第貳章第貳章第貳章
第貳章 文文文文獻探討獻探討獻探討獻探討
本章主要在從理論及文獻回顧中，探討與本研究相關的主題。全章內 容共分為四節，首先介紹建構主義，包括理論基礎、教學理念及教學設計 原則；次則探討建構取向體育教學的精神、策略、教學模式及教學評量；
三則從性別平等教育的內涵、九年一貫國民教育兩性議題的探討及相關研 究等方面來分析；最後則探討運動場上之性別議題，包括運動場上性別刻 板印象、影響女性參與運動之因素、性別平等課程設計之原則及概念、體 育課性別平等教育的反思及體育教師應有之觀念與作法。
第一節 第一節
第一節第一節 建構主義建構主義建構主義建構主義
一 一 一
一、、、、建構主義的理論基礎建構主義的理論基礎建構主義的理論基礎建構主義的理論基礎
「建構主義」（constructivism）基本上是一種知識理論，旨在解釋人們
「如何獲得知識」，建構主義認為知識起源於人們主動的建構而非被動的接 收（潘世尊，2003）。建構論（constructivism）所關心的二大主要現象是：
認識（knowing）以及知識（knowledge）。「認識」是動態的、歷程的，所涉 及的問題包括「知識如何產生？」、「認知主體如何瞭解其環境？」、「知識
如何成長或變化？」等等；「知識」是靜態的、結果的，所涉及的問題包括
「知識的結構為何？」、「知識真假如何判斷？」、「知識與被認知的對象之 間的關係為何？」等等（詹志禹，2002）。
建構主義作為一種知識建構的理論，經過數十年的發展，形成的理論 派別紛雜多端，依照 Von Galsersfeld（1989）的論述，建構主義到目前大致 有四個派別：溫和建構主義（trival constructivism）、激進建構主義（redical constructivism）、 社 會 建 構 主 義（ social constructivism）、 寫 實 建 構主 義
（realistic constructivism）。而國內學者楊龍立將知名建構論者大致歸為七 類：一、Kant 為哲學取向；二、Popper 和 Kuhn 為科學哲學取向；三、Piaget 和 Vygosty 為心理學取向；四、Dewey 為實用主義取向；五、Habermas 為 社會學取向；六、Alcoff 和 Popper 為女性主義取向；七、Ernest 和 Von Glasersfled 為數理教育取向（王美芬，2002）。
學者吳玉明（1997）將國內學者趙金祈、許榮富、黃芳裕曾對不同學 者對於建構主義的觀點提出說明，大致分成有以下四種學派：激進建構論、
個人建構論、社會建構論、皮亞傑學派的建構論，四個不同派別的學說及 代表人物如表 2-1。
表 2-1 不同學派的建構主義知識論 代表人物 代表學派 該學說所持觀點
Von Glasersfled 激進建構論 1. 人 們 對 外 在 世 界 的 理 解 是 以 我 們 所 能 理 解、認知的範圍為主。
2.實體的存在，不是如經驗論所主張的獨立於 人而存在，而是由個人和概念相互結合。
Kelly 個人建構論 1.個體看待外在的世界時，什麼才是他們觀察 的焦點。
2.個體如何有效的利用科學的知識，以及如何 建立起有用的認知。
3.個體的學習不是要形成唯一的真理。個體的 心智運作經由自己已有的知識和經驗，以認 識外在的世界。
Vygotsky 社會建構論 1.對於科學的認知，在 Bruner 的主張之下，
不具有固定的意義，而會因人而異。
2.個人在群體中的活動，不是完全的自由，而 是受到社會機制的限制。
Piaget 皮亞傑學派 的建構論
1.皮亞傑對於廣義語意符號的研究，像語言、
遊戲、藝術創作等，他發現社會的意識與學 生的認知有關，成為社會建構論的典範基礎。
2.皮亞傑（1978）以確認為基礎，界定出學生 理性的作用與學生已有的意識有關，他稱為 省察。並將其分為兩種，一種是反省省察
（reflexive）；另外一種是省察（reflective）。
資料來源：出自吳玉明（1997，頁 9-10）
這十幾年來，建構主義盛行在教育界，是目前國內許多從事教育改革 的學者所強調之教育理念。如上述所言，建構主義的學派龐雜，而國內教 育界常採用的幾個學派為根本建構主義、個人建構論及社會建構論，茲將 這三個學派之重要理論基礎簡述如下：
（
（
（
（一一一一））））根本建構主義根本建構主義根本建構主義根本建構主義
學者潘世尊（2003）提出根本建構主義是由 Emst Von Glasersfeld 提出，
根本建構主義的重點在探討個體如何形成及發展知識，認為認知的目的是 要建構出能夠適應環境的知識。其基本原則有二：
1. 知識不能被動的接受，它是由認知主體主動「建造」而來。
2. 認知的功能是「適應的」，為的是要組織個體的經驗世界，而非發現
「客觀的本體上的實體」。
而在根本建構主義之下，知識具有以下幾個重要的特質：
1. 知識僅存在於認知主體的心中。
2. 能存活的知識僅是暫時性的解釋。
3.個體所建構的是獨一無二的主觀知識。
4.知識是適應環境的工具。
（
（
（
（二二二二））））個體知識建構論個體知識建構論個體知識建構論個體知識建構論
學者鄭晉昌（2002）綜合個體知識建構論者的主張，在教學上提出幾 個論點：
1. 強調學習是一個「主動的行為」，學習者是整個學習活動的主體，教 材，內容的設計與教學方法的運用應以學習者為軸心。
