國立台東大學教育學系（所）

國立台東大學教育學系（所）

教育行政碩士班論文

指導教授：梁忠銘 先生

台東縣國民小學家長 台東縣國民小學家長 台東縣國民小學家長

台東縣國民小學家長、 、 、 、教師與學生對體 教師與學生對體 教師與學生對體 教師與學生對體 罰看法之探討

罰看法之探討 罰看法之探討 罰看法之探討

研究生：陳志豪 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 六 月

謝 謝 謝

謝 誌 誌 誌 誌

終於把論文完成了！回首兩年來在台東大學的學習過程，除了認識很多好朋 友、好同學之外，更從授課的教授身上學到為學處世的道理，這些道理一定可以 使我在未來的工作上能更順利。由於必須池上台東兩地奔波，來回車程兩小時，

在上了一天班之後，其實還蠻累的。還好，在這兩年的時光很幸運地可以和心愛 的老婆大人一起同班讀書，一起加油打氣，因此，即使兩地奔波但也覺得甜蜜。

另外，特別感謝我親愛的雙親大人以及小姨子，在我們上課的時間幫忙照顧 一雙可愛又懂事的兒子，讓我們夫妻倆沒有後顧之憂。在論文的完成上還好有小 姨子的幫忙，協助尋找專人逐字稿、英文摘要的繕打，讓我節省不少時間，能有 更充足的時間來整理、完成論文之寫作。

當然，本論文能順利完成，幸蒙梁教授忠銘的指導與教誨，對於研究的方向、

觀念的啟迪、架構的匡正、資料的提供與求學的態度逐一斧正與細細關懷，於此 獻上最深的敬意與謝意。另外論文口試期間，承蒙口試委員鄭燿男老師與陳怡靖 老師的鼓勵與疏漏處之指正，使得本論文更臻完備，在此謹深致謝忱。

陳志豪謹誌 九十八年七月

台東縣國民小學家長 台東縣國民小學家長 台東縣國民小學家長

台東縣國民小學家長、 、 、 、教師與學生對體 教師與學生對體 教師與學生對體 教師與學生對體 罰看法之探討

罰看法之探討 罰看法之探討 罰看法之探討

陳志豪 陳志豪 陳志豪 陳志豪

國立台東大學教育學系（所）

摘要 摘要 摘要 摘要

本研究旨在從相關研究文獻中探討教師懲戒權、家長教育參與權、學生人 權及體罰與管教教育政策之演變與區別，進而透過文件分析及深度訪談，分析國 民小學教師、學童與家長在頒布「零體罰教育政策」後對校園體罰現況之瞭解以 及面對體罰的態度及看法。

根據資料分析，所得結論摘錄如下：

一、 在所覺知目前校園中施行體罰現況方面，教師與家長皆認為目前校園中教 師使用體罰情形並不普遍且逐漸改善，但學生則持不同看法。

二、 在對體罰之相關權益與權力瞭解方面，家長與學生皆表示學校未設置不當 體罰申訴救濟管道，以致學生無正常申訴管道；另外教師與家長皆同意立 法賦予教師懲戒權生之權力，但同時必需明確規範權力之範圍及限制。

三、 對於施行體罰的態度與看法，大部分教師、家長與學生都贊成教師基於教 育目的，為維持教學秩序可以適度體罰學生。另外、教師認為最適當的管 教方式是軟硬兼施，輕微者給予口頭糾正，嚴重者加以剝奪權利及施以溫 和的體罰方式；家長也認為最適當的管教方式是剝奪權利、勞動服務、溫 和的體罰方式；

最後根據研究發現提出相關的建議，供老師、家長、學校及教育行政機關 參考，並提出未來研究建議。

關鍵詞關鍵詞

關鍵詞關鍵詞：：：：體罰體罰體罰體罰、、、、零體罰零體罰零體罰零體罰、、、、管教管教管教管教

The research on the perception of corporal punishment- From the viewpoint of elementary school teachers, students

and parents in Taitung County.

Chih-Hao Chen

Department of Education , National Taitung University

Abstract Abstract Abstract Abstract

The main purpose of this study discussed the evolution and discrimination of disciplinary education strategy among the disciplinary right, parent involvement right, human right and corporal punishment from literature review. Moreover, document analysis method and in-depth interview were adopted to investigate the viewpoint and attitude of elementary school teachers, students and parents toward the “educational policy of zero punishments” was published.

The research conclusions are included as follow:

1. The perception of elementary school teachers and parents toward corporal punishment in campus are not common and improving gradually. However, students who hold different views.

2. In the corporal punishment right and power perspective, parents and students complain that there is no suitable way for reporting inappropriate corporal punishment; meanwhile, teachers and parents both agree to legislate the law empowered the teachers to exercise corporal punishment. It must, however, with clear and definite boundary and restriction.

3. Refer to the viewpoint and attitude of exercising corporal punishment, most teachers, parents and students all agree with the appropriate corporal punishment for educational purpose and order in classroom. Furthermore, teachers indicate that using both harsh and soft way is the most appropriate discipline for students.

For those who disobey school regulations slightly, oral correction is suitable. On the contrary, mild corporal punishment and right depriving for those who rebel against the school principles seriously are suitable. In the meantime, parents also support right depriving, campus service and mild corporal punishment.

Finally, the research findings are introduced to teachers, parents, schools and institution of educational administration for future research recommendation.

Keywords：

目 目 目

目 次 次 次 次

第一章、緒論………1

第一節、研究動機………1

第二節、研究目的………2

第三節、名詞釋義………3

一、國小教師、家長、學生………3

二、體罰………4

第二章、文獻探討………5

第一節、教師懲戒權………5

一、懲戒、管教與體罰之區別………5

二、教師懲戒權之法理基礎………9

第二節、學生人權………15

一、人權之定義………15

二、學生人權之內涵………17

第三節、家長教育參與權………24

一、家長教育參與權的法理基礎………25

二、家長教育參與權之法令規定………26

第四節、體罰政策及相關研究………29

一、我國體罰教育政策之演變………29

二、贊成體罰與反對體罰………33

三、國內體罰相關之實徵研究………37

第三章、研究設計………43

第一節、研究方法………43

一、文獻分析………43

二、訪談法………43

第二節、訪談對象與資料整理………45

第三節、研究範圍與限制………46

一、研究範圍………46

二、研究限制………46

第四節、研究架構與流程………47

一、研究架構………47

二、研究流程………48

三、研究進度………49

第五節、信度與效度的建立………49

第六節、研究倫理………50

第四章、研究過程與討論………53

第一節、教師之觀點………53

第二節、家長之觀點………69

第三節、學生之觀點………87

第五章、結論與建議………97

第一節、結論………97

第二節、建議 ………101

參考文獻………105

附錄………111

表 表 表

表 次 次 次 次

表 2-2-1 學生人權主要內涵………18

表 2-4-1 我國體罰相關規定………30

表 2-4-2 國內體罰相關之實徵研究………38

表 3-2-1 受訪者基本資料………45

表 3-4-1 訪談的時程與場域………49

圖 圖 圖

圖 次 次 次 次

圖 2-1-1 管教、懲戒與體罰關係圖………9 圖 3-4-1 研究架構圖………47 圖 3-4-2 研究流程圖………48

第一章 第一章 第一章

第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

體罰問題層出不窮，即使政府公權力已保障學生不受體罰，然體罰爭議仍從 不間斷。本研究擬以家長、教師與學生為研究對象，探討頒布禁止體罰後其對於 體罰之看法、因應方式，再根據研究結果提出具體建議供家長、教師與教育行政 單位參考。本章將先說明研究動機，並據以提出研究目的，緊接界定本文使用之 重要名詞，最後敘述研究範圍及本研究限制。

