學習不僅是對自身成長與發展有重要的影響，其對組織發展 間的連結也是密不可分。
自我導向學習（self-directed learning）自 1966 年由Tough 提出後，
這個詞語即被廣泛使用。之後，不同學者分別提出不相同的學習名詞，
因此，自我導向學習有許多相同的名詞，如：自我導向研究（self-directed study）、自我計畫學習（self-planned learning）、獨立研究（independent study）、個別研究（individual study）、自我教導（self- instruction）、
自 我 教 學 （self-teaching ） 、 自 我 研 究 （ self-study ） 、 自 我 教 育
（self-education）、發現學習（discovery learning）、自主學習（autonomous learning）、及自學（autodidactism）等（Brockett & Hiemestra, 1991;
Guglielmino, 1977; Tough, 1979; Gerstner, 1992）不勝枚舉。由這些類似 的詞語，可看出自我導向學習具有自己起始、自己主導及自行掌控的特 徵。
如前述的自我導向，二十幾年來引起許多學者的關注，也由於學 者們有不同的專業背景與知識，再加上學習的多樣化，使得自我導向學 習的定義，一直沒有精準的定論。Gerstner（1992）就選擇性的提出以 下幾位學者的定義，如表2-4-1。
表2-4-1 自我導向學習的定義
學者 定義
Knowles（1975） 自我導向學習是一種過程，就是個體在有或無他人的協助 下，診斷自己的學習需求、決定學習目標、確立學習資源、
選擇和執行適當的學習策略，並評估學習的結果。
Cave（1975） 自我導向學習就是有關個體能合作的去計畫和管理學習，以 達到個人、社會和執業的發展。
Skager（1978） 自我導向學習就是個體能設定自我的學習目標、學習計畫和 執行學習與評估學習成果。
Gelpi（1979） 自我導向學習意味著個體能控制教育目的、內容和方法。
Smith（1982） 自我導向學習即是個體能自己掌控學習計畫和學習的因素。
Cheren （1983） 能控制一個或更多個學習情境，以達到學習中更大的自我導 向性。
Kasworm （1983） 自我導向學習必須由外在的定義和內在自我知覺的過程同 時兼顧。必須考慮到認知和人類心理發展的架構。
表2-4-1 自我導向學習的定義（續）
學者 定義
Rogers （1983） 自我導向學習就是自由地學習或選擇。
Mocker & Spear
（1984）
自我導向學習展現學習者的自主性，特別是學習者能控制選 擇學習目標和學習意義的主要學習責任。
Brookfield （1986） 自我導向學習就是一個人的學習模式，包括自我了解內在有 意的改變和教育事件的外在管理。
Kasworm （1988） 自我導向學習必須由外在的定義和內在自我知覺的過程同 時兼顧。必須考慮到認知和人類心理發展的架構。
資料來源：Gerstner (1992), p.93-95.
貳、 自我導向學習的理論
自我導向學習的哲學基礎源於Maslow（1954）的自我實現與Rogers
（1969）的經驗學習（蕭錫錡、陳聰浪，1996）。Maslow 認為透過自 我可以改變現實的過程，並可了解自我的動機；而Roger（1969）更把 Maslow 的理論加以充分發揮，認為自我是個人行為的動力、創造力以 及人格形成的核心。Rogers （1969）將自我假設為具有成長的自然傾向，
並對未來的成長有積極的導向，亦即具有整體性、統整性和自動自發等 積極傾向。因此，個人被認為具有自我導向的需求和動機，而能成為完 全發展、自我實現的個人（鄧運林，1995a），也就是個體具有主動與 持續自我發展的理想（Skager, 1979）。就自我實現論與經驗學習論而言，
Griffin（1989）提出自我導向的基本假設：
（1） 自我導向的成人比被動的學習者將學得更多、更好、更持
久並更會利用所學。