2. 學習的內容必須與個人過去的背景知識及生活經驗有關，學習者方 能將所學的知識運用到日常生活的問題的解決活動當中。
3. 學習是「個體知識持續發展的歷程」，對於學習診斷來說，學習歷程 的形成性評估是很重要的。
（（
（（三三三三））））社會建構論社會建構論社會建構論社會建構論
Gergen（1995）提出社會建構主義三項要點如下：
1. 透過語言賦予意義化，而產生社會化主觀的觀點。
2. 社會互動過程中是由不同社群、社會、文化和情境的個體來建構知 識的重心。
3. 語言是個體間相互溝通及其關係建立的基礎。
國內學者施登堯（2003）從一個社會建構論者的觀點看當代教育實踐 和過程時，產生四種教學的想法：
1. 削弱權威：教師不再是知識的權威，他成為課堂上的協調者、促進 者、資源顧問。
2. 活化關係：學生透過對話、互動來產生新見解。
3. 在實踐中生成意義：學生與教師一同決定對他們重要的實際主題，
使他們對有興趣的主題能有效交流他們的見解和觀點，親身參與實 踐所獲得的知識對學習將是最有意義。
4. 打破界限：學生嘗試形成一種自己的觀點，不再受某一學科內狹窄 的學科內容所束縛，可透過單獨或小組的形式來解決複雜的問題。
國內學者鄭晉昌（2002）對於學習者知識建構的詮釋，提出社會知識 建構論的觀點：
1. 情境學習（situated learning）觀點是社會建構學習的主要支持者。
2. 知識是社群組織中的成員相互協商共識後的結果，學習活動本身與 專業社群的活動息息相關。
3. 知識具有其「實踐」的意義。
綜合上述不同門派建構學者所提出的看法，研究者將建構主義在教學 上的理論基礎統整為：
1. 知識不能被動的接受，它是由認知主體主動「建造」而來，所以人 類的學習是個體主動建構的過程，並非強加灌輸的過程。
2. 學習是一個「主動的行為」，學習者是整個學習活動的主體，教材、
內容的設計與教學方法的運用應以學習者為軸心。
3. 學習者在學習的過程中，必須與個人過去的背景知識及生活經驗有 關，學習者方能將所學的知識運用到日常生活的活動，以解決活動 當中所產生的問題。
4. 社會互動過程中是由不同社群、社會、文化和情境的個體來建構知 識的重心。
5. 學習是一種主動的過程，學習者不能獨立於情境之外，必須和學習 的情境產生交互作用，方能產生新的知識。
6. 學習者透過和同儕或和老師的對話、討論來產生新見解，知識在實 踐中生成意義。
7. 學習是「個體知識持續發展的歷程」，對於學習診斷來說，學習歷 程的形成性評估是很重要的。
二 二 二
二、、、、建構主義的教學理念建構主義的教學理念建構主義的教學理念建構主義的教學理念
傳統的教學方法大多數以講述教學法為主，這種以教師為中心的講述 教學法，重在知識的傳輸，因此學生的學習往往較偏重於讀、看、聽，而 缺少說話及實做的機會。僅靠教師單純講述的傳統教學法，學生上起課來 枯燥乏味使得學習情境不易塑造，因此容易有師生互動性差、學生處在被 動學習、學生容易注意力分散導致學習效果差等實行上的缺失（張世忠，
2000）。
Clark and Starr（1986）研究中學教師的教學方法發現，學生的記憶量 會因為上課老師所採用的教學方式而有所不同：能記住所「讀到」的百分 之十；能記住所「聽到」的百分之二十；能記住所「看到」的百分之三十；
能記住所「聽到及看到」的百分之五十；能記住所「說過的話」的百分之 七十；能記住所「說過並做過」的百分之九十。從這項研究可以看出教師 在教學上若採用傳統的講述教學法，讓學生只藉由聽和看的學習方式來學 習，學生能記憶的量最多只有老師所講的一半；倘若在教學上，教師能改 變傳統的講述法，多增加師生互動，讓學生能多說、多動手做，那麼學生 能記住教師課堂所上的內容會更多，學習效果會更佳。而建構主義的教學 強調，知識是由學習者親身去經歷，從環境互動中去學習建構而成，和 Clark and Starr（1986）的研究中認為「多增加師生互動，讓學生多說，多動手做，
學習效果會更佳」有異曲同工之妙。
建構教學理論的特色為：一、主動、經驗及互動為三大要素；二、強 調求知精神及歷程；三、教師為引導者、分析解釋者、諮詢者及資料提供 者；四、其目的在培養學生自我學習的能力（張世忠，2000）。而建構教學 的理念則是強調學習是一種學習者主動參與的過程，學習者以自己的背景 知識與經驗，透過參與、尋求及掌握意義等方式建構有關外在環境的知識
（朱則剛，1996；陸美靜，2003），並強調，知識的建構必須由認知者本身 做起，無法假借他人之手。因此，在教學上教師必須以學生為學習活動的 主體，並且以學生的經驗作為選擇教學內容和決定教學策略的依據（甄曉 蘭，1997）。由上述論點可知建構主義的教學理念重視學生的經驗，強調知 識的建構必須由學習者本身來做，讓學生透過參與來學習，因此，教師的 角色也應該有所改變。
學者朱則剛（1996）認為建構主義在教學上，教師的角色由以前的知 識傳授者定位，轉而為一個學習者的促進者，將教師置於教學的輔助地位；
建構主義的教學理念強調學習者的主動性，重視主動參與式的學習，意即 學習者在學習（認知）過程中的主體地位。而甄曉蘭與曾志華（1997）提 出建構主義導向的教學觀點是以「學習者的學習活動」為中心的「建構式」