第一節 第一節

第一節 第一節 研究動機 研究動機 研究動機 研究動機

2006年12月12日在花蓮縣一個淳樸小鎮上的小學發生一起老師體罰學生的

近年來，體罰的案例層出不窮，以上三個例子僅是近年來較為嚴重且受人關 注的的案例。根據人本教育基金會歷年台灣校園體罰狀況調查報告顯示台灣國中 小學生受體罰率在2000年是74.2％，2001年是70.9％，2004年是69.6％，2005年 時有64％，2007年時有52.8％，到了2008年仍然有31.33％，這顯示出體罰問題從 過去到現在一直沒有消失，而體罰的爭議也從不間斷。

對於爭議不斷的體罰問題，教育當局三令五申禁止體罰，民間團體（如人本 教育基金會、台北市家長協會）也一直在要求及呼籲學校老師不要體罰學生，期 望讓體罰消失於校園中，讓學校教育回歸愛的本質。最早從1945年國民政府遷台 開始，教育部就不斷發布行政命令禁止教師施行體罰，甚至祭出懲處校長的罰

則，但由於未對體罰訂出明確的界定，因此這些行政命令形同具文，發揮不了作 用。一直到2006年12月12日立法院三讀通過「教育基本法第八條及第十五條修正 案」，除了原先學生的學習權、受教育權受保障外，更將學生的身體自主權及人 格發展權納入國家保障範圍，甚至明確定出學生不受任何體罰，這也就是所謂的

「零體罰」條款。並於隔年2007年6月22日教育部訂定「學校訂定教師輔導與管 教學生辦法注意事項」明確規定教師管教措施。即便如此，校園中的體罰仍然繼 續存在著，沒有完全消失。在零體罰教育政策下，教師對於體罰的看法為何？其 如何因應？

在教育基本法修正案通過後，《天下雜誌》在2007年對家長有關體罰的調查 顯示，有高達83﹪的家長贊成體罰；77.2﹪的家長，同意體罰是管教孩子的有效 方法；83.2﹪的家長，曾經為了管教而體罰孩子；48.7﹪家長的小孩，曾經在學 校被體罰；86﹪的家長同意老師體罰學生。人權意識抬頭、政府嚴格禁止的民主 時代，家長是否仍存有「玉不琢，不成器」、「不打不成器」、「嚴師出高徒」、

「棒下出孝子」等傳統觀念？我國民法第一千零八十五條規定：「父母得於必要 範圍內，懲戒其子女」，依此懲戒子女權是為親權的一部份，而這樣的觀念是否 因此默許了教師體罰行為？

2006年「教育基本法第八條及第十五條修正案」的通過，讓我國成為世界上

第二節 第二節 第二節

第二節 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的

本研究擬從相關研究文獻中探討教師懲戒權、家長教育參與權、學生人權及 體罰與管教教育政策之演變與區別，進而透過文件分析及深度訪談，分析國民小 學教師、學童與家長在頒布「零體罰教育政策」後面對體罰的態度及看法，達成 下列研究目的：

（一）瞭解目前國民小學校園中施行體罰之現況。

（二）探討國小教師、學生與家長於體罰之相關權益與權力。

（三）瞭解並分析國小教師、學生與家長對體罰之態度及看法。

最後根據研究發現提出具體的建議，供老師、家長、學校及教育行政機關 參考，並提出未來研究建議。

第三節 第三節 第三節

第三節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義

一 一 一

一、 、 、 、國小教師 國小教師 國小教師 國小教師、 、 、家長 、 家長 家長 家長、 、 、 、學生 學生 學生 學生

（一）家長

教育部在 2006 年 7 月頒行之＜國民教育階段家長參與學校教育事務辦法＞

所稱之「家長」為國民教育階段學生之父母、養父母或監護人。因本研究的範圍 為台東縣知國民小學，因此本研究所稱之「家長」為就讀於台東縣境內公立國民 小學一至六年級學生之父母、養父母或監護人。

（二）教師

＜公立高級中等以下學校教師成績考核辦法＞第二條規定：「公立高級中等 以下學校編制內專任合格教師 (簡稱教師) 之成績考核，依本辦法辦理」。另依

＜教師法＞第三條規定：「本法於公立及已立案之私立學校編制內，按月支給待 遇，並依法取得教師資格之專任教師適用之」。資格之取得依第四條規定：「教 師資格之取得分檢定及審定二種：高級中等以下學校之教師採檢定制；專科以上 學校之教師採審定制」。另第五條規定：「高級中等以下學校教師資格之檢定分 初檢及複檢二階段行之。初檢合格者發給實習教師證書；複檢合格者發給教師證 書」。因此，根據＜教師法＞及＜公立高級中等以下學校教師成績考核辦法＞之 規定，本研究將「教師」定義為任教於台東縣境內公立國民小學編制內專任合格 之現職教師。

（三）學生

＜國民教育法＞第二條規定：「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育」及 第三條規定：「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中

學教育」。因此，凡年滿六歲之學齡兒童需進入學區內之國民小學接受教育，也 就是說接受教育之學齡兒童其身分即為「學生」。依此，本研究將「學生」定義 為就讀於台東縣境內公立國民小學之兒童。

二 二

二 二、 、 、 、體罰 體罰 體罰 體罰

教育百科辭典對體罰之定義，為對人的過失行為的一種懲處方法，是封建社 會常用的教育手段（姜文閔，韓宗禮，1994：772）。另有研究者林靜淑（1997）

認為體罰係指教師施於學生使其身體上與精神上感到疲勞或痛苦的一種懲罰方 式。在此定義下，體罰方式包括「身體上直接處罰」、「身體的間接處罰」，以 及「精神上的處罰」三類。但大部分學者認為體罰係指施罰者直接施予受罰者身 體上之懲處（邢泰釗，1998；謝文全，1993；謝瑞智，1996）。為接近一般人的 定義，因此，本研究排除所謂精神層面的體罰，採用教育部於＜學校訂定教師輔 導與管教學生辦法注意事項＞之定義：教師於教育過程中，基於處罰之目的，親 自、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動 作、使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為。簡單的說即使「學生身 體感受到疲勞或痛苦的懲罰方式」，如打手心、打屁股、跑操場、長時間站立、

青蛙跳等皆是。

此外零體罰（zero corporal punishment）的概念係指嚴格禁止學校教職員工 對學生實施體罰的理念或約定，目的在創造一個溫馨、友善的優質校園，讓學生 能快樂的學習與成長（林天佑等，2005：62）。＜教育基本法＞第八條及第十五 條的「禁止體罰條款」修正案，明定政府公權力應保障學生不受體罰，一旦學生 的「身體自主權」及「人格發展權」受到侵害，政府應提供必要的救濟管道，也 可依據＜國家賠償法＞及＜民法＞獲得賠償。

第二章 第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

本章旨在瞭解有關體罰之相關文獻，由文獻探討中建立理論基礎。研究者蒐 集國內外相關文獻後，加以整理分析，研究內容共分為四節，各節分別為：第一 節教師懲戒權，第二節學生人權，第三節家長教育參與權，第四節體罰政策及相 關研究。