（2） 成功的成人生活需要終身的、持續的、有效的與創造的自 我引導學習。
（3） 成人從事終身學習所需的動機、態度、內在資源及技能，
可經由良好設計的學習情境中的主動參與機會，獲得發展 與增強。
Knowles（1975）認為自我導向學習的基本假設有五：（1）人類由 於成熟，有能力進行自我導向的成長；（2）學習者的經驗是學習的豐 富資源；（3）個體有其不同型態的學習準備度；（4）學生的學習屬於 任務或問題中心導向；（5）學習動機來自內在的激勵，如自尊需求、
成就需求等。
由自我導向的哲學基礎，及學習者對自我導向學習的基本假設來 看，自我導向學習除了和自我實現的需求息息相關；由Rogers（1979）的 經驗學習來看，自我導向的學習亦受到個體的生活經驗、內在資源、態 度、動機、技能之影響，同時也會與外在環境中的資源、機會、情境等 互動。如同自我導向學習的定義，相關研究、理論及學者建議的模式也 有不同的強調，可以分為五種面向敘述，包括：歷程、個人心理特質、
教學、互動、學習過程與結果五項。
（1）歷程，將自我導向學習視為學習的歷程；（2）個人心理特質，則 將自我導向學習者所持有的自我導向性視為一項個人的特質；（3）教 學，特別注重在教與學的情境中，利用自我導向學習的方法於教學計畫 及學習活動中；（4）互動，強調兩個或兩個以上的因素集體互動後，
產生了自我導向的學習；（5）學習過程與結果，從鉅觀角度不只探就 學習歷程或途徑，還將學習結果一並列入考慮。
一、自我導向學習的歷程
人們自行啟動學習計畫，然後執行，完成後再自行評估其學習 經驗；這種學習可能是正式學校或機構中的學習。其實，學習的自 我指導性正是成人生活中最自然的部分。
（一） Tough 自我計畫學習（self-planned learning）
Tough 對加拿大多倫多省六十六位進行學習計畫的人所做 的研究發現：70%的計畫都是學習者自行設計的，他們採用了以 下十三個步驟，顯示出他們對於選擇什麼來學、學習地點及方 式所做的重要決策。這十三個步驟是：（Tough, 1971）
（1） 決定要學的詳細知識與技巧。
（2） 決定學習的活動、方法、資源或設備。
（3） 決定在哪兒學。
（4） 決定學習截止日期或期中目標。
（5） 決定何時開始學習。
（6） 決定學習計畫的執行步調。
（7） 估算目前的知識或技能水準及其進步情形。
（8） 偵測阻礙學習的因素或發現目前較缺乏效率的程序。
（9） 獲取想要的資源、設備及場所。
（10） 準備學習使用的房舍及設備。
（11） 貯存或獲得必要之人力與非人力資源的經費。
（12） 找出學習時間。
（13） 增強學習計畫的學習動機。
Tough 特別強調所謂學習、學習理由、學習計畫的決定及尋 求有利的學習要素（鄧運林，1995）。Tough 建立了在自然情 境中追求自我計畫學習的基本模式。
（二）Knowles 的自我導向學習模式（self-directed learning
model）
Knowles（1975）描述自我導向學習的六個步驟：
（1） 氣氛營造。
（2） 診斷學習需求。
（3） 形成學習目標。
（4） 確認學習所需之人力及資料。
（5） 選擇並執行適當的學習策略。
（6） 評估學習結果。
他的自我導向學習模式，從界定自我導向學習的定義、理 由、假設及歷程開始，分為促進者/教師及學習者兩方面的努力，
最終完成學習契約。學習契約包括：學習者轉化所診斷出的學 習需求成為學習目標、學習者與促進者共同確認更有效的學習 資源，以完成每個學習目標、學習者執行學習計畫，以達成學 習目標、學習者判斷並評鑑其學習過程及結果（鄧運林，1995）。
Knowles 提供了完成每一個學習工作時，教師及學習者所該做 的各項工作，尤其在學習契約及評鑑兩方面的貢獻最大。
（三） Jarvis 自我導向學習模式
Jarvis（1987）認為，學習是轉換經驗為知識、技巧和態度 的複雜過程。此複雜過程中有九個主要要素：差距、決定學習、
參與型態、設定目的和目標、內容、方法、思考/語言、評估及 行動/結果。