教學主張，強調教師的角色轉變為問題和情境的設計者、討論溝通的引導 者和協調者；以及知識建構的促進者；而學生的角色則轉變為知識與意義 的詮釋者、創造者、發明者以及問題的探究者。上述論證說明傳統講述教
學法和建構取向教學理念最大的差異點是教師及學生角色地位的轉變，教 師由權威式的知識傳輸者轉變為知識建構的促進者；學生則由被動的知識 接受者轉變為主動性的知識建構者。
在教學的情境裡，建構主義的教學理念強調自由、開放及多元的學習 情境和傳統講述性教學法一元式的教學方式是非常不同的。建構教學的學 習情境是「自由的」、「開放的」和「合作的」教學情境，由師生共同建構 和維持的。因此，教學方式不限於傳統的講述、練習、說明等活動，可以 採取多元的、非正式的學習方式；例如時常會安排衝突情境的發生，藉由 質疑和辯證的學習情境，以刺激學生思考解決之道。而學生的學習空間、
地點，都可以視實際的教學需要而靈活調整（甄曉蘭、曾志華，1997）。
「問題解決式」的學習活動是建構主義教學的主要教學情境，學者朱 則剛（1996）認為建構主義在教學上強調「問題解決式」的學習活動，讓 學生透過對問題情境的思考、資料蒐集、分析、設計解決方案及討論分享 等活動，主動參與學習。建構式的教學主張採小組間的合作學習模式，強 調學習者間的互動，透過同儕間對問題討論、溝通等社會協調過程，達到 意義分享，建立較客觀的學習成果。
從以上的文獻資料可以明顯的看出建構主義取向的教學方式和傳統講 述性教學法的不同，國內學者朱湘吉（1992）曾就教育科技的立場來比較 建構主義與傳統教學法在教學設計上的差異，如表 2-2；學者張世忠（2000）
也曾做過建構主義與傳統教學的比較，如表 2-2；表列如下：
表 2-2 傳統與建構主義教學設計比較
項目 傳統教學設計 建構主義的教學設計 哲學
基礎
●客觀論
●知識本身有恆真的價值
●建構論
●意義是經由社會協調而來 學習
內容
●適合動作技能、語文資訊及具體 概念
●簡化現實世界
●適合學習問題解決及認知策略等 進階知識
●呈現現實世界的真實面貌 學習
者
●可在教學過程中調整個別差異
●重視學習者的起點行為
●被動接受知識
●學習者的先前知識影響學習結果
●強調學習者有自我管理的能力
學習 情境
●正式教學 ●主動參與學習
●情境學習 學習
項目
●人造的 ●真實的
成果 評量
●重視教學與成效
●以學習目標為評量標準
●重視學習的過程本身
●目標中立（goal free）導向
資料來源：出自朱湘吉（1992，頁 18）
表 2-3 傳統教學與建構教學之比較
傳統教學 建構教學
●以老師為中心 ●以學生為中心
●被動接受 ●主動建構
●客觀真理 ●主觀經驗
●記憶 ●理解
●文字符號 ●有意義內容
●安靜聽講 ●互相磋商
●知識的傳輸 ●知識的建構
資料來源：出自張世忠（2000，頁 17）
綜合以上論述，建構主義的教學理念乃是主張：
（一）將教學活動的重心，由教師轉向至學生，由學習者本身主動去學習，
建構知識。
（二）教材內容的重心由抽象概念轉向至生活上的課程，學習情境是由封 閉的轉向是自由的、開放的。
（三）教學方法上的運用，由個別的學習轉向至社會互動學習，採用「問 題解決式」的學習活動。
（四）教學活動的評鑑重視學習的過程，重心由成果取向轉向至過程取向。
三 三 三
三、、、、建構取向教學課程設計的原則建構取向教學課程設計的原則建構取向教學課程設計的原則建構取向教學課程設計的原則
學者游家政（1998）認為建構主義取向課程設計的主要原則需包括以 下六大原則：
（一） 過程導向的設計理念
（二） 以學習者為課程主體
（三） 以生活經驗為學習起點
（四） 以問題解決為主要教材
（五） 以科技統整為組織型態
（六） 採多元化的真實性評量
學者徐照麗（1996）認為建構主義教學的設計原則應以學生已具備的 認知能力為進一步學習的基礎，在學習目標上遵守三項原則：
（一） 設計問題導向或認知層次較高的目標
（二） 學習目標由老師輔導學生決定
（三） 目標兼顧學習過程（如何）與學習內容（什麼）
而在學習內容的安排尚須符合三項原則：
（一） 在師生角色上，主張由學生主導自己的學習方向，老師輔導與支援 學習活動的進行。
（二） 提供豐富的資源，安排一個學生可以自由運用器材或靈活運用資源 的環境。
（三） 強調合作學習，組織一個可以自由表達個人看法、相互溝通、尊重 的合作學習情境。
因此，在建構主義取向教學的設計原則方面，教師應要扮演什麼樣的 角色方能符合建構取向的課程設計原則，學者吳璧純（2002）提出她的看 法如下：
（一）教師是懂得知識分層拿捏的專業者。
（二）教師是學生思想的探究者。
（三）教師是設計教學活動、幫助學生建構知識者。
（四）教師宜扮演提供學生良性的選擇壓力的供應者。
（五）在教學活動中促進學生對預期知識的建構、對各種探究知識方法的 學習，以及對學習責任建立的促進者。
學者陸美靜（2002）在實施建構教學的歷程與反思中強調，學生的學 習必須以自己生活週遭所發生或所經驗的事件上，並強調討論與合作學習 的重要。因此，建構取向教學課程設計應以兒童的興趣、需要、能力為核 心，從兒童的生活經驗出發，透過觀察、遊戲、操作的方式來誘導兒童學 習，並從討論與合作的學習過程中建構知識，達到從做中學的目的。
四 四 四
四、、、、小結小結小結小結