第一節 第一節 第一節

第一節 教師懲戒權 教師懲戒權 教師懲戒權 教師懲戒權

由於懲戒、管教與體罰三者，在意義與概念上似乎有相互重疊的部分，導致 學校教育人員及社會大眾之困擾，因此，在探討教師懲戒權前，有必要先予以比 較區別，以利後續之探討。

一 一 一

一、 、 、 、懲戒 懲戒 懲戒 懲戒、 、 、 、管教與體罰之區別 管教與體罰之區別 管教與體罰之區別 管教與體罰之區別

（一）懲戒的意義

懲戒一詞，英文一般都用「punishment」，依牛津英文辭典解釋為：「個體 在某種特定情況下做出不當反應，施予痛苦、剝奪或不愉快的結果，使個體建立 適當行為」（Simpson & Weiner , 1989：846）。

陳棋炎、黃宗樂、郭振恭（1988）等認為：懲戒係指「對於子女施以身體上 或精神上之痛苦，以匡正其非行，而使其改過遷善之行為」。

謝瑞智（2001）認為：懲戒是「加痛苦於子女之身體或精神，使其改過遷善 為目的之行為」。

吳清山（1996）認為：懲戒可界定為「當個體表現不當行為或違反規範時，

施予個體痛苦的經驗，使其有良好行為表現」。

秦夢群（2003）認為：懲戒是指「校方或教師對學生之偏差傾向，施加身心 上的痛苦，或是剝奪其應享權益之行為」。

黃馨儀（2000）認為：「在學校教育情境中，為使學校教育活動能夠順利進 行，對於具有行為問題的學生施以制裁，使學生心理產生不愉悅感，以避免學生 再有行為問題發生，並自發性地遵守行為規範」。

林憲聰（2002）認為：懲戒是「教師（或學校）為達成教育目的，對於學生 不當或違反規範的行為，以物理或心理上的強制力，令其感受精神或身體上痛 苦，藉以產生警惕而能改過遷善的措施」。

周志宏（2003）認為：「懲戒是指學校或教師為達成教育目的，藉由物理上 的強制力或心理上的強制力，對於違反特定義務之學生，所採取的具有非難性或 懲罰性的措施，學生因此受到某種不利益或精神上、身體上痛苦」。

從以上大部分學者的看法可以了解，懲戒之目的不在報復，而是希望喚起受 罰者悔悟之心，使其永遠不再違犯。因此，研究者認為對於學生偏差或不當之行 為，學校或教師對其施以身體或精神之痛苦，使其產生警惕，達到改過遷善為目 的之行為，即可稱為懲戒。

（二）管教的意義

教育部訂定之＜學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項＞將管教定義 為：「教師基於輔導與管教學生之目的，對學生須強化或導正之行為，所實施之 各種有利或不利之集體或個別處置」。

教育百科全書（Encyclopedia of Education）中將管教界定為：有秩序行為的 認知訓練」（Guthrie , 2003）。

秦夢群（2003）認為：管教是指「校方或教師為達教育之目的，運用管理與 輔導的各種手段，變化學生氣質，以端正其偏差傾向的行為」。

權時，對於學生的偏差行為，基於親情或專業上的判斷，所為的一種矯治措施」。

吳清山（2004）認為：「教師於教學過程中，發現學生有良好或不良行為時，

採取適當的措施（如：獎勵、增強、勸戒、糾正或處罰等），以強化其優良行為 或阻止學生不當行為再發生，進而使其能夠持續表現良好的行為」。所以，廣義 的管教應該包括獎懲在內。

學生好的行為」。

傅木龍（1997）認為：所謂管教，依通俗觀點，係指側重外在行為與立即處 置之措施」。

黃馨儀（2000）對管教的定義為：「為使學校教育目的能夠順利達成，在尊

重學生權益之前提下，個別教師基於專業上的判斷，對於學生行為問題所採取的 矯治措施，藉以達成導引學生適性發展、健全學生人格、養成學生良好生活習慣，

建立符合社會規範行為之目的」。

總而言之，為端正學生偏差行為，達成教育目的，學校或教師採用獎勵、處 罰、輔導、管制等手段，皆可視之為管教。因此，研究者將管教定義為，學校或 教師為達成教育目的，運用管理與輔導、獎勵與處罰的各種手段，改變學生氣質，

以端正其偏差傾向的行為。

（三）體罰的意義

教育部訂定之＜學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項＞將體罰定義 為：「教師於教育過程中，基於處罰之目的，親自、責令學生自己或第三者對學 生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學生身體客觀上受到痛苦 或身心受到侵害之行為」。

董保城（1997）認為：「體罰通常係指對於違規的犯過的學生，給予身體上 感到痛苦或極度疲勞的一種懲罰方式」。

林金悔（1977）有謂：「凡具有懲罰性質的訓練活動，且蓄意直接或間接引 起受罰者身體上的痛楚者，皆視為體罰」。

楊守全、王偉正（1990）有謂：體罰是「教師基於教育目的，對學生所為之 使學生直接或間接地感受到身體痛苦的懲罰行為」。

人本教育金金會（2001）亦有認為：體罰是指「經由製造身體上的痛苦，或 經由控制其身體造成心理上的痛苦所為之懲罰」。

李強民（1994）認為：「所謂體罰，是指對犯錯學生，給予身體上感到極度 疲勞或痛苦的一種懲罰行為，包括打手心、罰站、罰寫功課、罰跑步等都算」。

林玉體（1998）認為：「出以手腳或使用器具造成肉體上的痛苦」，都應算 體罰。

由學者們所認為的體罰定義，可以發現，一部分學者認為係一種直接造成學 生身體疼痛或疲勞的方式，另外也有部分學者認為是會造成身體或心理傷害的行 為即為體罰。但研究者認為雖然生理與心理是一體兩面，身體受到傷害，連帶心 理亦會受影響，但心理所受之傷害較難客觀判定或認定，因此，為免造成爭議及 模糊，研究者於本文將體罰定義為，教師對於違規之學生，使其身體感到痛苦、

疲勞的一種強制性措施。

（四）懲戒、管教與體罰的關係

「管教」、「懲戒」、「體罰」經過概念釐清之後，可以了解到三者是有其 共通之處，亦有其差異之處（吳清山，1996：124-135）：

1.共通之處：

在適用對象上，管教、懲戒與體罰三者適用對象，均係針對學生不當或違規 行為，而不是學生個體本身。換言之，一旦學生有不當行為發生時，教師有責任 加以矯正其行為，可能採取管教、懲戒或體罰的方式。其次，在目的上，不管是 採取管教、懲戒或體罰方式，主要的目的都在消弱不當行為或降低不當行為發生 的頻率，進而使個體表現良好的行為。

2.差異之處

（1）範疇：就「管教」、「懲戒」、「體罰」三者範疇而言，管教範疇最 廣，其次為懲戒，體罰範疇最窄。換言之，體罰只是懲戒方式之一；而懲戒亦只 是管教措施之一。具體而言，當學生表現出破壞秩序或不當行為之時或之後，學 校或教育人員採取措施，或者直接干涉學生行為，以使學生的不良行為不得繼 續，或者在事後採取措施，使學生了解自己行為之不當。在學校或教育人員可能 採取的行動或措施之中，懲罰只是其中的一項可能行動或措施。當然，亦有可能 採取體罰的方式。

（2）傷害程度：一般而言，體罰涉及到身體上的痛苦，若使用過度，對於 身體發展或人格發展都會造成傷害，例如：身體受傷、人格偏差等現象，所以體 罰之傷害程度最大；其次懲戒，若不採用體罰方式或過度責罵，雖然仍可能造成 心理傷害，但其對學生傷害程度要比體罰為小；至於管教則不僅在管理學生行 為，亦在教導學生知法守紀，故若不使用體罰方式，其對學生身心之傷害可減至 最低程度。簡而言之，就「傷害程度」而言，以「體罰」最大，其次為「懲戒」，

