國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：魏俊華 博士
臺東縣國小教師對特殊教育專業團隊 運作與相關意見調查研究
研 究 生： 謝孟修 撰
中 華 民 國 一 百 年 一 月
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
臺東縣國小教師對特殊教育專業團隊 運作與相關意見調查研究
研 究 生： 謝孟修 撰 指導教授：魏俊華 博士
中 華 民 國 一 百 年 一 月
i
誌 謝
進修，是一段提升自我內在的旅程，從離開學校進入職場，再重新回到學 校讀研究所，心態上已有了不同的調整與體驗，逐漸已能體會當學生的快樂，也 更懂得如何在學習的道路上保持前進的心。
因為了解自己是個被動的人，我的父母親總不斷的鼓勵我要爭取、把握進修 的機會，讓我能下定決心報考研究所。爸、媽您們的鼓勵是我前進最大的動力，
謝謝您們。
念研究所的期間，感謝我的指導教授魏俊華教授對我的論文諸多指導，讓我 的論文計畫審查及口考都能順利通過完成；也謝謝特殊教育系程鈺雄主任，在百 忙之中對我的論文計畫審查及論文口試提供寶貴的修正意見；也感謝東華大學蔣 明珊教授對我的論文計畫提出許多修正的建議，讓我的論文內容能更加完備。另 外，非常感謝我的口試委員東華大學洪清一教授，在滿檔的行程中撥冗到臺東來 為我進行論文口試，真的感謝您。
最後要感謝這篇論文完成的重要推手─我的太太─怡甄，因為有妳的支持與 督促，才能讓能言善道的我找不到藉口不寫論文，並且在撰寫論文期間協助我彙 整資料，讓論文產出的過程能順利無阻，老婆感謝妳！
就讀研究所三年多的時間，感謝一路上共同學習的夥伴，以及曾提供協助的 師長、同事及朋友們，讓我在書本內的知識及書本外的人生經驗學習上，都能更 加的豐富與充實！
謝孟修 謹誌 一百年三月
ii
臺東縣國小教師對特殊教育專業團隊運作與 相關意見調查研究
研 究 生 ： 謝 孟 修
國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班
摘要
本研究旨在探討臺東縣國小教師對特殊教育專業團隊運作與相關意見。主要 研究目的為下列幾項：（一）探討臺東縣國小教師對「特殊教育專業團隊」的運 作、滿意程度、參與程度及面臨困難的現況。（二）探討不同背景變項臺東縣國 小教師對「特殊教育專業團隊」滿意程度、參與程度及面臨困難的差異情形。（三）
探討臺東縣國小教師「特殊教育專業團隊」滿意程度及參與程度之預測效果。
本研究之研究對象為臺東縣國民小學教師，回收有效問卷 184 份，問卷回收 率為 72.44%。依實際所得資料以 SPSS for Windows 12.0 中文版進行資料分析，
樣本資料以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析等統計方法進行分 析。本研究的主要結果如下：
一、國小教師在整體而言，國小教師對於特殊教育專業團隊運作抱持正向肯 定的態度，大致肯定特殊教育專業團隊的功能。
二、「性別」、「服務年資」、「教育程度」、「職務別」不會影響對特殊教育專 業團隊運作現況的滿意程度。「專業背景」會影響對特殊教育專業團隊運作現況 的滿意程度。
三、「性別」、「教育程度」不會影響對特殊教育專業團隊運作現況的參與程 度。「服務年資」、「專業背景」、「職務別」會影響對特殊教育專業團隊運作現況 的參與程度。
iii
四、「性別」不會影響對特殊教育專業團隊運作現況面臨困難的程度。「服務 年資」、「教育程度」、「專業背景」、「職務別」會影響對特殊教育專業團隊運作現 況面臨困難的程度。
五、滿意程度與參與程度彼此具有正向影響，但滿意程度對參與程度影響較 高。
本研究亦針對教育行政單位、學校行政系統、學校教師、師資培育單位以及 未來研究等方面提出相關建議。
關 鍵 詞 ： 特 殊 教 育 專 業 團 隊 、 運 作 現 況
iv
A Study of the Operation and Relative Suggestions from Taitung County Elementary School Teachers regarding the Specialized Disabled Student Education Team
Meng-hsiu Hsieh
Abstract
This study aims to assess the satisfaction and requests of teachers in Taitung County elementary schools itinerant teachers’ service. The major purposes of this study are: A, to discuss the present status of operations, satisfaction, extent of involvement in and obstacles to the performance of the specialized disabled student education team, from the teachers in Taitung County elementary schools. B, to understand the difference in satisfaction relative to involvement and present
predicaments for the specialized disabled student education team when considering different backgrounds of teachers in Taitung County elementary schools. C, to develop predictions regarding satisfaction and involvement with specialized disabled student education team for the teachers in Taitung County elementary schools.