建構主義取向的教學是透過教師安排課程材料和工作任務以引導學生 認知技能與情意等能力的建構（蔡清田，1998）。因此，建構取向球類教學 在課程活動的設計乃是教師設計一個和實際比賽相似的情境，透過「問題 解決」的方式，讓學生藉由同組間組員的討論來達成共識，想出解決問題 的策略或戰術，用來執行在球場上的比賽，從解決問題的情境中建構對該 項運動全貌的認知，進而學習該項活動的運動技能，培養小組間合作的精 神，達到體育課所要完成的認知、技能、情意等教學目標，並藉由體育活 動的進行讓學生從活動中去建構性別平等的觀念。
第二節第二節
第二節第二節 建構取向體育教學建構取向體育教學建構取向體育教學之探討建構取向體育教學之探討之探討之探討
過去以來，傳統的體育教學幾乎離不開講解、示範、練習、修正和欣 賞（Fisher,1981），而此類的教學活動是否有考慮到學生的感受？學者滕德 政（2000，頁 117）在躲避球運動之研究中曾提及到：
身為體育教師，是否明白學生是很不自由地被投擲到體育的教學情境，學生沒有 選擇老師、教材、進度的自由，也沒有選擇不運動的自由，這種荒謬、苦悶的情境之下，
體育老師如何尊重並發展學生的主體性、自由抉擇的意志，可以說是體育教學上十分急 切而實際的課題。
可見體育課程中活動的安排必須顧及到學生的想法，亦即教學是以學 生為中心，教師須扮演從旁輔助引導的角色，讓每個學生可以按其個人能 力之差異及需要來建構自己的認知及技能，而教學不再是一言堂式的教法。
一一
一一、、、、 建構取向體育教學的精神建構取向體育教學的精神建構取向體育教學的精神建構取向體育教學的精神
學者掌慶維（2004，頁 138）建議，體育教師在運用建構取向體育教學 時，應掌握住這樣的精神：
在體育課程與教學中，應開放時間與空間讓學習者針對所做的動作內容做討論，允 許學習者透過異質性的小組，在主動探究、質疑、辯證的互動過程下，澄清概念，並再 回到行動中檢驗，以利於知識的社會建構
。
因此，教師採用建構取向體育教學時，將學生分組時應考慮到學生的 性別、能力，按異質性分組的方式將男女生及能力不同的學生分在同一組。
透過小組間的討論來澄清概念並找出解決問題的策略，將其策略實施在下 一場遊戲／比賽中去檢驗所研擬出之策略是否能達到效果，若不行需重新 研擬策略，由這樣的活動中去建構對這項運動的知識。
學者許義雄（2003，頁 122）強調：「體育具有遊戲特性，並與遊戲同 體共生」，體育的走向應以遊戲的樂趣為重要訴求，透過「樂趣」的運動，
完成身體能力的發展。因此，建構取向體育教學應本著「遊戲」的精神，
創新體育內容，提供開放的學習情境讓學生可以自主的學習，公開的討論 來啟發思考，增加創意，達到運動的樂趣。
二 二 二
二、、、、建構取向體育教學的策略建構取向體育教學的策略建構取向體育教學的策略建構取向體育教學的策略
體育教師在上體育課時，運動技能的學習是教學的重點。然而，運動 的指導技術是以「學生」為對象，教授的過程中必須重視學生的自主學習 和個別差異。因此，指導者需運用不同的教材設計，適合的課程，以及良 好的教學技巧方能滿足不同學習者的需求（葉國樑，2002）。因此，體育教 師採用建構取向體育教學之策略可以從以下幾個層面去思考。
（
（
（
（一一一一）））） 體育教師是運動學習環境的建築師體育教師是運動學習環境的建築師體育教師是運動學習環境的建築師體育教師是運動學習環境的建築師
建構主義的教學理念，教師的角色不再是知識的給予者、權威（性）， 而是一個學習促進者、資料提供者、問題提供者以及學習環境的建築師，
學生與老師是在一個共同學習環境下共同來學習（葉國樑，2002）。
建構取向體育教學的策略是由體育教師設計模擬一個與生活經驗相似 的學習環境。例如球類教學，教師可藉由球類比賽的情境去教學，讓學生 在比賽中發現，打好一場球賽需具備許多運動技能，從而引發學生學習的 動機。藉由學習情境的設計讓學生從環境及社群中的互動，學習建構該項 運動所需具備的認知、技能、情意以及比賽的能力。
（
（
（
（二二二二））））解決問題情境的教學模式解決問題情境的教學模式解決問題情境的教學模式解決問題情境的教學模式
在建構取向的體育學習中，學習者必須在運動遊戲中，對其在遊戲中 的行動做有意識的描述，產生問題意識，並學習做決定來解決運動遊戲情 境中所遭遇阻礙的問題（掌慶維，2004）。體育教師運用建構主義的教學方 式便是要製造一種和實際比賽相似的遊戲情境，從學生在遊戲／比賽中的 行動觀察出問題，以問題導引之方式，讓學生從問題中去思考解決的策略，
進而讓學生從遊戲／比賽中去建構出屬於他自己本身對這項運動的知識、
技能及態度。
（（
（（三三三三））））小組團體合作學習小組團體合作學習小組團體合作學習 小組團體合作學習
合作學習是建構主義論者常用的教學方法，合作學習形式可分為兩 種：分工合作（cooperation）及協同合作（collaboration）。建構主義教學方 法傾向運用協同合作學習來規劃群體學習活動，讓學習者可以透過社會互 動與協商來反思建構個人的知識與經驗（鄭晉昌，2002）。
建構取向球類教學採問題導向式合作學習（problem-based collaborative learning）的教學法，透過分組討論、練習的模式來進行。由體育教師設計 一個學習情境，提出問題讓學生思考解決，藉由小組討論、協商，研擬出 解決問題的策略／戰術，讓學生從執行策略／戰術的活動中建構出學生的 認知及技能。
