第一章 緒論
當特殊教育需求學生安置於普通教育時，需要各領域專業人 員的合作無間，才有可能成功的接受融合教育，所以需要透過團 隊合作之方式為學生編擬個別化教育計畫。編擬個別化教育計畫 之團隊包含學校行政人員、教師、家長、相關專業團隊，以及學 生本人等。本研究擬探討普通班教師參與個別化教育計畫之現況 與需求。本章共分三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研 究目的與待答問題，第三節為為名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
為了順應世界潮流、提昇全體國民的素質與知識水準，並加 強本國競爭力（李園會，1985），我國於民國五十七年毅然推動 九年國民義務教育。國民義務教育是一種受益權，其目的是期望 透過義務教育的規範，使每一位學生都能享有基本教育之權利，
也可以使每一位學生能在教育上獲得平等的待遇。
然因不同學生所需之教育需求亦有差異，因而我國在實施義
五十七年頒佈之「九年國民教育實施條例」，其中第十條即規範
「……對於體能殘缺，智能不足及天才兒童，應施以特殊教育或 予以適當就學機會」。教育部更於五十九年公布「特殊教育推行 辦法」，並於六十六年修正之，以保障身心障礙學生在接受國民 義務教育時的權利及應接受的相關服務。民國七十六年首訂「特 殊教育法」，並陸續於民國八十六年、九十三年修訂相關內容法 案，再三強調身心障礙學生接受特殊教育的相關權利。
為保障身心障礙學生接受適性教育的權益並確保其教育品 質，個別化教育計畫（Individualized Education Program，以 下簡稱 IEP）便應運而生。IEP 一詞起源於美國於一九七五年通 過的「身心障礙兒童教育法案」（The Education of All
Handicapped Children Act, 94-142 公法），根據此法，IEP 一 詞包含兩個步驟與層面，一是指「IEP 會議」，另一則是指「IEP」
的書面文件。「IEP 會議」是藉著讓身心障礙學生之家長與教育 有關人員，一起面對面溝通和協調，以設計出此兒童獨特需求的 教育方案。而「IEP」的書面文件即是「IEP 會議」的最後結論 之記錄與家長同意書（林素貞，1999）。
美國更於一九九七年的殘障者教育法案（Individuals of Disabilities Education Act，以下簡稱 IDEA）強調身心障礙
學生接受教育的六項重要議題，分別為：「為身心障礙兒童提供 免費且適當的公共教育」、「適當的評量方法」、「個別化教育計 畫」、「最少限制的環境」、「親子共同參與」以及「程序保護」， 其中「個別化教育計畫」列入重要的議題之中，顯示個別化教育 計畫與特殊教育的服務已經劃上了等號。針對編擬 IEP 參與人員 部分，明確規範指出「家長、普通班教師和特教教師至少各一人、
地方教育主管機關的代表、能解釋和說明兒童診斷結果之專業人 員、相關服務的專業人員、學生」，說明當學生一旦接受普通教 育，普通班教師責無旁貸的成為個別化教育計畫中的團隊成員，
並應與 IEP 的團隊成員共同合作為身心障礙學生編擬 IEP。
我國 IEP 發展的狀況，亦參考美國 IEP 之精神執行。自從民 國六十八年林孟宗先生將 IEP 之觀念引進國內，我國於民國七十 六年之「特殊教育法」雖未出現「個別化教育計畫」的字眼，但 已隱含其意，可由第六條中提及「特殊教育之設施，以適合個別 化教學為原則個別化教學」之「個別化教學」，以及第十條「各 類身心障礙教育教師依據教育部編輯之教材進行教學時，得視實 際需要訂定教學計畫，適應學生之個別差異，彈性運用教學方 法，達到個別化教學之目的」之「教學計畫」以及「個別化教學」， 窺見出 IEP 之精神與內容。民國八十六年修訂特殊教育法時，將
IEP 列為法定強制之項目，IEP 自此之後，正式發揮保障身心障 礙學生受教權益的功能。其中針對 IEP 編擬的人員部分，在特殊 教育法施行細則第十八條說明「參與擬定個別化教育計畫之人 員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等」，