The survey subjects are the teachers in Taitung County elementary schools, and 184 valid copies were returned. The rate of return for the questionnaire was 72.44%.
The practical results of the questionnaire were expressed with the Chinese edition of SPSS for window 12.0 in descriptive statistics, T-test of independence, one-way analysis of variance. The results are as follows:
First, the operation on the overall vector from the teachers for the service from the specialized disabled student education team tends to be at the level of satisfied and positive. They generally approve of the function of the specialized disabled student education team.
Second, gender vector, the seniority vector, the education background vector, and the positions vector from the teachers in the specialized disabled student education team had no effect on satisfaction. The professional background had an effect on satisfaction regarding service from the specialized disabled student education team.
Third, the gender vector and the education background vector had no effect on the extent of participation in the specialized disabled student education team. The professional background vector and the position vector did effect on the extent of
v
participation in the specialized disabled student education team.
Fourth, the gender vector didn't effected the extent of predicaments arising from service with the specialized disabled student education team. The seniority vector, education background vector, professional background vector and the position vector did have an effect on the extent of predicaments arising from service with the
specialized disabled student education team.
Fifth, the satisfactions and the level of participation with the specialized disabled student education team are mutually forward in-fluent, but the satisfactions had higher influence than the extent involvement in the service.
Based upon the results and findings, this study has revealed limitations and brought forth suggestions for the further relevant research of the administration of education, the school teachers and the training institutions.
Key words: Specialized disabled student education team, The present operation
vi