（（
（（四四四四））））改變遊戲的規則改變遊戲的規則改變遊戲的規則 改變遊戲的規則
體育教學應求變與啟發，任何運動項目的玩法、規則、場地設備、器 材用具、人數多寡等都可以改變（許義雄，2003）。台灣運動教育學會（2004）
所舉辦的「建構取向體育教學策略研習會」，二位法國教授 Jean-Francis Grehaigne 與 Nathalie Wallian 在團隊運動的教材教法變化中提出，透過教材 教法的變化可以簡化個人程度的異質性，用以平衡兩隊的實力，或增加一 些額外的限制來複雜化一項工作。
建構取向球類體育教學雖是要模擬比賽的情境，但在比賽的規則、人 數、器材或空間及目標上都可以做變化。例如在目標區的設定，進攻籃框 可增加幾個；器材方面，可改變球體的重量、大小、充氣或洩氣；在比賽 的人數方面增加或縮減人數來造成攻擊者－防守者的失衡；在規則方面，
防守者需與控球者距離一公尺做防守……等等。
三 三 三
三、、、、建構取向體育教學的評量建構取向體育教學的評量建構取向體育教學的評量建構取向體育教學的評量
傳統教學所做的評量不外乎在教學後，大多採用紙筆測驗的方式，此 種評量方式，學生所得到的分數只能代表他在認知層面的學習成果，對於 學生其他層面，例如技能（口語表達能力、操作能力）、情意（與他人互動）
則無法加以評量。傳統體育測驗多半重視結果，不管在技能、或認知上，
往往以總結性的評量來斷定學生的學習成果，卻忽略了學生學習過程中的 投入程度，因此常使教學流於機械式記憶與認知層次的練習，導致體育課 程實施的窄化（鄭光慶，1997）。
學者彭森明（1996）曾對評量提出不同的看法，認為評量的方式應該 要包含學生對於知識的自我決定、自我組織、自我評鑑和校正以及解決問 題的取向，強調知識獲得的統整性。此評量方式和建構主義的評量方式立 意相似。
建構主義認為「知識是創造出來的」，教學評量應從學生建構知識的過 程來看（林生傳，1998；陸美靜，2002；甄曉蘭、曾志華，1997）。因此，
教學評量可在教學前，教學中或教學後，隨時隨地採用質量並重的多樣評 量方式，不僅教師可做評量，還可以輔以家長評量和學童自我反省（葉國 樑，2002）。
學者鄭光慶（1997）認為變通性評量的精神適用於建構取向體育教學 評量，變通性評量強調評量是學生主動地在學習活動中，能表現出有意義 的成品或解決一個真實的問題，因此，變通性評量能有效地測量學生在教 學情境中學習與進步的歷程，並兼顧到學習的成果。其深層的意涵是學習 評量不僅在測量學生學習的成就，更重要的教師在評量的角色必須要革 新，使測量的應用與課程相關的活動或教學計畫作緊密的連結。
鑑於上述學者之論點，建構取向體育教學的評量重點應在於學生在學 習過程中，如何處理學習情境裡所出現的問題以及和小組成員間的互動情 況，所以評量應採用多元的評量方式，例如體育教師可以觀察學生小組間 的討論，比賽的表現；或從學生的學習資料來評量，如學生的日誌、學習 檔案、觀察與討論記錄、學習自評感受；或運用晤談的方式來瞭解學生動 作技能完成及解決問題中的每一個環節，隨時觀察或記錄他們的實作情 形。而教師在評量的角色也必須有所調整，例如可以考慮結合社區資源，
請家長或社區人士協助評量工作，或透過小組組員間的互相評量。
四 四 四
四、、、、小結小結小結小結
學者許義雄（2003，頁 127）提出，
體育應在開放的情境中，賦予更多的想像與思考，始能自主的學習，公開的討論，
創新活動的內容，享受運動的樂趣。
唯有如此，體育才能與生活相結合，進而為人人所喜愛。建構取向體 育教學正是在一個開放的遊戲／比賽情境中，透過問題解決的方式，經由 公開的討論，研擬出解決問題的策略及戰術，藉此讓學生自發性的學習該 項運動的認知、技能、情意及比賽，以建構對於該項運動的基本概念，培 養出帶得走的能力，以提升其對運動的參與度，得以養成終身運動的習慣，
與生活相結合。而建構取向體育教學的評量重點在於學生的學習過程，因 此評量可採用多元的評量方式，方能評量出學生的真正能力。
第三節第三節第三節
第三節 性別平等教育性別平等教育性別平等教育性別平等教育之探討之探討之探討之探討
隨著國內社會的變遷與進步，兩性平等教育的主張已逐步受到重視，
從 1996 年行政院教育改革審議會率先將兩性平等教育的主張注入教改理 念，經立法院於民國八十六年三讀通過「性侵害犯罪防治條例」，到民國九 十年將其納入九年一貫國民教育課程綱要六大議題中，都彰顯出兩性平等 教育的重要性。性別平等教育的議題從以前講求兩性教育的平權至兩性平 等教育，再從兩性教育廣義面向來詮釋時，便是性別平等教育。如何將性 別平等教育意涵融入學生的學習活動中，讓學生能尊重個別差異，不受性 別角色刻板印象侷限，在尊重互信的互動模式中消除性別偏見、區隔、歧 視與衝突，培養性別平等的學習環境是當務之急、刻不容緩之務。以下分 別就性別平等教育的內涵；九年一貫兩性議題課程綱要；性別平等教育課 程設計的理念、原則及相關性研究來探討。
一 一 一
一、、、、性別平等教育的內涵性別平等教育的內涵性別平等教育的內涵性別平等教育的內涵
兩性教育即是性別平等教育，兩性平等教育包含範圍甚廣，舉凡課程、