至於「管教」若不使用體罰方式，則較小。

因此，管教可分為正向的鼓勵與負面的懲戒行為，懲戒行為是管教方式的一 種，而體罰又是懲戒行為的一種，其範疇比懲戒更為窄小，專指教師對於違規之 學生，使其身體感到痛苦、疲勞的一種強制性措施而言。三者的關係可以圖 2-1-1 清楚呈現出：

圖 2-1-1 管教、懲戒與體罰關係圖 資料來源：研究者自行整理而成

二 二

二 二、 、 、 、教師懲戒權之法理基礎 教師懲戒權之法理基礎 教師懲戒權之法理基礎 教師懲戒權之法理基礎

前台北市教育局吳清基局長曾說：「禁止體罰，並非意味教師沒有管教學生 的義務，而且處罰不等同體罰」。簡言之，教師們在班級經營上應善用教育專業 技巧，例如勞動服務、取消參與課外活動機會等，如此可以改正學生的不當行為，

達到輔導管教成效，而非動不動就體罰學生（羅天豪，2006：299）。體罰已於

2006年教育基本法修正後正式明文禁止。因此，本已爭論不休的教師懲戒權，又

這其中的關鍵在於，任何的權利都有其界限與範圍，任何的權利也都不能濫用；

權利之行使逾越其界限，即構成權利濫用，此即為不法行為，當然必須禁止。

關於教師懲戒權的權源，主要有以下三種：

（一）係雙親懲戒權之委託

依據我國＜民法＞第一千零八十四條規定：「父母對未成年之子女，有保護 教養之權利與義務」。同法第一千零八十五條規定「父母得於必要範圍內懲戒其 子女」，子女於學校上課期間，可視為父母將此時段對子女之教育權委託於學校 或教師，而發生親權移轉之委任關係，教師得依此對學生有懲戒權（林憲聰，

2002：25）。惟學者大多採反對見解，其理由是：（1）懲戒權為親權內涵之一，

因親權是身分權，專屬具有身分者的權利，不得移轉他人。（2）父母懲戒權的

管教 懲戒 體罰

使其身體感到痛苦、疲勞的一種強制性措施。

施以身體或精神之痛苦，使其產生警 惕，達到改過遷善為目的之行為。

運用管理與輔導、獎勵與處罰的各種手段，改變 學生氣質，以端正其偏差傾向的行為。

產生是基於血緣具有長期性的關係，但師生之間則無此關係。（3）父母對子女 管教尺度各有不同，懲戒的程度自然有所差異，如此移轉給學校的範圍，必因認 知上的差距而產生困擾。（4）為保護學生的人權，懲戒權不宜過度擴張，以免 因濫用而損及其權益（莊繡霞，1996：168）。

（二）係教師教育專業自主權之一部分：

此種說法認為教師懲戒權乃教師專業自主權之一部分，而教師專業自主權則 受憲法「學術自由權」所保障。 所謂「自主」具有獨立、自由和自我決定的狀 態，而「專業自主」是指「在專業上的自主」、「根據專業而自主」，其目的在 發揮最大的專業影響力，替服務對象謀取最大福利。因此，專業自主具有獨立且 能自由行使其專業知能的涵義，「專業自主」是專業的重要特質（林淑芬，2001）。

＜教師法＞於 1995 年 8 月 9 日公布施行，2000 年 7 月 19 日修正公布，計 有 10 章 39 條。第四章權利義務第 十六條規定教師接受聘任後，依有關法令及學 校章則之規定，享有下列權利：

(1) 對學校教學及行政事項提供興革意見。

(2) 享有待遇、福利、退休、撫卹、資遣、保險等權益及保障。

(3) 參加在職進修、研究及學術交流活動。

(4) 參加教師組織，並參與其他依法令規定所舉辦之活動。

(5) 對主管教育行政機關或學校有關其個人之措施，認為違法或不當致

(6) 教師之教學及對學生之輔導依法令及學校章則享有專業自主。

(7) 除法令另有規定者外，教師得拒絕參與教育行政機關或學校所指派

(8) 其他依本法或其他法律應享之權利。

＜教育基本法＞於 1999 年 6 月 23 日公布施行，民國 2006 年 12 月 27 日修 正公布，計有 17 條。其中：

第八條規定：教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教 師之專業自主應予尊重。學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，

國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害。國民教育階段內，家

長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、

內容及參與學校教育事務之權利。學校應在各級政府依法監督下，配合社區發展 需要，提供良好學習環境。

第十五條規定：教師專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及人 格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供 當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。

依＜教師法＞之規定教師享有多項之權利，＜教育基本法＞保障教師之專業 自主權，這說明了教師於教學與輔導享有專業自主之權力而且受到保障。

林憲聰（2002：25）在其研究中認為教育工作的性質，實無法想像為完全不 具管教權之活動，教師基於教育工作的需要，為了達成學生人格自由開展的教育 目的，本質上即擁有對學生的管教權。亦即，教師本其專業判斷，可自主決定所 採行之教育方法，包括管教之措施及手段，而「懲戒」為「管教」方式之一。教 師原本即當然擁有管教權，不需要法律明文規定，也不需要透過父母親管教權之 授與。

教師專業自主權係指教師基於教育專業立場而擁有相當程度的自主權利及 權威性。簡言之，教師依其專業能力，在執行其任務或作決定時能不受外力干預，

所作決定受到尊重和信任且能自由處理與學生有關之事務，其中如選擇教學方 法、教材、成績考核辦法等，當然也包括管教學生方式，而「懲戒」為「管教」

方式之一，亦即教師確實擁有懲戒權，不過，為保障學受教的權利，教師專業自 主權不能濫用，此即為教師專業自主之內涵。

（三）係法令規定之職責：

除了上述基於專業自主權，教師為了達成教學目標及教育目的可選擇使用各 種教學及管理學生方法外，教師的懲戒權法源為何？一直爭論不休。以下本文就 中小學教師懲戒權的法源作一探討：

1. 教師法

1995 年 8 月公佈，2006 年 5 月 24 日修正的＜教師法＞第十七條規定：

教師除應遵守法令履行聘約外，並負有下列義務：

(1) 遵守聘約規定，維護校譽。

(2) 積極維護學生受教之權益。

(3) 依有關法令及學校安排之課程，實施教學活動。

(4) 輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格。

(5) 從事與教學有關之研究、進修。

(6) 嚴守職分，本於良知，發揚師道及專業精神。

(7) 依有關法令參與學校學術、行政工作及社會教育活動。

(8) 非依法律規定不得洩漏學生個人或其家庭資料。

(9) 擔任導師。

（10）其他依本法或其他法律規定應盡之義務。

前項第四款及第九款之辦法，由各校校務會議定之

在＜教師法＞制定過程中，教育界不斷呼籲應賦予教師懲戒權；然而在立法 院公聽會中，仍有學者對懲戒權持反對態度，認為台灣文化不夠成熟、學生壓力 太大、輔導系統尚未成形，所以在立法院委員會多次討論下，對於是否賦予教師 懲戒權，一直爭論不休，始終未達成共識。及至 1995 年 7 月 13 日，立法院在朝 野協商之下，終於出現轉機，排除先前懲戒權的爭議，將教師懲戒權改為管教是 教師的義務，亦即＜教師法＞第十七條第一項第四款之規定：「教師負有輔導或 管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格之義務」（潘志賢，2006：44）。