目 次
誌 謝...i
中文摘要...
ii
英文摘要...iv
目 次...vi
表 次...
viii
圖 次...xi
第一章 緒論...1
第一節 研究背景與動機 ...1
第二節 研究目的與待答問題 ...4
第三節 名詞釋義 ...5
第二章 文獻探討...7
第一節 特殊教育專業團隊的意涵 ...7
第二節 特殊教育專業團隊服務模式與型態 ...14
第三節 影響特殊教育專業團隊服務成效因素 ...18
第四節 特殊教育專業團隊運作之相關研究 ...22
第五節 臺東縣特殊教育專業團隊運作現況 ...36
第三章 研究方法...38
第一節 研究架構 ...38
第二節 研究對象 ...39
第三節 研究工具 ...39
第四節 研究流程 ...43
第五節 資料處理與分析 ...44
第四章 研究結果與討論...45
第一節 臺東縣特殊教育專業團隊運作現況分析 ...45
第二節 臺東縣不同背景變項國小教師對特殊教育專業團隊運作現況與需求 差異之探討...58
第三節 臺東縣國小教師對特殊教育專業團隊運作現況「滿意程度」及「參與 程度」之預測分析與討論...72
第五章 結論與建議...83
第一節 結論 ...83
vii
第二節 建議 ...87
參考文獻...91
一、中文部分...91
二、英文部分...95
附錄...96
附錄一 問卷使用同意書 ...96
附錄二 臺東縣國小特殊教育班統計表 ...97
附錄三 臺東縣國小教師對特殊教育專業團隊運作現況與相關意見調查問卷 ...98
viii
表 次
表 2-1 特殊教育專業人員職稱與角色表 ...13
表 2-2 三種特殊教育專業團隊服務模式表 ...16
表 2-3 特殊教育專業團隊相關研究綜合分析比較表 ...31
表 2-4 特殊教育專業團隊服務統計表 ...37
表 3-1 問卷調查對象統計表 ...39
表 3-2 臺東縣國小教師對專業團隊服務運作現況與相關意見調查問卷內容分析 ...41
表 4-1 臺東縣國小教師對特殊教育專業團隊運作與相關意見調查研究樣本基本 資料分析表...45
表 4-2 班級學生接受過特殊教育專業團隊提供的專業服務 ...47
表 4-3 任教班學生接受過特殊教育專業團隊所提供的相關專業服務類型 ...47
表 4-4 在個別化教育計畫（IEP）會議中，出席的相關專業人士 ...48
表 4-5 在個別化教育計畫（IEP）會議中，提供相關專業服務建議 ...48
表 4-6 特殊教育專業團隊中相關專業人士的服務執行方式與提供巡迴服務的專 業人士...49
表 4-7 特殊教育專業團隊中專業人士的來源 ...49
表 4-8 特殊教育專業團隊中專業人士最常使用的服務場所與提供巡迴服務的專 業人士...50
表 4-9 特殊教育專業團隊中專業人士常使用的服務方式與提供巡迴服務的專業 人士...51
表 4-10 特殊教育專業團隊中專業人士接案前常用的評量方式 ...51
表 4-11 學校中特殊教育專業團隊的運作模式 ...52
表 4-12 在特殊教育專業團隊合作中，特教班教師與相關專業人士間的合作方法 ...52
表 4-13 學校學生每週接受各項相關專業服務的總時數 ...52
表 4-14 學生多利用哪種時段接受相關專業服務與提供巡迴服務的專業人士 ...53
表 4-15 在特殊教育專業團隊的相關專業服務中，提供服務的時數最長 ...53
表 4-16 在特殊教育專業團隊的相關專業服務中，您認為哪一類的專業人員所提 供的服務成效最好...54
表 4-17 認為該專業人士所提供的服務成效最好之理由 ...54
表 4-18 國小教師對「目前殊教育特殊教育專業團隊運作現況的滿意程度」分量 表各題得分之排序...55
表 4-19 國小教師在「參與程度」分量表各向度之平均數、標準差 ...56
表 4-20 國小教師在「參與程度」分量表各題得分之排序 ...56
表 4-21 國小教師在參與特殊教育專業團隊運作過程中所面臨的困難情形 ...57
ix
表 4-22 不同性別之國小教師在「滿意」得分差異比較 ...58
表 4-23 不同性別之國小教師在「參與程度」各向度得分差異比較 ...59
表 4-24 不同性別之國小教師對特殊教育專業團隊運作現況的面臨困難勾選情 形...59
表 4-25 不同年資之國小教師在「滿意程度」得分差異比較 ...61
表 4-26 不同年資之國小教師在對特殊教育專業團隊運作現況的「參與程度」各 項度得分之差異情形...61
表 4-27 不同年資之國小教師對特殊教育專業團隊運作現況的面臨困難勾選情 形...62
表 4-28 不同教育程度之國小教師對特殊教育專業團隊運作現況滿意程度得分 ...64
表 4-29 不同教育程度之國小教師的「參與程度」量表得分之情形 ...64
表 4-30 不同教育程度之國小教師對特殊教育專業團隊運作現況的面臨困難勾 選情形...65
表 4-31 不同專業背景之國小教師對特殊教育專業團隊運作現況滿意程度得分 ...66
表 4-32 不同專業背景之國小教師的「參與程度」量表得分之情形 ...67
表 4-33 不同專業背景之國小教師在面臨困難勾選之情形 ...68