（1） 差距（disjuncture）：學習者對於自我的描述與經驗及 實際的需求有所差距，因而產生需要；因此，差距可 視為一種需求。差距的產生，也可能是由於對預期經 驗或未來所須知能的洞悉而產生。Jarvis 認為差距事 實上並非自我導向學習的真正過程和結果，而是引發 學習需要與需求的動機。
（2） 決定學習（decision to learn）：Jarvis 認為人們有學習 的需求和需要，因此，安排學習資源，以促使人們能 進行自動學習；而決定學習的誘因可以由自己引發，
也可以由他人引發。
（3） 參與型態（type of participation）：一位學習者參與學 習的型態有兩種可能，一是學習者決定參與學習課 程；二是獨立學習。Jarvis 強調內在心理過程，自我 導向學習者將採取獨立學習方式。
（4） 設定目的和目標（setting aims and objectives）：目標 的訂定可以由教師決定、師生共同商議或由學習者自 我決定。
（5） 內容（content ）：自我導向學習者能自行選擇內容，
偶爾也會透過商議的過程，與教師共同商議課程內容。
（6） 方法（method）：自我導向學習採獨立學習，因此，
常發展出契約學習或各種學習方案，以幫助學習。
（7） 思考/語言（thought/language）：自我導向學習者通常 獨自、個別思考，而不同的思考方式所使用的語言也
不相同。
（8） 評估（assessment）：自我導向學習者由自己來進行評 估，透過評估可以知道學習的效果，而達成目標的情 形也可做為學習情形的回饋。
（9） 行動/結果（action/outcome ）：學習的結果可能是獲 得新的東西，也可能是肯定舊有的經驗。
Jarvis 建構的自我導向學習模式，有助於瞭解、應用自 我導向學習的方法，另外，也可比較並瞭解他人導向的學習。
二、自我導向是學習者的個人心理特質
自我導向學習理論的第二個焦點是把自我引導性視為學習者個 人的特質。許多學者（Brockett & Hiemstra, 1991; Knowles, 1980）認 為成年期的學習變得更具自我導向性及自治性。
（一）Guglielmino（1977）的自我導向學習準備度量表
（Self-directed Learning Readiness Scale, SDLRS）1977 年，
Lucy M. Guglielmino 在喬治亞大學撰寫博士論文時，設計了一 工具，來評量自認具有自我導向學習技能及態度之學習者的自 我導向程度。此工具測量結果經因素分析後，得出自我導向學 習準備度的八個因素（Brockett & Hiemstra, 1991）：
（1）喜愛學習。
（2）具有「有效及獨立學習者」的自我概念。
（3）能容忍學習中的冒險性、不明確性及複雜性。
（4）具創造性。
（5）視學習為一終生、有益的過程。
（6）能主動起始學習。
（7）自我了解。
（8）接納自己的學習並對它負責。
一般SDLRS 都被用在兩方面：（1）透過實驗、類實驗 及相關研究設計，來探究自我導向準備度與其他個人變項間 的關係；（2）做為評鑑學習者對自我導向學習準備度接受 性的工具（Brockett & Hiemstra, 1991）。
（二）Keith 的自我增強模式（Self-Empowerment Model）
Keith（1990）特別為了使人們採取有利於自身健康的行為，
發展出自我增強模式。
Keith 認為只藉著提供訊息、澄清價值和選擇演練，並無法 達到所想推廣的各項教育效果。必須先強化個人的能力，而後 所做的健康行為抉擇才有意義。自我增強模式的基本精神在增 強個人的各種生活能力，提升自尊、增進自信、強化自我效能、
拓展社會技能。如此，民眾在抉擇和執行適當的健康行為時，
較能抵抗壓力，堅持理想，有信心面對挑戰，克服困難，才能 達成自我實現的目標，如圖2-4-1。
訊息提供 信念、價值的澄清 抉擇的演練 選擇健康行動
掌握社會、環境 的限制來做選擇 自我增強
自 尊 自我效能 社會技能
圖2-4-1 Keith 的自我增強模式 資料來源：鄭惠美（1995），頁24。