因此，為減少紛爭，教師法中所稱之「管教」，實已有「懲戒」之意涵。

2. 國民教育法

＜國民教育法＞第十三條規定：「學生之成績應予評量，其評量內容、方式、

原則、處理及其他相關事項之準則，由教育部定之；直轄市、縣 (市) 政府應依 準則，訂定學生成績評量相關補充規定」。據此，教育部訂定＜國民小學及國民 中學學生成績評量準則＞，其中第三條規定：國民中小學學生成績評量應依學習 領域及日常生活表現，分別評量之。關於日常生活表現評量評量範圍包括學生出 缺席情形、獎懲、日常行為表現、團體活動表現、公共服務及校內外特殊表現等。

因此各級學校在學生成績考查時得依學生獎懲結果給與加減分數，但對於獎懲之 項目為何並無明確規範。是故在＜國民教育法＞第二十之一條規定：「直轄市、

縣 (市) 主管教育行政機關應訂定學生獎懲規定」。

以＜臺東縣國民中小學學生獎懲實施注意事項＞為例，

第二章第六條：為鼓勵學生優良表現，得給予嘉勉或其他適當之獎勵。對於

特殊優良學生，學校可採取下列獎勵：

（一）嘉獎。

（二）小功。

（三）大功。

（四）獎品、獎狀、獎金、獎章等之特別獎勵。

第七條：教師管教學生應依學生人格特質、採取下列措施：

（一）勸導改過、口頭糾正。

（二）調整參加課程表列以外之活動。

（三）留置學生於課後輔導或矯正其行為。

（四）調整座位。

（五）適當增加額外作業或工作。

（六）輔導學生道歉或寫悔過書。

（七）扣減學生日常生活表現成績。

（八）賠償所損害之公物或他人物品。

（九）其他適當措施。

教師採取以上措施，於必要時應通知家長或監護人，並請學校行政單位或其 他社會社輔相關單位協助之。

所採取之管教措施無效時，或違規情節重大者，學校可為下列懲罰措施：

（一）警告。

（二）小過。

（三）大過。

（四）經輔導評估後得以改變學習環境。

（五）其他適當措施。

觸犯刑法者，應通報教育行政主管機關備查。

學校或教師基於教育目的及教學目標的達成，確保班級教學及學校教育活動 之正常進行，可依規定對違規之學生採用上述之管教方式，此管教包含獎勵及懲 罰措施。

3. 教育部訂定之＜學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項＞

＜教師法＞第十七條於 2003 年 1 月 15 日修訂完成，該條文將教師輔導與管

教學生辦法制定之權限，改由各校校務會議訂定之，因此在 2003 年 10 月 16 日 教育部正式廢止＜教師輔導與管教學生辦法＞。但在＜教育基本法＞第八條及第 十五條修正案通過後，立法院要求教育部應與全國教師會在六個月內研擬完成＜

學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項＞，俾使基層教師對於輔導管教有一 明確可循的處理原則，同時為避免本案通過對於學校教育所產生之負面影響，故 本注意事項仍須持續進行修正。

該注意事項要求學校訂定教師輔導與管教辦法時需注意訂定之目的與原 則、名詞定義、輔導與管教實施之目的、原則及程序、輔導與管教之方式、訂定 校規、班規之限制、教師之一般管教措施、強制措施、學務處（訓導處）及輔導 處（室）之特殊管教措施、監護權人及家長會之協助輔導管教措施、學生獎懲委 員會之特殊管教措施、禁止體罰…等提出說明。學校除可透過校務會議訂定校 規，要求學生遵守並據此懲罰外，教師得於平日教學中依＜學校訂定教師輔導與 管教學生辦法注意事項＞所稱對於違規之學生採取一般管教措施：

（1）適當之正向管教措施。

（2）口頭糾正。

（3）調整座位。

（4）要求口頭道歉或書面自省。

（5）列入日常生活表現紀錄。

（6）通知監護權人，協請處理。

（7）要求完成未完成之作業或工作。

（8）適當增加作業或工作。

（9）要求課餘從事可達成管教目的之公共服務（如學生破壞環境清潔，

罰其打掃環境）。

（10）取消參加正式課程以外之活動。

（11）經監護權人同意後，留置學生於課後輔導或參加輔導課程。

（12）要求靜坐反省。

（13）要求站立反省。但每次不得超過一堂課，每日累計不得超過兩小 時。

（14）在教學場所一隅，暫時讓學生與其他同學保持適當距離，並以兩 堂課為限。

（15）經其他教師同意，於行為當日，暫時轉送其他班級學習。

（16）依該校學生獎懲規定及法定程序，予以書面懲處。

教師得視情況於學生下課時間實施前項之管教措施。

學生反映經教師判斷，或教師發現，學生身體確有不適，或確有 上廁所、生理日等生理需求時，應調整管教方式或停止處罰。

由此可知，即使教師懲戒權，在現行法律上，並無直接之法律依據，但事實 上卻存在相關之法律條文中。有關學生獎懲之規定，亦隱含在各級學校之學生成 績考查辦法，教師得依學生獎懲結果加減分數。因此，本文認為基於相關法律之 精神，教師事實上是擁有懲戒權的。但懲戒權並不等於體罰權。誠如學者郭秋勳

（1997：408-409）所認為，小學教師為維持班級秩序，使教學能順利進行，對 於上課不守規矩的學生，或平日行為不良之學生，有責任也有權利加以管教，如

「口頭告誡」、「罰站」、「罰勞役，如打掃校園」等懲戒。但絕不可採行可能 導致學生身心傷害的懲戒，如「打耳光」、「罰跪」、「打手心」、「打屁股」、

「罰倒立」……等「體罰」。管教或懲戒之方式必須嚴格遵守不得造成學生身心 之傷害，若逾越了紅線不僅無法達成教育學生之目的，甚至得接受法律之制裁。

因此即使教師擁有懲戒權，在行使上不得不謹慎。

第二節 第二節 第二節

第二節 學生人權 學生人權 學生人權 學生人權

在傳統文化觀念裡長輩、家長或成年人對於兒童、學生或未成年人總是要求 必須具備「尊老敬賢」、「尊師重道」等尊卑的觀念。甚至在我們的生活俚語中，

也常訓斥兒童「有耳無嘴」，因此當孩童犯錯時父母或師長總以「不打不成器」

為藉口，對學生施以體罰。是故，即使政府明令禁止體罰，但體罰問題仍然一直 沒有消失，學生人權及基本人權概念的缺乏由此可知。以下就人權之定義及學生 人權之種類加以探討說明，期望讓學生應有的人權平等尊重得以伸張。

一 一

一 一、 、 、 、人權之定義 人權之定義 人權之定義 人權之定義

我國對於人權思想的發展及研究雖然不及國外，不過中國自古在傳統文化中 以「人」為本，以「人道」為基礎，以「倫理」為準則，實含有深厚之人權思想

（中國人權協會，2001），只是「人權」一詞於我國古代書籍中似乎從未明確地 出現。在中國與人權的內容最接近的名詞就是「仁政」，只是「人權」較重法律 政治面，「仁政」則較重倫理道德面，且後者較無一個完整具體的條文制定及歷 史記載（吳雪如，2002：11），因此本文中所要探討的「人權」概念，主要是以 西方的人權概念為主。