表 4-34 不同職務別之國小教師對特殊教育專業團隊運作現況滿意程度得分 ...70
表 4-35 不同職務別之國小教師的「參與程度」量表得分之情形 ...70
表 4-36 不同職務別之國小教師在面臨困難勾選之情形 ...71
表 4-37 國小教師對特殊教育專業團隊的滿意程度預測參與程度（專業成長）及 其分量表之逐步迴歸分析摘要表...73
表 4-38 國小教師對特殊教育專業團隊的滿意程度預測參與程度（融入教學）及 其分量表之逐步迴歸分析摘要表...74
表 4-39 國小教師對特殊教育專業團隊的滿意程度預測參與程度（專業合作）及 其分量表之逐步迴歸分析摘要表...75
表 4-40 國小教師對特殊教育專業團隊的滿意程度預測參與程度（總量表）及其 分量表之逐步迴歸分析摘要表...76
表 4-41 國小教師對特殊教育專業團隊的參與程度預測滿意程度（1.對目前殊教 育特殊教育專業團隊提供給貴校學生的服務措施滿意程度）及其分量 表之逐步迴歸分析摘要表...77
表 4-42 國小教師對特殊教育專業團隊的參與程度預測滿意程度（2.對目前特殊 教育專業團隊提供給貴校學生的服務措施的成效滿意程度）及其分量 表之逐步迴歸分析摘要表...77
表 4-43 國小教師對特殊教育專業團隊的參與程度預測滿意程度（3.在團隊合作 中，您對於與其他專業人員間互動方式的滿意程度）及其分量表之逐 步迴歸分析摘要表...78
x
表 4-44 國小教師對特殊教育專業團隊的參與程度預測滿意程度（4.對於目前個 案每週接受相關專業服務總時數的滿意程度）及其分量表之逐步迴歸
分析摘要表...79 表 4-45 國小教師對特殊教育專業團隊的參與程度預測滿意程度（5.對於個案目
前接受相關專業服務所安排的時段的滿意程度）及其分量表之逐步迴
歸分析摘要表...79 表 4-46 國小教師對特殊教育專業團隊的參與程度預測滿意程度（6.對於目前個
案接受相關專業服務時安排的場所的滿意程度）及其分量表之逐步迴
歸分析摘要表...80 表 4-47 國小教師對特殊教育專業團隊的參與程度預測滿意程度（7.在個別化教
育計畫（IEP）會議中，對於相關專業人員參與方式的滿意程度）及
其分量表之逐步迴歸分析摘要表...81 表 4-48 國小教師對特殊教育專業團隊的參與程度預測滿意程度（8.在個別化教
育計畫（IEP）會議中，對於相關專業人員提供的建議的滿意程度）
及其分量表之逐步迴歸分析摘要表...82
xi
圖 次
圖 3-1 研究架構圖 ...38 圖 3-2 研究流程圖 ...43
1
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
隨著國人經濟及知識水準提高，教育擴及之對象已由早期屬於少部分人之特 權，轉變為每一個人皆享有之權利，特殊教育的觀念也逐漸受到重視，讓身心障 礙者脫離早期受到隔離、忽視等不平等的教育安置。而近些年來，隨著時代社會 變遷、回歸主流與融合教育等特教理念的推展，再加上法令對於身心障礙者教育 權的保障，使得愈來愈多的身心障礙者得以進入原本拒絕他們的普通學校（鈕文 英，1998）。在這樣的教育思潮下，提供特殊教育服務之相關人員，其專業知能 與服務成效受重視之程度亦大幅提高，家長對特殊教育相關專業人員之期待程度 亦不可同日而語，接受特殊教育服務的兒童中，越來越多伴隨各類障礙的狀況，
而且其中個別差異也頗大，各類需求呈現多樣化，單一專業的服務已無法滿足其 需求，應結合所有專業人員為他們提供完整性的服務（洪儷瑜，鈕文英，1997；
鈕文英、邱上真、陳靜江、曾進興，1998）。在這樣的氛圍下，特教專業人員面 臨不同於以往的壓力，惟有透過團隊式的合作才能提供較全面性的教育服務，因 此，必須有效整合包括衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等各種專業人員，
才能為身心障礙學生提供完整而全面性的評估、診斷和教育等服務。
專業團隊服務模式的建立與實施，改變了特殊教育服務之型態，過去特教教 師必須獨力面對彼此間具有高異質性的身心障礙學生，必須花費較長時間了解學 生狀況，始能真正進入教學活動。其間還受限於教師本身專業知能，往往費時卻 仍不得其門而入，但透過專業團隊的介入，協助教師進行評量了解學生狀況，更
2
進一步提供教學建議，擬訂適切之個別化教育計畫，有效提升特殊教育教學成效。
過去的研究中指出，運用專業團隊合作方式，有下列幾項優點（鈕文英，
1998；趙可屏，1997；Dunn, 1991; Orelove & Sobsey, 1996; Rainforth et al., 1992）： 一、增進個案功能，解決家人問題：個案在經由相關專業人員的協助與指導 下，不僅能提升其獨立生活的技能，增加與環境與自然之間的互動能力，減輕家 人照顧的壓力及負荷。
二、提升團隊成員間之專業能力：團隊成員之間透過不停的溝通與討論，不 僅能夠提升其專業品質，而且可以從中學習尊重彼此的專業，並且互相支持與學 習。
三、成員各自貢獻所學，同心協力解決問題：不同背景之專業人員，透過角 色的釋放，分享彼此的專業知識和技能，一起承擔責任，來增進問題的解決能力。