Keith 的模式也可用在健康教育以外的任何自我導向學習，先增 強個人（empower the individual）的自尊、自我技能和社會技能，是 從根本做起的方法。
三、自我導向學習的教學
有些學者把自我導向學習放在正式教與學的情境中，將自我導 向學習的方法整合到他們的教學計劃和活動中。一般強調讓學習者 擁有更多的控制權，並且在各項教學情況中都能獨當一面。
（一） Brookfield（1986）認為自我導向學習是內在意識的改變 Brookfield（1986）早期曾以外在學習過程的觀點來分類自我導 向學習者為：場地獨立型及場地依賴型的學習者。後期採納 Vemei and Little 的學習觀點，認為學習是內在的改變，認為自 我導向學習有兩種型式：一是自我導向學習的技術，包括陳述 目的、尋找資源、確定策略及評估學習結果等；二為自我導向 學習是內在意識的改變（Brookfield, 1986）。Brookfield 的理論
讓我們對自我導向學習的認知更為深化，不只停留在執行層面 的學習程序上，而能對學習所產生的內在變化有更多了解。
（二） Hammond and Collins（1991）提出的自我導向學習者七 要素架構Hammond and Collins（1991）清楚說明自我導向學習 的中心目標，就是學習及社會行動。以批判教學法、普及教育 及參與研究為基礎，列出一個包含七項要素的架構，用以支持 學習者在正式成人教育情境中從事批判性的演練。在此模式 中，學習者要進行以下七個行動：
1. 建立合作的學習氣氛。
2. 對於自己所處於的社會、經濟及政治環境加以分析並進 行批判性反省。
3. 進行自己的能力分析（competency profile）。
4. 在個人及社會背景架構中，診斷自己的學習需求。
5. 組成與社會及個人相關的學習目標並紀錄在學習契約 中。
6. 執行並管理自己的學習。
7. 反省並評估自己的學習。
此一模式特別考慮可能影響學習的社會、政治及環境情境並 強調個人及社會學習目標的發展；希望經由增強學習者的批判 能力，最終能使用他們的學習來改進生活及工作的條件。
（三）Crow（1991）提出階段性自我導向學習模式（The staged self-dorected learning model），簡稱SSDL 模式。SSDL 模式以 Hersey and Blanchard（1988）的情境領導模式為理論基礎所發展
出來。階段性自我導向學習模式假設學習者從階段性的增進自 我發展，而教師可以增進或阻礙這種發展。良好的教學能配合 學習者所處的自我導向學習傾向階段有助於提高學習者的自我 導向學習傾向。
1、Crow 的SSDL 模式有幾個特定假設
A. 教育過程的目標是要產生自我導向的終身學習者。
B. 良好的教學是隨情境而變化的，亦是隨學習者的反 應而變化的。
C. 自我導向的能力是隨情境而改變的，個人可能在某 一個科目方面是自我導向的，但是在另一個科目方 面卻是依賴的學習者。然而另一方面，自我導向學 習傾向也並非全然是情境性的，它的部份與成熟的 個人特質是相關的。這種自我導向學習傾向的個人 特質一旦發展出來，它使會出現在各種不同的學習 情境中。
D. 自我導向在大部份學習情境中是有利的，但是依賴 亦非全然是錯誤的。
E. 自我導向學習傾向是可以學習而來的。
F. 任何一個理論或模式並不一定是有用的，階段性自 我導向學模式亦然。
2、Crow 的SSDL 模式有四個階段：
Crow 將自我導向學習傾向定義為：「在教學情境中，
學習者擁有選擇性的程度。」並根據自我導向學習傾向的高 低提出其四階段的自我導向學習模式（請見表2-4-2）。
表2-4-2 階段性自我導向學習模式
學生 教師 範例
階段一 依賴的 權威者
教導者
立即回饋的教導、練習、
訊息性的講述、克服抗拒 與不彰的效率
階段二 有趣的 引起動機者 指導者
啟發性的講述、引導式的 討論、目標設定、學習策
略
階段三 參與的 促進者
教師平等參與所促進的討 論、專題研討、團體學習
契約
階段四 自我導向的 諮商者 授權者
實習、論文、個別化的作 業、自我導向的學習團體 資料來源：Crow (1991), p.129.