教材教法、師生互動或者是從人事結構到校園環境設計，甚至從師資培訓 到政策擬定皆是其探討的範圍（莊明貞，1997b）。以下就性別平等教育的 意涵、目的來探討。
（
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（
（一一一一）））） 性別平等教育的意涵性別平等教育的意涵性別平等教育的意涵性別平等教育的意涵
兩性教育即性別平等教育，「性別」，其意為由生理的性衍生的差異，
包括社會制度、文化所建構出的性別概念；「平等」，其意為維護人性的基 本尊嚴和謀求建立公平、良性的社會對待。性別平等教育是指透過教育的 歷程和方法使不同性別的人都能站在公平的立足點上發展潛能，不因生 理、心理、社會及文化上的性別因素而受到限制（教育部，2003）。
學者莊明貞（2003，頁 96）就性別平等（gender equity）的意義詮釋如 下：「能在性別的基礎上免於歧視，而獲有教育機會均等」。其在教育方面 衍生三方面的意涵：（一）性別平等教育是一項理念或概念，意即透過教育，
使男女學生皆能獲得均等的受教機會，期望透過教育上的兩性平等，促進 婦女在社會上的均等。（二）是一種教育的改革運動（三）是相關法令、政 策制訂的一種歷程（莊明貞，2003）。
學者張玨與王舒芸（1997）提出，兩性平等教育的意涵應包含呈現與 尊重多元化這兩個概念，意即在教學內容與過程中去反省、反映並探討男 女兩性在生活上所體驗出的經驗差異，破除兩性不平等的現象，方能建構 出符合多元文化教育精神的兩性平等教育。
隨著性別議題在學術、教育上受到學者專家的重視及論述，學者陳金 定（2004）從多元的面向探究兩性關係與教育，對於性別平等的意涵，提 出下列看法，包含：
（一） 承認每個人具有不同性別能力行為的潛能
（二） 允許多元性別的存在與尊重每個人的自由選擇
（三） 提高適應環境的能力
（四） 擴展生活層面
（五） 每個人須為自己的生命負更多的責任
（六） 提升不同性別間良性競爭、互助與互動的機會
（七） 體驗「全人」的完整感與提升兩性關係
（
（
（
（二二二二）））） 性別平等教育的目的性別平等教育的目的性別平等教育的目的性別平等教育的目的
Calangelo,Dustin,and Fixley（1985）認為兩性平等教育的目的為促進人 與人之間良性、理性的互動以增進人際關係的知能，締造兩性平等和諧的 關係來減低並消除傳統性別角色刻板印象與偏見。
美國平等教育學者 Klein（1985）認為社會建構才是造成男女行為表現 與發展的最大差異，因此，兩性平等教育主要的目的是破除社會對性別不 當的建構所造成的刻板化印象，修改不合宜的社會制度與法令依據，促使 學習者能檢視自己潛在的偏見，進而改善與修正自我的態度、認知與行為，
訂立合理又公平的社會制度，締造兩性和諧的社會。
國內從事性別平等教育研究多年的學者莊明貞（2003）也提出性別教 育建構之目的，乃在打破教學歷程的性別刻板化的印象，消除性別隔離，
教師運用性別平等教學的策略，透過師生的互動以提供性別平等的學習經
驗，促進兩性相互的瞭解、尊重與合作，讓兩性潛能能充分發揮，以建立 多元文化的教育情境。
兩性平權教育是人權的教育、是道德的教育，也是人文的教育，其目 標是使男女有愛、男女相敬，使男女能夠實現自我，相輔相成，致力資源 的開發利用（林生傳，1999）。
學者張鈺珮（1998）從女性主義教育的觀點來看，認為兩性教育的最 終目的為促進學生潛能的發揮與完全開放人格的建構。
學者吳淑茹（2002）綜合諸位專家學者的意見認為性別平等教育的目 的是為培養學生能尊重個體與差異，包容異己，發揚人性的尊嚴；具有多 元文化的觀點，消除性別刻板印象，促進兩性間的互相尊重、瞭解與團體 合作；具有批判思考的精神，達成兩性適性發展，最後促成性別平等和諧 的社會。
綜合上述，所謂性別平等教育應讓學生在學習的過程中，能夠檢視自 我潛在的性別歧視意識以及解構社會對性別的刻板印象，並能從中認知兩 性在生理、心理與社會層面的差異，繼而建構出兩性適性發展與相互尊重 的新文化。
二 二 二
二、、、、九年一貫課程兩性教育議題課程綱要九年一貫課程兩性教育議題課程綱要九年一貫課程兩性教育議題課程綱要九年一貫課程兩性教育議題課程綱要之之之內涵之內涵內涵內涵
隨著教育的改革與多元開放，兩性平等(Gender Equity)已成為國內教 改的重大議題之一。民國九十學年開始實施九年一貫國民教育，正式將兩 性平等教育融入九年一貫課程綱要中，其課程綱要結構（如圖 2-1）所示，
三項核心能力、課程目標及主要內容分述如下，分段能力指標如附錄一（教 育部，2001）：
圖2-1 九年一貫「兩性教育」課程綱要結構圖 資料來源：出自莊明貞（1999a，頁47）
議 題 目 標 核 心 能 力 能 力 指 標 核 心 內 涵 學 習 主 題
「兩性教育」議題課程 課程目標學習目標 兩性的人我關係兩性的自我了解兩性的自我突破 分 段 能 力 指 標 兩 性 的 成 長 與 發 展 性 別 角 色 的 學 習 與 突 破
兩 性 的 關 係 與 互 動 兩 性 的 關 係 與 互 動 兩 性 的 關 係 與 互 動 兩 性 的 關 係 與 互 動 多 元 文 化 社 會 中 的 兩 性 平 等
兩 性 權 益 的 相 關 議 題 自 我 身 心 發 展
兩 性 身 心 的 異 同
青 春 期 的 成 長 與 保 健