另外，Westling 與 Fox（2004）提到一個成功的專業團隊合作，具有六項特 色：（一）共同關切的目標；（二）專業的分享；（三）共識的決定；（四）不同專 業領域的認知；（五）團隊成員是平等的；（六）責任的分享與績效。
透過國內外相關研究，可歸納出前述影響專業團隊服務成效之因素，然而各 地區依其資源、制度、法令規定等條件，發展出不同服務方式，因此，影響服務 成效之因素亦不盡相同，如何有效整合各類專業人員，提高專業服務成效已成為 當前重要之課題。
二、研究動機
臺東縣自民國 89 年起訂有「臺東縣身心障礙教育團隊服務實施計畫」，服務 對象為三至十六歲之國民中、小學及學前身心障礙學生，並針對組成成員、服務 時數、服務地點等事項進行規範。
91年針對計畫內容進行修訂，修訂內容明確敘明該計畫訂定之依據為特殊教 育法施行細則，並將服務對象定義為三至十八歲之高中職特教班、國民中小學及 學前身心障礙學生。95年依據特殊教育法第二十二條、身心障礙教育專業團隊設
3
置與實施辦法及特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法，訂定「臺東縣身心 障礙學生特殊教育相關專業團隊服務實施計畫」。
研究者為臺東縣國小特殊教育教師，93 年初任教師於離島學校特殊教育班 級服務，兩年後借調臺東縣特殊教育資源中心辦理全縣性特教行政工作；於特教 班服務期間曾接觸專業團隊人員到校服務，針對班級內特教學生提供狀況評估與 諮詢，過程中與專業人員進行討論，獲益甚深，故深知專業團隊提供服務之重要 性，但也因此發現幾個問題：
（一）各專業人員之間整合度低，到校進行評估之專業人員各自進行診斷評估，
並依據評估結果擅寫評估報告，專業間缺乏整合，無法將評估與諮詢之建議落實 於教學計畫中。
（二）服務時間太短，當日到校服務時間僅一個半小時即完成所有評估及訪談作 業，並無足夠時間留給老師提出問題與進行對談，實屬可惜。
（三）評估診斷報告偏向問題及障礙狀況之描述，較少針對障礙問題提出教學上 的建議，對教師的教學幫助有限。
上述的問題雖為研究者本身的感受與問題，但可推論這樣的服務模式與問題 應是普遍發生之情況而非個案，在這種情況之下將造成教育資源之浪費，服務成 效將不如預期。
俟研究者借調至特教資源中心辦理行政業務後，對於臺東縣特殊教育專業團 隊之運作始有全盤之了解：本縣特殊教育專業團隊成員多聘自外縣市，服務於本 地之特殊教育相關專業人員數極少，且人員的流動率高，進一步影響專業人員與 教師之間的互動合作；在此限制條件下，影響專業團隊運作成效因素之探討成為 本人關心之課題，希望透過本研究之進行，找出臺東縣專業團隊服務運作之相關 限制與影響其成效之因素，並試著提出解決方案，以提供教育行政單位擬定相關 辦法與政策實施之參考。
4
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
本研究旨在暸解臺東縣國小教師對目前實施身心障礙教育專業團隊服務之 滿意度進行調查分析，並作為提升臺東縣身心障礙教育專業團隊相關服務效能之 參考，主要研究目的有下列三點：
（一）探討臺東縣國小教師對「特殊教育專業團隊」的運作、滿意程度、參與 程度及面臨困難的現況。
（二）探討不同背景變項臺東縣國小教師對「特殊教育專業團隊」滿意程度、
參與程度及面臨困難的差異情形。
（三）探討臺東縣國小教師之「特殊教育專業團隊」滿意程度對參與程度的預 測效果。
二、待答問題
根據上述研究目的，本研究提出之待答問題如下：
（一）臺東縣國小教師對「特殊教育專業團隊」的運作、滿意程度、參與程度 及面臨困難的現況為何？
（二）不同背景變項之臺東縣國小教師對「特殊教育專業團隊」的滿意程度、
參與程度及面臨困難上的差異情形為何？
（三）臺東縣國小教師之「特殊教育專業團隊」滿意程度，對其參與程度之預 測效果為何？
5
第三節 名詞釋義
本研究中所敘及之重要名詞釋義如下：
一、臺東縣國小教師
國小教師為任職於國民小學教育階段之合格教師，包含普通班及特殊教育班 教師。
本研究所界定之國小教師包含任職於臺東縣國小融合班(普通班安置有特殊 需求學生)教師及特殊教育班(含自足式特教班及分散式資源班)教師。
二、特殊教育專業團隊
依據我國特殊教育法第二十二條之規定，「身心障礙教育之診斷與教學工 作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務 等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助」；依據年教育部所訂定發 佈「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」及「身心障礙教育專業團隊設 置與實施辦法」第二條所稱：「為因應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉 銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之 工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務。