立即回饋的教導、練習、訊息性的講述、克服抗拒與不 彰的效率、啟發性的講述、引導式的討論、目標設定、學習 策略、參與的促進者教師平等參與所促進的討論、專題研 討、團體學習契約實習、論文、個別化的作業、自我導向學 的學習團體。Crow 的階段性自我導向學習模式，在描述正 式學習過程中，教師可以幫助學習者在學習時變得更自我導 向，教師的目的是配合學習者的自我導向階段並準備使學習 者進展到更高階段的自我導向。
（四）Pilling-Cormick（1996） 的自我導向學習歷程模式
（Self-directed Learning Process Model）
Pilling-Cormick（1996）發展了自我導向學習歷程模式；正 如Cranton（1996）宣稱：「自我導向學習是轉換學習的基石」。
就理論來說，這兩個概念是互為根基的。此一模式在於提供策 略給教育者以促進學習歷程本身的轉換。當學習者計畫他們的 學習時，他們要反映出他們的需求及假設；若對於學習的假說 改變了，學習歷程也必須轉換。所以，轉換學習與自我導向學 習是交織一起的，教育者可以對這兩項都有所促進。依此一模 式，自我導向學習是以不同的控制情境下，學生與教育者之間 的互動為基礎。自我導向學習歷程模式（如圖2-4-2）包括三個 要素：控制因素，教育者與學生間的互動，及教育者與學生間 互動的影響。
控 制
社會限制
環境特色
學生特色 教育者特色
學生 教育
圖2-4-2 Pilling-Cormick的自我導向學習歷程模式 資料來源：Pilling-Cormick (1997), p.70.
四、自我導向學習的互動模式
自我導向學習的互動模式，強調兩個或兩個以上的因素集體互 動，而形成自我導向學習的產生，如：人們在自己所處環境中找到 的機會，學習者個人特質，認知歷程及學習情境等。
（一） Spear 七個要素的自我導向學習歷程
Spear & Mocker 在1984 年提出一項以下列三個要素為主的 模式：（1）學習計畫開始的事件是因為情境的變化；（2）改 變的情境提供了學習的機會；（3）學習的結構、方法、資源與 條件直接受情境的影響；（4）學習序列的進程是因為一件事製 造了情境且成為下一步學習的情境。Spear（1988）以社會學習 理論為基礎，將Spear and Mocker（1984）的模式減化成三個面 向，七個主要元素的模式。
（1）知識（Knowledge）
A. 原來的知識：原有可用的知識。
B. 獲得的知識：學習活動所獲得的知識。
（2）行動（Action）
A. 直接的行動：直指目標的行動。
B. 探究的行動：不能預知結果或無法保證有用的行動。
C. 偶發的行動：與學習計畫無關的行動。
（3）環境（Environment）
A. 恆常的環境：一般環境中可接觸到的人力、物力資源。
B. 偶發的環境：不能預期的環境，卻會影響學習者及學 習計畫。
Spear（1988）認為自我導向學習不一定都發生在一種線
性的形態中；相反的，資訊是一點一滴的儲存而形成更多活 動的條件，也不是一個活動接著一個活動發生的。因此，一 個成功的自我導向學習的計畫是個人可以進行有效的相關 學習活動事件與資訊的蒐集，並且把這些活動的事件整合成 一個整體。學習者在決定哪些學習活動事件需要，或者哪些 知識是重要或不重要的時候，具有很大的控制權。
（二） Brockett and Heimstra（1991）個人責任取向模式 Brockett and Heimstra（1991）分析有關自我導向學習的 不同觀點後，提出一個傘狀的概念，綜合自我導向學習的過 程觀點與個人取向的觀點，稱之為個人責任取向模式
（Personal Responsibility Orientation Model），簡稱PRO 模 式，如圖2-4-3。此模式包含兩個不同卻相關的面向，一個是 自我導向學習，在教學過程中，學習者負責設計、執行及評 鑑他們的學習經驗。另一個面向是學習者的自我導向性，學 習者想要、也喜歡對學習負責。
個人責任
自我導向學習 學習者自我導向
學習中的自我導向 教學－學習
相互的特徵 學習者特徵
社會情境中因素
圖2-4-3 Brockett ＆ Heimstran 的個人責任取向模式 資料來源：Brockett ＆ Hiemstra (1991), p.25.