何謂「人權」？自從盧梭 1972 年在《民約論》中，發表「天賦人權」的口 號以來，人們對於人性需求所應賦有的人權，有了更深的認識。人權起源於人類 歷史，並由這些活生生的人類歷史來定義它，這個事實反映在人權這一詞彙中，

它因此被看作是一個「世代衍生」（generations）的權利範疇；亦即，隨著時間 的演變，人權的範疇也一再被重新定義（蔣興儀、簡瑞容譯，2002）。國內學者 及研究者對「人權」提出其所認為之定義。如學者周繼祥（1995：35）認為人權 的本義，應是指每個人都享有或都應該享有的權利。這包含兩層意義：第一是指 權利，即是我們通常所說的法學意義上的權利，它是由各式各樣的權利所構成；

第二是指觀念或原則，它是由若干關於人及人類社會應該怎樣對待人、尊重人的 判斷、命題或原則構成，可以簡稱為「人道」。所以，人權概念是由權利和人道 這兩個概念所構成的。國內知名學者柴松林教授（2001：22）認為人權是以道德 為基礎，源於對客觀世界的創造，是以人的資格而享有的基本權利。另外曾慧佳 和徐筱菁（2004：79）兩位在其研究中提到，所謂「人權」指身而為人所應享有 的權利，是個人為保障其生存與生活所應享有的權利，而這些權利是沒有條件、

與生俱來的。學者吳宗立（2001：47）認為人權也是一種基本的權利和自由，任 何人的權利都應受到保障，避免政府、國家或任何機構團體，以任何的理由剝削，

以確保以人為主體的權利。東吳大學法律系教授林世宗（2008）認為人權（Human

Rights），乃人之生命與生存之基本且不可欠缺之必要權利，如生命、身體、財

30）認為「人權」(Human Rights)從字面上看，指的是作為人而享有的權利，也

由此可知，所謂人權，是指在法律上或道德上，任何人在任何時間、任何地

點，都有完整的人格而不被任意扭曲、壓抑或剝奪；也就是每個人都能充分展現

「人之所以為人」的人性尊嚴。人類自出生即為一獨立個體，因此，無論為兒童、

學生或任何身分想當然爾充分具有人權。在教育的過程中，教師對學生之人權應 予以尊重，在施教的過程中應注意相關法律規範以免侵害學生之人權。

二 二 二

二、 、 、 、學生人權的內涵 學生人權的內涵 學生人權的內涵 學生人權的內涵

在我國的校園裡，人權意識抬頭之前，「學生人權」是一個陌生的用語，向 來我們會用「學生權利」或「學生的職責」，來說明學生的權益保障及規範學生 的行為。「權利」係以法令為依據，是法規上所規定當事人所應享有的權利。然 透過前項所探討得知，人權是指在法律上或道德上，任何人在任何時間、任何地 點，都有完整的人格而不被任意扭曲、壓抑或剝奪；也就是每個人都能充分展現

「人之所以為人」的人性尊嚴。馮朝霖（2005）在 2005 台灣文教人權指標調查 報告中將「學生權」評估指標改為「學生人權」，以擴展學生的權利範圍。由此 可看出學生人權之發展在要求人權的今朝日漸受到重視，有鑑於此，本文遂以「學 生人權」取代「學生權利」以凸顯對學生權利的重視。

學生、兒童擁有的人權是否和成人一樣？憲法為國家之根本大法，其制定之 目的之一即保障國民之權利。按我國＜憲法＞第七條至第二十一條具體列舉了人 民的權利義務，其中包括人身、言論、講學、秘密通信…等等自由。這些憲法所 保障的人民基本權利中，除了必須具備一定資格（如須達法定年齡）始能享有的 公民權（例如參政權）外，其他部分之基本人權都是生而為人所應享有的，不論 你的身分是學生、教師或家長，都將受到＜憲法＞保障（李旻燕、王俊傑，2005：

41）。

至於學生人權的內涵為何？國內學者及研究者的看法並不盡相同。由於研究 的方向或著重層面不同，對學生人權內涵的分類就有不同，如黃國峰（1997）以 消費者保護的觀點來進行研究，基此觀點將學生人權的內涵分成自由權、平等 權、受益權、參與權、人格權、資訊權、選擇權、求償權八類。而邢泰釗（1998）

則將學生人權研究範疇限定在學校的範圍內，分成健全人格發展權、不受傷害 權、課業及課外接受輔導權、證明書請求權、轉學權與轉校權、罷課權之排除等 六類。其他大部分研究則依據憲法為基礎，及其研究面向對學生人權的內涵進行 分類。茲將各位學者及研究者所持見解歸納如表 2-2-1：

表 2-2-1 學生人權主要內涵 研究者 學生人權內涵

但昭偉（1982） 依據我國＜憲法＞上基本權利的規定，將學生權利內涵分為三類：

（一）自由權：1.身體自由權 2.居住及遷徙的自由權 3.言論自由權 4.祕密 通訊的自由 5.隱私權的自由 6.宗教自由權 7.集會及結社的自由權 8.

學生的財產自由權。

（二）平等權：因社經階層、地區、學生能力或學生成就、學生生理上的 缺陷、性別的不同及師生問平等的權利。

（三）受益權：1 生存權：學校中的安全問題、學校設備與衛生問題、學 校輔導問題及技職教育問題。2.訴願權：在學校中遭受不合理的侵 害，學生申訴訴願的權利。3.受教權：學生有受國民教育的權利。

吳清基（1987） 學生權利概可分為三方面來加以析論之：

（一）平等權；（二）自由權：1.隱私自由、2.身體自由、3.財務自由、4.

發表自由、5.自治自由；（三）受益權：1.認知權、2.生存權、3.訴願權。

賴媛姬（1995） 將學生權利的內涵區分成：1.自由權；2.平等權；3.受益權；4.自治學習權；

5.人格權等五類

黃國峰（1997） 以消費者保護為觀點的學生權利內涵分別為：1.自由權；2.平等權；3.受益 權；4.參與權；5.人格權；6.資訊權；7.選擇權；8.求償權。

林玉體（1998） 一般來說，學生權有如下數種：一、發問並請求解答或更正權；二、自治 權；三、參與校政權。

邢泰釗（1998） 參考各家學說，認為學生在校之權利有：1.健全人格發展權；2.不受傷害權；

3.課業及課外接受輔導權；4.證明書請求權；5.轉學權與轉校權；6.罷課權 之排除

黃馨儀（2000） 與教師管教權較為相關之學生權利，包括學生之自由權（言論自由、儀表 自由、財產自由與隱私自由、人身自由、正當程序權）、申訴權以及人格 權三部分

呂來添（2002） 學生言論自由權、學生人格自由發展權、學生隱私權及學生資訊自由權。

林祺文（2004） 將學生人權分為健康權、自由權、隱私權、平等權、表意權、受教權。

林盈君（2004） 將美國公立中小學生權利與自由之內涵劃分為五個層面進行探討，分別為 宗教信仰自由、發表自由、人身自由與懲戒、財物與隱私、學生之自治權 趙小英（2004） 自由權：學習自由權、言論、意見表達自由、學生自治權、平等權（免受

歧視權）、受益權、學生隱私權、程序正義（學生之正當程序保障）

李旻燕、王俊傑

（2005）

在學生享有的基本權利方面，主要包括健康權、自由權、人格權、受教權、

平等權及財產權。

趙翊伶( 2006 ) 歸納十種學生權利的議題面向：1.受教權；2.平等保護；3.意見表達自由；

4.宗教信仰自由；5.個人的服裝儀容；6.學校管教與正當程序；7.體罰；8.