本研究所界定之專業團隊人員包含臺東縣國小教師、相關專業及助理人員。
國小教師則分為特教班教師、資源班教師、融合班教師及學校行政人員；相關專 業人員則分為物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理諮商師、醫師及社工 人員。
三、特殊教育專業團隊運作
本研究中之專業團隊服務，乃指依據「臺東縣身心障礙學生特殊教育相關專 業團隊服務實施計畫」提供之專業團隊服務，其服務方式及內容如下：
6
（一）服務方式
依據本縣身心障礙學生個別化需求，由特殊教育相關專業人員與教師或其他 人以專業團隊合作方式共同為學生提供專業服務：
1.直接服務:指與身心障礙學生以直接接觸方式，提供專業評估、訓練、設計 與執行個別化教育計畫等專業服務。
2.間接服務:指與身心障礙學生之普通班教師、特殊教育教師、家長共同參與 個別化教育計畫的訂定、執行與檢討會議。
3.諮詢服務：透過電話、面談、個案研討、團隊網站等，專業人員協助學校 老師、學生家長解答疑問或提供相關資訊。
4.以間接服務為主，直接服務為輔。
（二）服務內容
由特殊教育相關專業人員、特殊教育教師、普通班教師、教育行政人員等共 同參與，提供統整性特殊教育及相關服務如下：
1.鑑定及評量學生能力及其生活/教學環境、教育輔助器材、無障礙環境等相 關專業服務。
2.參與個別化教育計畫之擬定、執行、檢討與追蹤輔導。
3.提供特殊教育教師、普通班教師及學生家長諮詢服務。
4.其他相關專業服務。
7
第二章 文獻探討
本章旨在探討與本研究相關之文獻。全章共分為六節，分別是第一節專業團 隊的定義；第二節國內外專業團隊服務的相關法令；第三節專業團隊成員與分 工；第四節專業團隊整合模式與服務型態；第五節影響專業團隊服務成效可能因 素；第六節專業團隊運作之相關研究。茲分別列述如下：
第一節 特殊教育專業團隊的意涵
吳庭芳、孟令夫（1998）的文獻指出所謂的「團隊」，是指「一群人因工作 或某種活動聚集在一起」，吳庭芳、孟令夫（1998）並提到 Golin 與 Ducanis（1981）
所提出之「團隊合作」之定義為「一群人中每人各司其職，使整個團隊能有效運 作」。就特殊教育而言，專業團隊是指「二個或二個以上來自不同專業領域人員 所組成的團隊，透過彼此的協調、合作，一同提供有特殊需求學生之服務，以協 助學生接受適性之教育」（曾美娟，2003；蕭夙娟、王天苗，1998；Golin & Ducanis, 1981）。
而法規對於專業團隊服務即明訂應視個別之需要提供綜合性的服務，對個案 之評估、鑑定與安置以及教育目標的訂定與實施應以專業團隊合作的方式來進行
（吳庭芳、孟令夫，1998；趙可屏，1997）。另依據 Webster（1987）的界定︰專 業團隊乃是指一群專業人員一起工作，每一個人做其中之一部份，而對整體產生 貢獻，透過專業團隊能提供統整性之服務(引自鈕文英，1998)。
綜合以上所述，專業團隊是一群專業人員組成之團體，但「團體」是否等同 於「團隊」？Maddux（1988）即曾就團體和團隊的差異提出下列比較（引自 Bruder
& Bologna, 1993）：
8
（一）團體的組成係基於管理的目的，成員通常獨立任事；團隊成員則會同時 重視個人和團隊的目標，以及彼此間的依存關係與相互支持。
（二）團體的成員並未充分參與目標的設定，因而易流於被動及個人本位；團 隊成員則因協力設定和許諾目標，因而對工作與團隊具有歸屬感。
（三）團體的成員是被告知該做什麼？而非被徵詢可能的最佳方法；團隊成員 則會運用其知能於團隊目標的達成，以促成組織的成功。
（四）團體的成員因不了解其他成員的角色，易於懷疑他人的動機，遇有意見 或異議即被視為對立與不支持；團隊的工作氛圍則是彼此信任，鼓勵成員公開表 達意見、問題和感受。
（五）團體成員間的溝通是防衛的、不坦誠的和心戰式的；團隊成員間的溝通 則是開放和坦誠的，願意分享與了解彼此的觀點。
（六）團體的成員或許具有良好訓練，但卻囿於層級或人的因素而未能充分發 揮；團隊則鼓勵及支持成員發展才能並用之於工作上。
（七）團體的成員會處於無以解決的衝突狀況中，並可能因管理者遲於介入而 衍生嚴重後果；團隊成員則了解衝突乃人際互動的自然現象，並將其視為創發新 構想的契機，因而能即時且建設性地解決衝突。
（八）團體強調服從重於正面結果，因此成員也許會或不會參與決策；團隊則 重視正面結果而非服從，所以其成員會參與決策，而當難有共識或面臨危機時，
成員也能體認由領導者做決定的必要。
由上述八點可知，專業團隊要真正能發揮團隊的作用，其橫向溝通、協調、
分享交流之聯繫必須暢通無礙，而縱向的階段任務執行則必須具體、清楚、確實 完成個人角色任務，如此才能真正符合「專業團隊」之內涵與精神。
專業團隊的理念早在廿世紀的早期便開始萌芽，當時便有由精神科醫師、社 會工作者及心理治療師組成的專業工作團隊一起工作。在 1940 年代之前，在類 似兒童發展中心的工作場所即有由許多專業人員以團隊運作的方式工作；而二次 世界大戰之後為因應身心障礙人口的急遽增加及其需求，於是集合相關專業人員
9
共同提供服務的理念因而蔚為風氣。到了 1970 年代專業的合作則主要被運用於 受虐兒、復健醫療服務及身心障礙兒童的問題。（鈕文英，1998；蔡昌原，2002；