個人責任取向模式共有以下五個要素：
（1） 個人責任：這是核心概念。個人責任一方面預設 人性本善，有無限的潛能；一方面預設只有學習者肩負 起自身的學習責任時，才能積極參與學習歷程。此外，
個人責任還隱含了自我決定、自我選擇、對行動後果負 責等責任在內；（2） 自我導向學習：此概念是指教學 與學習過程中的各種外部因素，屬歷程取向，包括學習 目標、計畫、過程、執行及評鑑等；（3） 學習者自我 導向：是指學習者本身人格特質的內部因素，因此，屬 於個人取向概念。學習者自我導向強調學習者對學習負 有一種「意欲或偏好」的責任；亦即，學習者必須對其
有無自我導向的動機、態度與興趣負起責任。個人責任 自我導向學習 學習者自我導向學習中的自我導向社會 情境中的因素教學 – 學習互助的特徵 學習者特徵（4）
學習中的自我導向：學習中的自我導向概念主要目的，
是要在歷程取向與個人取向之間求取平衡，他統攝了歷 程取向中的外部因素，使個人對其學習目標、計畫執行 與結果評鑑負起基本的責任；並且涵蓋了個人取向中的 內部因素，使個人為了做一個自我導向學習者而必須負 起責任來；（5） 學習活動產生的社會情境：個人責任 取向模式雖然強調個人責任的重要性，但也認為社會有 責任提供適宜的環境、資源和場所，以供成人做自我導 向學習。
（三）Garrison 的自我導向學習模式
Garrison（1997）提出一個自我導向學習的多面向互動模 式；此模式採用了合作建構的觀點，包括以下三個面向：自 我管理（情緒控制）、自我監測（認知責任）及動機（進入 及操作）三個層面，圖2-4-4 說明此一模式。
動機
（進入 / 工作）
自我監測
（責任）
自我管理
（控制）
自我導向學習
圖2-4-4 Garrison 的自我導向學習模式
資料來源：Merriam ＆ Caffarella (1999), p.302.
五、自我導向學習的過程與結果
有些學者認為自我導向學習包含的層面廣泛，所以，不只從學 習歷程或學習途徑來探討，還把學習結果一併列入考慮；這種整合 觀點的研究，以鉅觀角度觀察自我導向學習的運作和效果，特別值 得參考。
（一） Long（1989）的自我導向學習理論
Long（1989）認為成人自我導向學習包括三個概念面向，即 社會學的、教育學的與心理學的。
（1） 社會的面向：此層面強調學習者的社會隔離性（social isolation），在此概念之下，自我導向學習係指成人追求 獨立學習，即成人靠自己獨立學習。若有教師指導，也希望 給學習者充分的自主權。
（2） 教育的面向：強調學習者執行自己的學習程序。在這 個概念下，學習者自我導向的程度視其在設定學習目標、尋
求與利用學習資源、決定學習的時間分配與評鑑學習結果時 所被賦予的自由而定。若教學者控制太多，會造成自我導向 學習的阻礙或傳統學校教育中的中輟率高的情形。
（3） 心理的面向：強調學習者能主動控制學習過程，指學 習者對學習過程抱持積極的程度，學習者為自己的決策負責 任。
Long（1989）就根據此三個觀點，發展了自我導向學習的一 個理論架構。如圖2-4-5。
第一象限 高自我導向學習
第二象限 中途輟學
學習可能性低 第四象限
低自我導向學習 第三象限 高心理控制
低教育控制 高教育控制
低心理控制
圖2-4-5 教育控制與心理控制在自我導向學習中的關係 資料來源：Long (1989), p.9.