刑事司法與搜索；9.成績與文憑；10.學校紀錄等 資料來源：研究者自行整理而成

由表 2-2-1 可清楚看出即使研究的方向或著重層面不同，其中自由權、平等 權及隱私權是研究較常會被論及的分類；而就教育權的層面言，大部分學者僅論 及受教權，僅少數提及學習權；至於程序基本權層面，大抵以正當程序保障稱之。

本研究認為學生同時具備國民的身分，對學生人權之研究不應侷限在純粹學 生身分之校園權利，必需基於憲法所保障之權利，因此，本研究根據＜憲法＞以 及＜教育基本法＞，將學生人權之內涵分為五個層面，包括平等權、自由權、受 教育權、人格權以及訴願權。茲將其略述如下：

（一）平等權

＜憲法＞第五條：「中華民國各民族一律平等」及第七條：「中華民國人民，

無分男女、宗教、種族、階級、黨派，在法律上一律平等」，此乃人民平等權。

＜憲法＞第一百五十九條：「國民受教育之機會，一律平等」，這是教育平等權

（王文科，1997：417）。所謂平等權，係為保障人民在法律上地位實質，並不 限制法律授權主管機關斟酌具體案件事實上之實質差異及立法之目的，而為合理 之不同處置（釋字二一一號），換言之，憲法保障的平等是實質的平等而非形式 的平等（蔡綺芬，2007：35）。

另外從＜教育基本法＞第三條：「教育之實施，應本有教無類、因材施教之 原則，以人文精神及科學方法，尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養群性，

協助個人追求自我實現」及第四條：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、

宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原 住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予 以特別保障，並扶助其發展」。可知，教育機會均等的真正實現，常可表現在兩 個層面上。其一為「有教無類」，及不分性別、種族、宗教、社會地位之差異，

人人皆享有相同之教育機會；其二為：「因材施教」，認為教育機會均等乃在提 供個人發揮其潛能的最佳機會（王文科，1997：417）。除此之外，甚至考慮到 原住民、身心障礙者及其他弱勢族群（含新住民子女）之自主性及特殊性，特別 另定法律保障其發展，以求實質保障其教育機會。

由此可知，教師必須了解學生有受到平等待遇、保護之權利，在學校活動及 教學過程中不會因學生的性別、家庭背景、族群、能力、身心狀況而給予教學、

活動、獎懲、福利、評量及服務上之差別待遇。

（二）自由權

對於人民自由權之保障＜憲法＞所規定的種類較多，在＜憲法＞第八條：「人 民身體之自由應予保障」；第九條：「人民除現役軍人外，不受軍事審判」；第 十條：「人民有居住及遷徙之自由」；第十一條：「人民有言論、講學、著作及 出版之自由」；第十二條：「人民有秘密通訊之自由」；第十三條：「人民有信 仰宗教之自由」；第十四條：「人民有集會及結社之自由」，可見自由權之受重 視。因本研究是以學生為主體，因此以下僅就與學生身分較相關者論述。並且將 第十二條之秘密通訊自由歸類為隱私權進行探討。

1. 人身自由

我國＜憲法＞第八條規定：「人民身體之自由應予保障」，並且加以明確指 出除現行犯外，非依法定程序，人民不受非法逮捕、拘禁、審問及處罰之處理。

所謂人身自由，就是居止行動的自由，也是個人諸種自由的基本自由，如果人民 沒有這種人身自由，則憲法上或法律上所賦予的其他一切自由，亦將同時落空，

所以人民的居止行動，在不違背國家社會的利益，或妨礙他人的自由前提下，應 不受國家機關非法侵犯（朱中逵，1983：82）。

在學校當中可能會涉及到人身自由的問題，諸如教師要求學生罰站、不准離 開座位、不准下課…等。＜教育基本法＞第八條第二項：「學生不受任何體罰，

造成身心之侵害」，更明確的保障學生不得受到體罰的懲戒方式，事實上，就教 育立場來說，學校亦應保障學生不受無端的懲戒。易言之，不合教育目的的懲戒 應予禁止。中小學教師應嚴格遵守禁止體罰學生，不當體罰學生將受到法律制裁。

2. 言論自由

我國＜憲法＞第十一條：「人民有言論、講學、著作及出版之自由」，此條 文是人民「言論自由」權利之保障依據。就基本權利而言，言論自由是人民根據 其思維經驗及判斷，發表其見解及思想之自由，是促進人類文明發達的動力，不 受公權力或非法的侵犯（黃馨儀，2000：43）。

在學校當中，學生的除了言論表達自由之外，刊物出版之自由也應予以保 障。也就是說，發問是學習的要旨，教師不可禁止學生發問。所以上課過程中或 一個段落後，不止教師應留下時間給學生發問，並且學生也可中斷教學馬上提出 質疑要求解答。自己的看法與教師或書本不同，亦有權提出爭辯，不必遲疑猶豫，

更勿庸膽怯（林玉體，1998：60）。另外，學生於學習過程中，所發表或出版之 刊物，如校刊、作文簿、日記，教師應予以尊重，不得加以禁止。但言論自由並 非毫無限度，學生身心狀態仍未發展完成，思想未臻成熟，自應接受學校的教育 輔導，學校對於學生不成熟的偏頗意見，應該有輔導、監督、取締、糾正的權責。

以免造成他人傷害、污染他人思想。此乃言論自由之真諦。

3. 財產自由

所謂財產自由係指人民可以自由地擁有、使用並處分合法取得之財產。依我 國＜憲法＞第十五條規定：「人民之生存權、工作權及財產權，應予保障」，可 知中小學學生亦應享有財產權之保障。學校中教師之管教權與中小學學生之財產

權最易發生衝突之處，應屬「沒收」之問題。教育部 2007 年 6 月 22 日台訓（一）

字第 0960093909 號函修正之＜學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項＞第 三十點第二項規定：「教師或學校發現學生攜帶前二項（槍械毒品等）各款以外 之物品，足以妨害學習或教學者，得予暫時保管，於無妨害學習或教學之虞時，

返還學生或通知監護權人領回」，傳統意義之沒收包括刑事法與行政法上之沒 收，皆以違法為前提。因此，學生私人物品，除非依法不能製造、販賣、持有或 行使之違禁物品，否則教師或行政人員無權沒收。若學生攜帶之物品，雖非違禁 物，但有妨害學校達成教育目的之虞者，教師或行政人員亦僅能暫時保管，並在 適當的時機歸還，否則可能觸犯我國＜刑法＞第三三五條之「侵占罪」（謝孟勳，

2007：66）。

以上所述之自由權利並非無所限制，根據＜憲法＞第二十三規定為防止妨礙 他人自由，避免緊急危難，維持社會秩序，或增進公共利益所必要，得以法律限 制之。因此，教師應瞭解學生具有憲法所保障的各種自由，不對學生施以體罰造 成身心傷害，學生在校時有權利對任何議題發表意見，教師對所暫時保管之學生 私人物品能予以返還。

（三）受教育權

「教育權」一語，一般認為凡是對教育決定一定之方針，並付諸實施之一種 權能。…若從受教育之觀點而言，又有兒童或青少年之「學習權」。基本上，學 習權是一種接受教育的權力。個體因為在接受教育的過程中得到學習，使自己能 夠成長與發展，所以學習權應該是基本人權的一部分（吳清山，2004：236）。