曾美娟，2003）而專業團隊的理念在特殊教育較被明確提到則大約是在 1960 年 代末期，1970 年代初期，早期的想法較偏向於以提供諮詢的合作模式，然而許 多特殊教育專家及學校心理學家指出：要提供身心障礙學童適切的特殊教育服 務，必須要結合衛生、醫療、社工等相關專業人員，從專業的觀點提供教師在教 學上的協助，共同合作提供身心障礙學童完整性的服務（蕭夙娟，1996）。以下 分別介紹國內外特殊教育專業團隊在法源基礎下的發展沿革。
一、專業團隊服務之法源
（一）國外專業團隊法源基礎
法國因受到北歐人權主義的影響，認為身心障礙者社會適應的能力可因環境 不利因素的克服或消除而增強，因而在 1975 年所立的「殘障福利導向法」強調 特殊教育須結合教育、心理、社會、醫療等服務措施，以協助殘障者適應其生活、
學習與就業。在 1980 年代由於對身心障礙兒童的教育思維的改變，認為身心障 礙兒童應盡可能地回歸並生活於一般社會中，強調在學校或社區當中應有醫療及 復健人員依身心障礙兒童的需要提供適當的服務。因此，在 1991 年制定的教育 法規定自 1992 年起，有特殊需求之幼兒由社會醫療體系提供早期療育的服務，
而學齡兒童則由學校教師、專業團隊與家長共同合作，提供符合身心障礙學童需 求的相關服務措施，以協助其適應社區及學校生活的能力。因而在 1990 年成立
「適應困難學生特殊輔導網」（RASED）（相當於我國特殊教育相關專業團隊），
其成員包括小兒科醫師、精神科醫師、心理師、職能治療師、物理治療師、語言 治療師、特殊教育教師、社工員等，以團隊方式提供符合在學習上或生活上有困 難或適應問題的學生之相關服務（林貴美，2001）。
在英國於 1993 修正通過的教育法案（1993 Education Act）中規定有特殊教 育需求學生所獲得的服務應為免費，更應以跨專業小組人員共同合作的方式評估
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身心障礙學童的特殊教育需求（羅湘敏，2003；鈕文英，1998）。
而美國於 1975 年通過的「殘障兒童教育法案」（The Education of the
Handicapped Act）規定，為因應身心障礙學童的個別需求和增進教學成效，應提 供身心障礙學童免費且適當的公立學校教育及發展專業團隊的支援服務（莊妙 芬、陳采緹，2002；林素貞，1999；Morisink﹐ 1991），莊妙芬、陳采緹（2002）
提到國外多位學者認為此項規定主要目的是在於依據學生的教育需求做適當的 調整，以保障身心障礙學童的受教權及教育品質的維護。因此，94-142 公法之主 要精神在強調公立學校必須提供身心障礙學童免費而且適性的教育（a free appropriate public education），並明訂必須是在最少限制（the least restrictive）的 環境下接受教育，不能因其障礙而被剝奪學習的機會。因此，學校除了提供身心 障礙學童特殊教育以外，還必須提供「相關服務」，以達到身心障礙學童皆能接 受適性、免費且在最少限制的環境之下接受教育的目標。除此之外，亦規定對身 心障礙學童的鑑定和評量的工作，必需由多種專業人員的團隊（multidisciplinary team）來執行，而特殊教育與相關服務整合的專業團隊運作的方式正是確保身心 障礙學童受教權的最佳辦法（Turnbull, 1993; 鈕文英，1998；蔡昌原，2002）。
此外，1990 年第三次修訂 94-142 公法，並更名為「身心障礙者教育法案」
（The Individuals with Disabilities Education Act, IDEA），其中有關「相關服務」
的項目，除了 94-142 公法所規定的如：交通、語言治療、物理治療、職能治療、
聽力檢查、心理評量及諮詢等等外，另增加了社工服務及復健諮商，並強調轉銜 服務（吳亭芳、孟令夫，2000）。更規定了提供身心障礙兒童教育所需的相關服 務應以專業團隊服務的方式進行，而其組成之專業人員包括特殊教育教師、心理 醫師、語言治療師、職能治療師、物理治療師、社工、聽力學家、營養師、護士 等（Rainforth & York-Barr, 1997; Council for Exceptional Children, 1989; 引自莊妙 芬、陳采緹，2002）。自此美國在立法上，更明確了依法為確保身心障礙學生接 受適切的教育之權利，除了規定提供免費的公立教育外，更應提供以與相關專業 團隊合作的最少限制的環境，而且對「相關服務」的項目、專業團隊的專業人員
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都有詳細規定。
（二）國內專業團隊法源基礎