其中教師部分，當學生安置於普通班並接受特殊教育服務時，即 是指普通班教師與特殊教育教師。亦即普通班教師應為班上身心 障礙學生編擬適合其發展之 IEP，因此點出普通班教師參與個別 化教育計畫的法律約束力。
再從我國對於身心障礙學生教育安置之歷史來看，已由早期 的排斥、隔離身心障礙學生於普通教育之外，到八○年代的「回 歸主流」，最後進至九○年代興起的「融合教育」（賴翠媛，2003）。 近年來，「融合教育」的興起，使得普通教育與特殊教育之間，
開始產生積極的互動，一起滿足所有學生的需求。
基本上融合教育教育的對象是班級內所有具特殊需求的學 生，由普通教師、特殊教師及相關專業人員協同合作，分擔責任，
讓特殊兒童就讀普通班並獲得適宜的教育與支援服務（吳昆壽，
1998）。為落實「最少限制的環境」之理念，我國特殊教育法第 十三條規定「身心障礙學生之教育安置應以最少限制的環境下為 原則」；特殊教育法施行細則第七條說明「學前教育階段身心障
礙學生應以與普通兒童一起就學為原則」，再再顯示我國對於身 心障礙學生接受教育的理念，已經趨向「在普通班中服務身心障 礙學生」。
綜上所述，融合教育為現行特殊教育安置身心障礙學生之最 大的方向，因此，當學生安置於普通班時，其編擬人員應包含普 通班教師，因此，由普通班教師為身心障礙學生編擬 IEP 已是責 無旁貸的教育工作。
研究者實際擔任資源班教師以來，IEP 之編擬鮮少有普通班 教師共同參與。研究者擔任國小資源班教師已邁入第五年，依法 定期與普通班教師、學校行政人員檢討 IEP 內容之適宜性。普通 班教師對於身心障礙學生在普通班之表現最為了解，因此幫助編 擬 IEP 之角色應不容忽視，然則研究者在邀請普通班教師、學校 行政人員、專業人員共同完成 IEP 之推動上卻是窒礙難行，往往 受到普通班教師拒絕，因此深知普通班教師參與編擬 IEP 的意願 極低。即便出席 IEP 會議也常常僅止於「出席」之層面，在會議 召開過程中，鮮少對身心障礙學生在普通班之教育需求提出相關 意見。因此在會議的品質上亦流於特殊教育教師自行召開之會 議。
依研究者自身之經驗，欲瞭解自從我國特殊教育法施行細則
規範普通班教師為編擬 IEP 團隊成員以來，真正落實此理念之現 況。然而，國內針對此現況之文獻僅有數篇，分別為林恆嘉（2005）
針對臺北市普通班教師參與學習障礙學生個別化教育計畫之研 究、吳芊宜（2006）針對北部地區國小普通班教師參與個別化教 育計畫之研究以及湯君穎（2007）國小普通班教師參與個別化教 育計畫之研究等三篇。林恆嘉之研究對象係臺北市教師普通班教 師，其研究結果顯示國小普通班教師對 IEP 之執行情形仍有待改 進，且對其對 IEP 之瞭解情形尚可；吳芊宜之研究針對臺北縣、
臺北市、桃園縣、新竹縣、新竹市、苗栗縣等地區之國小普通班 教師參與 IEP 之情形進行分析，其研究結果顯示北部地區國小普 通班教師 IEP 之認知程度整體分析屬於中等偏高；湯君穎之研究 方向為臺灣地區國小普通班師參與 IEP 之研究，其研究結果顯示 國小普通班教師參與 IEP 之態度與現況均偏向正向，而參與過程 因不同背景而有顯著差異。綜合三篇研究對象皆為國小普通班教 師，其研究結果，均顯示國小普通班教師對於 IEP 瞭解之現況屬 於中等，但是在執行部分仍有不足之處。研究者欲探知國中教師 參與 IEP 之部分，卻發現國內並無相關文獻可以提供國中教師參 與 IEP 之現況，因此，本研究欲深入影響國中以及國小普通班教 師參與個別化教育計畫之現況與因素為何。
基於上述之理由，研究者希望透過自己的研究報告瞭解普通 班教師參與 IEP 之現況、影響因素，也期望透過研究報告之結果 提供具體之建議，以提昇普通班教師參與 IEP 之意願，並凝聚所 有 IEP 團隊對於提供身心學生適性教育之共識。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