在國際上，受教育是每個人的權利，也早已成為國際社會之共識。如 1948 年聯 合國大會通過的＜世界人權宣言＞第二十六條第一項便規定：「人人皆有受教育 之權。教育應屬免費，至少初級及基本教育應然。初級教育應屬強迫性質。…」

以及 1989 年聯合國通過的＜兒童權利公約＞則於第二十八條規定：「締約國確 認兒童有受教育的權利（周志宏，2002：35）」。此外，聯合國教科文組織於

1985 年發表的＜學習權宣言＞認為，學習權是人類生存不可或缺的要素，而且

是故，我國＜憲法＞第二十一條規定：「人民有受國民教育之權利與義務」，

第一百六十條也規定：「六歲至十二歲之學齡兒童，一律受基本教育，免納學費。

其貧苦者，由政府供給書籍」，另外「已逾學齡未受基本教育之國民，一律受補 習教育，免納學費，其書籍亦由政府供給」，此為我國憲法關於國民教育與基本 教育之規定。另外，＜教育基本法＞第八條第二項規定：「學生之學習權、受教 育權國家應予保障」及第十五條規定：「學生學習權、受教育權遭受學校或主管 教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有 效及公平救濟之管道」。除了＜憲法＞、＜教育基本法＞，＜教師法＞的第十七 條規定教師除應遵守法令履行聘約外，並負有相關義務，其中第二項即為「積極 維護學生受教之權益」。

因此，教師需了解學生為教育之主體，其受教權為基本人權並且受到國家法 律之保障，教師應給予絕對尊重。在學生受教的範圍內，老師無權不讓學生進教 室上課，假若是學生出現妨礙秩序的行為而影響到上課活動的進行必須由其他人 員介入帶離輔導，事後仍應給予補救教學。以罰站為例，罰站地點，必須讓學生 聽得到老師授課的聲音、看的到黑板為原則，這樣才不會因為這項處罰而影響到 學生的受教權。

（四）人格權

人格權係存在於人自身之權利，及人享有其自身人格利益的權利。此一權利 與個人人格相始終，一如生命權與個人之一生不可分離，其中包括許多具體權 利，主要為生命、身體、健康、自由、名譽、姓名、貞操、信用、秘密等（鄭玉 波，1978：引自黃馨儀，2000）。＜教育基本法＞第二條規定：「教育之目的以 培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、愛國教育、鄉土關懷、資 訊知能、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其對基本人權之尊重、生態 環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使其成為具 有國家意識與國際視野之現代化國民」，也就是說培養人民健全人格為教育目的 之一。在＜教育基本法＞第八條及第十五條也明確訂學生人格發展權國家應予以 保障，甚至當人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政 府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。因此，教師在教 學的過程中需如教師法所規定之義務：「輔導或管教學生，導引其適性發展，並 培養其健全人格」。

學者柯志堂（2008）認為，「隱私權」是個人一項重要的自由權利，其被視 為一種人格權並受到法律保護，也是現代法律制度的產物。隱私權此一概念源自

於美國法，隱私權的相關問題在該國亦發展的相當龐大而繁雜，從而甚難對隱私 權下一明確之定義，亦難有單一理論能將之作完整之說明。惟若從實務上案例作 歸納，隱私權在美國法上的功能近似於人格權在德國法所發揮的功能。換言之，

隱私權在保護功能上與人格權甚為近似（馬興平，2007：28）。

國際上，在 1848 年聯合國大會制定的＜世界人權宣言＞的第十二條即規 定：「任何人不應受到對其隱私、家庭、住屋或通信之任意干預，亦不應遭受對 其榮譽和名聲之攻擊，每個人均享有受法律保護以對抗干預或攻擊的權利」，此 一宣言明白地將隱私權界定為個人基本權利。1950 年在 Rome 簽署的＜歐洲人 權公約＞的第八條第一項規定：「每個人均享有私生活、家庭生活、住家和通信 受尊重之權利」。這些國際宣言和公約都確立了隱私權在人權體系中的重要性（李 松婷，2003：16）。另外，＜兒童權利公約＞第十六條：「兒童的隱私、家庭或 信函不可恣意或非法干預，其信譽與名譽亦不可侵害」。

我國對於隱私權主要受到＜憲法＞第十條：「人民有居住及遷徙之自由」；

第十二條：「人民有秘密通訊之自由」的保障，以及＜教師法＞第十七條第八項：

「非依法律規定不得洩漏學生個人或其家庭資料」、教育部修正之＜學校訂定教 師輔導與管教學生辦法注意事項＞第十七點：「教師因實施輔導與管教學生所取 得之個人或家庭資料，非依法律規定，不得對外公開或洩漏」。也就是說，教師 在教學、輔導或管教學生的過程中，涉及學生隱私的機會非常多，如學生家庭資 料、個人基本資料、輔導紀錄簿、日記、作文等，教師應無權將學生之相關資料，

在未經同意之下公開或提供給第三者。

（五）訴願權

所謂訴願權乃是人民對行政機關請求其為行政處分之再審查的一種程序。＜

憲法＞第十六條規定：「人民有請願、訴願及訴訟之權」。其規定之意旨在於人 民之權利受侵害時，能有一定程序救濟管道，學者大抵以正法律程序原則稱之（蔡 綺芬，2007：40）。據此＜教育基本法＞第十五條規定：「教師專業自主權及學 生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不 當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之 管道」。亦即，當學生人權受到不當或違法侵害時，政府需提供公平有效之申訴 救濟管道，以維護學生權益。

除了事後之申訴救濟措施之外，學校在訂定相關規定時，學生也可依民主程

序參與學校相關會議。教育部 96 年修正之＜學校訂定教師輔導與管教學生辦法 注意事項＞第二條：

學校訂定教師輔導與管教學生辦法，宜依循民主參與之程序，經有合 理比例之學生代表、教師代表、家長代表及行政人員代表參與之會議 討論後，將草案內容以適當之方法公告，廣泛聽取各方建議，必要時 並得舉辦公聽會或說明會。

前項學生代表人數於高級中等以上學校，宜占全體會議人數之五分之 一以上；於國民中小學，宜占全體會議人數之十分之一以上。

教師輔導與管教學生辦法應經校務會議通過後，由校長發布實施。

學校應依相關法令之規定，參考學生、教師、家長等之意見，適時檢 討修正教師輔導與管教學生辦法。

小學學生由於正值身心發展變化較為快速階段，學校教育在教導學生依理性 和法律行事，但學生常因違反規定而受到懲罰或體罰，可能學生權益因此受到不 合理的侵害時，學校即應讓學生有機會依法申訴請願，以維護自己的權益。

第三節 第三節 第三節

第三節 家長教育參與權 家長教育參與權 家長教育參與權 家長教育參與權

在過去，學校就像一座城堡，家長將孩子們送到學校之後，對於學校的行政 和教學之一切運作，很少仔細觀察或甚至參與，除了運動會及親師會外，其他時 候如無重大事故，是不會到學校來瞭解孩子在學校接受教育的情形。自政府解嚴 以來，社會開放的腳步加快，民主制度也漸趨完善，過去被視為保守的學校教育 環境，在近年來有相當大的轉變，再加上人民教育程度大幅提高，社會大眾對於 教育質與量的需求日益迫切，另外社會上主張教育開放、改革的聲浪如潮水般湧 現，不斷推行的教育改革運動，也積極強調家長參與子女的學校教育，如行政院 教育改革審議委員會（1996）所提出的《教育改革總諮議報告書》，即呼籲保障 父母的教育選擇權；1995年公布的＜教師法＞、1997年教育部發布的＜高級中等