圖 2-4-5 表示不同程度的心理準備和教育會影響成人的自 我導向學習，在第一象限中學習者有高心理控制且教師使用低 的教育控制，這是自我導向學習最高的所在；第二象限中學習 者有高心理控制而教師也使用高的教育控制，學習者常會不滿 這樣的學習型態而中途輟學；在第三象限中學習者有低心理控 制且教師使用高的教育控制，這是自我導向學習最少的所在；
在第四象限中學習者有低心理控制且教師使用低的教育控制，
在此學習的可能性低。在第一象限和第三象限的學習滿意度最 高，學習者的心理喜好較不受到威脅。而第二象限和第四象限 配合不恰當，容易造成學習者的焦慮（胡夢鯨，1996）。
基於上述理念，Long（1990）提出一個涵蓋四項要素的自 我導向學習理論，此四項要素為：環境與資訊、學習者、學習 過程與結果。Long 認為一項學習活動的結果是否為自我導向學 習，需同時考慮環境與資訊、學習者、學習過程三個要素。根 據Long 自己表示學習者要素是其自我導向學習理論的核心概 念，即是他所強調的心理控制，主要就是學習者的自我導向高 教育控制學習傾向。
Long（1990）也提出不同學習者有不同的學習導向，因此，
Long 認為自我導向學習者的各種要素會呈現不同的影響，以圖 2-4-6 分別表示之
甲學習者 情境A
乙學習者 情境B
丙學習者 情境C
環境與資訊 學習者 學習過程 學習結果
自我導向
他人導向
他人導向
圖2-4-6 自我導向學習要素的不同組合情形 資料來源：改自Long (1990)
由圖 2-4-6 顯示，相同的學習者在學習者的要素方面，其 自我導向學習傾向的高低程度是一樣的，但是因為所處的情境 不同，在環境與資訊及學習過程的要素方面，自我導向的程度 便有所不同，因而造成同一個學習者在情境 A 中的學習活動是 自我導向的結果；而在情境 B 中卻是他人導向的學習活動。此 外，甲學習者雖然在學習者要素的自我導向的學習活動高於乙 學習者，但是因其在環境與資訊要素的自我導向程度較低，因 而造成甲乙兩學習者的學習活動均是屬於他人導向的結果。
（二）Candy（1991）描述自我導向學習的四個現象
Candy（1991）認為自我導向學習層面廣泛，可將之分為過 程和結果兩個層面：過程層面包含個體在正規教育中組織教育 的方法，自我導向學習所表現的是「自我控制」；而個體在非 正規或非正式教育體系中，自我導向學習所表現的即是「自我 教育」；另外就結果層面來說，則可區分為表現個人人格特質 的個體「自主性」及建構自己教育意願和能力的「自我管理」。
Candy（1991）亦提及在自我導向學習過程中，「能力」、「資 源」和「權力」正是促發自我導向學習的三要件：能力（competent）
是指評估、設定目標、時間管理、發問、批判思考、監控、和 評鑑的能力；資源（resource）即學習的資源，不僅是學校、大 專或訓練機構提供，應是整個社會和國家都充斥的學習社會，
並交會互動；權力（power）則是指個體能夠從同儕、環境、文 化和專家的束縛中獲得更多的權力。
綜合以上，對自我導向學習理論的探討可發現，學者在建構自 我導向學習理論時，自我導向學習一詞的概念化並未完全，從不同
的觀點有不同的詮釋。但均強調學習者內在的自我導向學習要能與 外在的學習情境因素相配合，以提高學習的滿意度，甚至學習成就。
第三節 線上學習與相關研究
壹、 線上學習定義及其網站類型
一、線上學習的定義
線上學習（e-learning）是遠距學習（distance learning）的一種 型態（Trace, Cornelia, ＆ WR Hambrecht, 2000）。遠距學習乃指教 學者和學習者處於不同的時間地點，教學者藉由電子傳播媒體將教 學內容傳遞給學習者，而學習者來進行課程的學習活動（Moore ＆ Kearsley, 1996）。遠距教學由來已久，其最早僅止於單向式的教學，
於 1840 年代興起，當時乃以函授為主要的教學方式（Keegan, 1986），隨著電子傳播科技（telecommunication）的發展，遠距教 學在媒體的運用上更為多元化。Garrison（1987）將遠距教學運用科 技及媒體的過程歸納為四代：第一代是郵寄圖書印刷品往來為主 的，例如函授；第二代是以廣播及電視來傳輸聲音影像的電訊傳播，
例如空大、空專；第三代是以電腦為主，不僅可傳輸影像、聲音，
亦可以傳文字、數字，及教材呈現更可能生動活潑的圖案及動畫，
使教學互動增加；第四代的遠距教學科技，所處理的訊息為聲音、
影像、文數字、圖形及動畫，傳輸模式是連上網路的微處理機（黃 孟元、黃嘉勝，1999；吳忠哲，2000）。
Keegan（1986）整理不同學者的看法，提出其中共通的論點為 教師與學習者是分離的；教學內容以電視、廣播等方式來傳授的；
注重系統的教學方式；以自學式教材為重點；強調媒體的溝通模式 等；以及在物理空間的阻隔之下，遠距教學之課程內容和教學活動 都必須透過不同的傳播媒體來傳送。我們可發現，遠距教學的演進