基於上述之問題背景與研究動機，本研究之目的為探討普通 班教師對個別化教育計畫的認知程度、參與經驗、參與感受，參 與困難，以及專業需求。針對研究目的，如下所述：
一、瞭解國民教育階段普通班教師參與個別化教育計畫之現況。
二、探討不同背景變項之國民教育階段普通班教師參與個別化 教育計畫之差異性。
貳、待答問題
根據上述之研究目的，研究者提出相關待答問題如下，並希 望透過本研究之探討，能回應相關的待答問題。待答問題詳述如 下：
一、 國民教育階段普通班教師參與個別化教育計畫之現況 為何？
（一）普通班教師瞭解個別化教育計畫「內涵」之情況為 何？
（二）普通班教師參與個別化教育計畫之「經驗」為何？
（三）普通班教師參與個別化教育計畫之「感受」為何？
（四）普通班教師參與個別化教育計畫之「困難」為何？
（五）普通班教師對個別化教育計畫「專業知能」之需求 為何？
二、 不同背景變項之國民教育階段普通班教師，對於參與 個別化教育計畫之差異性為何？
（一）不同「性別」之普通班教師參與個別化教育計畫之 差異性為何？
（二）不同「年齡」之普通班教師參與個別化教育計畫之 差異性為何？
（三）不同「教學年資」之普通班教師參與個別化教育計 畫之差異性為何？
（四）不同「輔導身心障礙學生年資」之普通班教師參與 個別化教育計畫之差異性為何？
（五）不同「教育訓練背景」之普通班教師參與個別化教 育計畫之差異性為何？
（六）不同「任教地區」之普通班教師參與個別化教育計 畫之差異性為何？
（七）不同「教育階段」之普通班教師參與個別化教育計 畫之差異性為何？
（八）不同「行政經驗」之普通班教師參與個別化教育計 畫之差異性為何？
（九）不同「身心障礙學生安置」之普通班教師參與個別 化教育計畫之差異性為何？
（十）不同「學生障礙程度」之普通班教師參與個別化教 育計畫之差異性為何？
第三節 名詞釋義
本研究所提及之重要名詞為「國民教育階段」、「普通班教師」、「個 別化教育計畫」。為使本研究之範圍與內容在界定部分更為明確，因 此陳述如下：
壹、國民教育階段（Compulsory Education Stage）
國民教育階段為義務教育，分為二個階段，共計九年，分別為 前六年之國民小學教育階段，後三年為國民中學教育階段。
本研究所指之國民教育階段，係指台灣地區二十二縣市之「公 立」國中以及「公立」國小。
貳、普通班教師（Regular Teachers）
本研究所稱之「普通班教師」，界定為九十五學年度任教於台 灣各縣市之國中小班級內目前安置領有身障手冊學生之普通班教 師。
參、個別化教育計畫（Individualized Education Program，簡稱 IEP）
特殊教育法施行細則(教育部，2003)第十八條指出：「本法第 二十七條所稱個別化教育計畫，係運用專業團隊合作方式，針對身 心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫」，其內容 應包括學生現況各項能力、家庭狀況、身心障礙狀況對其在普通班 上課及生活之影響、適合學生之評量方式、行為問題其行政支援及 處理方案、學年及學期教育目標、所需要之特殊教育及相關專業服 務、能參與普通學校(班) 之時間及項目、教育目標是否達成之評
量日期及標準，以及學前教育大班、國小六年級、國中三年級與高 中(職) 三年級學生之轉銜服務內容。
特殊教育法第二十七條指出，「各級學校應對每一位身心障礙 學生擬定個別化教育計畫，並應邀請身心障礙學生家長參與期擬定 及教育安置」（教育部，2004）。
特殊教育法施行細則第十八條並指出：「參與擬定的人員應包 括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等」（教育部，
2003）。
特殊教育法施行細則第十九條強調，「身心障礙學生之個別化 教育計畫，學校應於開學後一個月內定訂，每學期至少檢討一次」
（教育部，2003）。
本研究之個別化教育計畫係指針對身心障礙學生個別之教育或 相關服務需求，透過相關人員（學校行政人員、教師、學生、家長、
相關專業人員）之討論協商，於一個月內完成之書面文件資料及執 行層面。