生 涯 規 劃 分 工 與 合 作 分 工 與 合 作 分 工 與 合 作 分 工 與 合 作 兩 性 的 互 動 兩 性 的 互 動 兩 性 的 互 動 兩 性 的 互 動 理 性 的 溝 通 理 性 的 溝 通 理 性 的 溝 通 理 性 的 溝 通 責責責責 任 與 義 務任 與 義 務 任 與 義 務任 與 義 務
認 識 性 別 角 色
接 納 與 尊 重
性 別 偏 見 與 刻 板 印 象
突 破 性 別 角 色 限 制
兩 性 平 等 的 概 念
兩 性 的 成 就 與 貢 獻
促 進 兩 性 平 等 的 途 徑
多 元 文 化 中 的 兩 性 處 境
危 機 處 理
兩 性 權 益 相 關 議 題
（
（
（
（一一一一））））核心能力核心能力核心能力 核心能力
國民教育階段的「兩性教育」的核心能力應包含「兩性的自我瞭解」、
「兩性的人我關係」、「兩性的自我突破」，三項核心能力的基本意涵分 別解釋如下：
1. 兩性的自我瞭解：瞭解性別在自我發展中的角色。
2. 兩性的人我關係：探討性別發展與社會文化互動的關係。
3. 兩性的自我突破：建立和諧、尊重、平等的兩性關係。
（
（
（
（二二二二）））課程目標）課程目標課程目標課程目標
兩性教育的課程目標，主要著重於認知、情意、行動三層面，在認知 面，藉由瞭解性別意義、兩性角色的成長與發展，來探究兩性的關係；在 情意面，發展正確的兩性觀念與價值評斷；在行動面，培養批判、省思與 具體實踐的行動力。整合三個層面，可以推衍出以下六項課程目標：
1. 瞭解性別角色發展的多樣化與差異性。
2. 瞭解自己的成長與生涯規劃，可以突破兩性的社會期待與限制。
3. 表現積極自我觀念，追求個人的興趣與長處。
4. 消除性別歧視與偏見，尊重社會多元化現象。
5. 主動尋求社會資源及支援系統，建立兩性平權之社會。
6. 建構兩性和諧、尊重、平等的互動模式。
（三） 主要內容主要內容主要內容主要內容
九年一貫課程兩性教育議題主要內容，包涵五大核心內涵，其學習目 標、學習主題及學習內容說明如表 2-4。
表 2-4 九年一貫課程兩性教育議題主要內容
核心內涵 學習目標 學習主題〈概念〉 學習內容說明 一
、 性 別 的 成 長 與 發 展
認知面認知面
認知面認知面：了解不同性 別身心的成長與發展 情意面
情意面 情意面
情意面：尊重自我與 他人身心發展的差異 行動面
行動面 行動面
行動面：規劃適合個 人的生涯發展
‧ 自我身心發展
‧ 不同性別身心的異 同
‧ 青春期的成長與 保健
‧ 生涯規劃
‧ 了解自我身心發展
‧ 了解人我身心發展異 同，能接納自我，尊 重他人
‧ 了解青春期不同性別 的成長與保健
‧ 培養終身學習能力 與規劃生涯發展
二
、 性 別 的 關 係 與 互 動
認知面認知面
認知面認知面：了解不同性 別在團體中的關係與 互動
情意面情意面
情意面情意面：培養性別良 性互動的態度 行動面行動面
行動面行動面：設計促進性 別合作的組織與活動
‧ 分工與合作
‧ 不同性別的互動
‧ 理性的溝通與協 調。
‧ 責任與義務
‧ 學習在家庭和學校中 不同性別分工與合作 的方式
‧ 學習不同性別共同合 作以解決問題
‧ 運用理性的溝通和協 調，以處理不同性別 問題
‧ 不同性別在家庭、學 校和職場中所擔負的 責任和義務
三
、 性 別 角 色 的 學 習 與 突 破
認知面 認知面 認知面
認知面：了解性別角 色的多樣性與差異性 情意面
情意面 情意面
情意面：接納自我並 尊重他人
行動面 行動面 行動面
行動面：破除性別刻 板化印象對自我發展 的限制
‧ 認識性別角色
‧ 接納與尊重
‧ 性別偏見與刻板 化印象。
‧ 突破性別角色限 制。
‧ 了解性別角色的差異 性與多樣性
‧ 學習悅納自己、尊重 他人的生活態度。
‧ 檢視社會中性別偏見 與刻板化現象。
‧ 反省社會中性別偏見 現象，並提出解決的 方法
（續下頁）
表 2-4 九年一貫課程兩性教育議題主要內容（續）
四
、 多 元 文 化 社 會 中 的 性 別 平 等
認知面 認知面 認知面
認知面： 1.了解性別 平等的概念
2.了解多元社會文化 中不同性別發展的處 境
情意面情意面
情意面情意面：肯定不同性 別的成就與貢獻 行動面行動面
行動面行動面：運用各種媒 介促進性別平等
‧性別平等的概念
‧ 不 同 性 別 的 成 就 與 貢獻。
‧ 促 進 性 別 平 等 的 途 徑。
‧ 多 元 文 化 中 的 兩 性 處境。
‧ 學習運用媒介，表達 性別平等的概念。
‧ 了解並肯定不同性別 的成就與奉獻
‧ 設計促進性別平等的 方案
‧ 批判歷史與社會事件 中性別不平等情況。
五
、 性 別 權 益 相 關 議 題
認知面 認知面 認知面
認知面：了解不同性 別相關權益
情意面 情意面 情意面
情意面：尊重自我與 他人的權益
行動面 行動面 行動面
行動面：1.活用各種 資源，培養危機處理 的技巧與能力。
2.探究性別相關議 題，並提出解決方 案。
‧ 身體自主權
‧ 保護自己避免傷 害。
‧ 危機處理
‧ 性別權益相關議 題。
‧ 尊重人我均有自 主權。
‧ 勇於拒絕不合理 的性侵害或暴力
‧ 運用各種資源，
培養危機處理的技巧 與能力
‧ 了解性別權益及探究 相關議題
資料來源：出自教育部（2003，頁 59-60）
性別平等教育核心能力的訂定，基於是重大議題的融入，所以在課程 發展的策略採取配合七大學習領域的階段性，發展一循序漸進的核心能力 及學力指標，再適切地融入各學習領域的主題軸或核心內涵中（莊明貞，
1999）。因此，體育教師應熟稔性別平等教育之核心能力、課程目標及分段 能力指標，將它融入健康與體育之課程。
三三
三三、、、、性別平等教育課程設計性別平等教育課程設計性別平等教育課程設計性別平等教育課程設計原則原則原則原則及教學策略及教學策略及教學策略及教學策略
學者謝臥龍（1997）認為教育是促進性別平等最有效益的方法，性別 平等教育政策的推行，從民國八十五年至今，已廣受教育界及學界的重視，
並將其納入九年一貫國民教育之課程綱要裡。如何由基礎教育系統規劃，
一貫實施，使兩性平等教育能在師資、教材、教法與充分資源的配合下，
從兒童以至成人，經由認知態度之發展與行動之實踐，以實現兩性平等機 會之需求日漸殷切而明顯（周麗玉，1999）。因此，如何將性別平等教育的 理念落實在教學中，學者蘇芊玲、莊明貞（1998）認為兩性平等教育課程 內容在中小學階段不宜單獨設計，或只由特定的老師在特定的時間內教 導，應該自然地將兩性平等的原則融入到各科課程中加以實施。
教學法的運用是教師達成課程目標，實踐其教學理念的媒介，因此課 堂上的師生互動及同儕間的相互學習是影響課程成效良窳的關鍵，然而，
許多研究顯示（林生傳，1999；謝臥龍等人，1996；Lo & Shieh，1992），
課堂上師生互動也常見到性別偏見的情形發生。課堂上若缺乏性別公允的 師生互動，不但剝奪男女學生互相學習的機會，更容易因性別偏見的因素 而減低學生參與學習的意願，更有可能會影響到學生未來學業、職業與生 活方式的選擇（謝臥龍，1997；Klein，1985）。
基於上述，教師如何將性別平等教育的課程目標、核心能力及能力指
標融入各學習領域，在設計課程及教學法的運用，應掌握什麼原則值得重 視。
九年一貫課程綱要精神便是要課程的安排更具彈性和符合需要，不再 如往常的課程標準充斥著偏頗的意識形態和落伍思想，而是給予課程設計 者更多自主性；但相對的課程設計者便有更大的影響力。在這樣子的前提 之下我們必須要小心，設計出來的課程要符合公平公正。在原則上，要注 意三項方向（林美和，1997）：
（一）學習者的背景與需要。
（二）不同的學習者或團體的教育目標。
（三）學習內容設計要能達到教育上的公平公正的原則。
學者林淑華、林俊瑩（2002）提出，教師要落實性別平等教育，在課 程設計上，要適材適教，配合學生的認知去佈置。而性別平等教育在課程 設計上通常採用兩種方式：（一）融入式的課程設計（二）多元的教學活動
（王敏如，2004）。
（一） 融入式的課程設計
中小學階段的兩性平等教育課程可採融入式的方式來設計，將兩性平 等，教育的課程目標和內容融入正式的課程中（黃政傑，1995）。而融入式 教學常用四種方式來進行：
1. 選擇適切的教學主題。
2. 單元主題融入式。
3. 伺機融入兩性平等概念。
4. 延伸主題的設計。
（二） 多元的教學活動
1. 討論教學法及價值澄清法。
2. 角色扮演法。
3. 小組合作省思。
4. 運用學習單和思考單。
5. 培養批判性的觀點與思考力。
學者楊瑞珠（1998）認為兩性平等教育在課程設計上與教學所採用的 策略，使用融入法勝於單一課程，並建議四種課程融入的方式：
（一）直接使用兩性平等教育內容。
（二）間接使用兩性平等教育內容。
（三）應用兩性平等教育內容。
（四）角色示範。
性別平等教育重要的核心能力之一是「建立和諧、尊重、平等的兩性 關係」，如何使學生感受到男女互相合作、相互尊重的基本道理及經驗，學 者林生傳（1999）指出在教學方法及策略的運用上必須得創新以增進男女 之間的良性互動，例如應針對學生的性向、人格特質、學習型態來布置適
宜的學習情境，激發學生的學習動機，引導學生學習，達到老師的教學目 標，而不做武斷的刻板性別二分法；進行班級教學可採用個別的、小組的、
成對的或團體的社會體系進行教學，並透過教學媒體的補助，將資訊科技 融入教學，提高學生學習的興趣，加強學習的效果。許多研究顯示，不少 新的教學模式及策略有助於促進性別間的合作與互動，例如合作學習
（ cooperative learning ）、 角 色 扮 演 （ role playing ）、 小 組 探 究 （ group investigation）等都可以廣為運用於兩性平權教育的班級教學（林生傳，
1988；Joyce & Weil，1996；Slavin，1989）。
體育教師基於上述原則在課程安排上須針對女學生的背景及需要，並 在符合公平公正原則下設計教學活動，採取融入式的課程設計，將性別平 等的觀念融入體育教學，也可以將合作教學法、角色扮演或小組探究的教 學模式運用在教學上以達到讓每一個人都能參與運動的教育目標。建構式 球類教學便是基於上述原則概念，將性別平等之觀念融入籃球遊戲課程，
採用小組間的合作學習，透過小組間成員的論辯批判，建構學生性別平等 之觀念，並藉由籃球遊戲活動中的角色分派讓學童去體認性別平等教育之 意涵，以達到性別平等教育之能力指標。
四 四 四
四、、、、性別平等教育之相關研究性別平等教育之相關研究性別平等教育之相關研究性別平等教育之相關研究