民國八十六年新修訂的「特殊教育法」，其中第五條、第十五條、十七條分 別述及教育、醫療與社政單位相互結合的團隊合作事宜，第二十二條更明確規 定，「身心障礙之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫 療、教育、社會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等 協助；身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法，由中央主管教育行政機關定之」，
上述條文，乃實施專業團隊服務之基本法源為落實上述法律條文中所提及之專業 團隊服務，教育部在民國八十八年陸續又訂定發布了「身心障礙教育專業團隊設 置與實施辦法」與「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」，而身心障礙 教育專業團隊服務，即依據上述法源基礎下成立，並依據相關法令與現實狀況，
擬定服務實施計畫。
（三）專業團隊參與個別化教育計畫擬定之相關法令
特殊教育法第二十七條規定「各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教 育計畫」，在特殊教育法施行細則第十八條則進一步解釋「個別化教育計畫乃運 用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務 計畫，參與人員，應包括家長、教師、學校行政人員、相關專業人員等」，同法 第十九條亦規定「個別化教育計畫，學校應於身心障礙學生開學後一個月內訂 定，每學期至少檢討一次」，上述相關條文，明確規定相關專業人員必須參與身 心障礙學生個別化教育計畫擬定。
（四）專業團隊服務實施方式之相關法令
為落實特殊教育法第二十二條所規定「身心障礙教育之診斷與教學工作，應 以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業，
共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助」，教育部於民國八十八年一月特別 公布「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」，其中對於專業團隊所必須提供 的服務內容、合作方式及運作程序有較明確之敘述，該辦法第七條規定：「專業
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團隊每學年應至少召開三次團隊會議。專業團隊置召集人一人，負責團隊會議召 集、意見整合及工作協調，召集人之產生方式由專業團隊設置單位定之」。針對 家長參與，該辦法第八條更特別規定「專業團隊於提供身心障礙學生專業服務 前，應徵詢學生家長同意；實施專業服務時，應主動邀請學生家長參與；服務後 之結果，應通知學生家長，並做成記錄，建檔保存」。
（五）相關專業人員聘任之相關法令
特殊教育法第十七條規定「特殊教育學校（班）、特殊幼稚園（班），應依 實際需要置特殊教育教師、相關專業服務人員及助理人員」，教育部於民國八十 八年一月訂定發布「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」，其中第五條 明訂特殊教育相關專業人員應任用公務人員高等考試及格者，或經專門職業及技 術人員轉任公務人員條例規定，取得專業證照及轉任公務人員任用資格者為原 則；同年七月總統公布醫事人員人事條例後，醫療相關專業人員便可依照醫事人 員人事條例中相關規定，由高考及格或專門職業及技術人員考試醫事相關類科考 試及格，並取得中央衛生主管機關核發之醫事專門執業證書者，分發或甄選之。
依據美國身心障礙者教育法案（The Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）規定，所謂的特殊教育相關服務包括語言病理與聽力治療、心理衡鑑、
職能治療、物理治療、復健諮商、社工服務、醫療服務等；針對出生至未滿三足 歲之嬰幼兒服務之早期療育，提供服務之主要專業人員包括特殊教育教師、說話 語言病理學家、聽力學家、職能治療師、物理治療師、心理醫生、社工人員、護 士、營養師、家庭治療師、定向行動人員、小兒科醫生及其他專科醫師等，而針 對三至二十一歲身心障礙學生所提供之特殊教育相關服務的專業人員則包括專 科醫師、物理治療師、職能治療師、語言治療師、社會工作師、臨床心理師、職 業輔導人員、定向行動等專業人員（Thomas & Hawke, 1999）。
在我國，依據特殊教育法第二十二條之規定，「身心障礙教育之診斷與教學 工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服 務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助」；依據年教育部所訂定
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發佈「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」及「身心障礙教育專業團隊 設置與實施辦法」第二條所稱：「為因應身心障礙學生之課業學習、生活、就業 轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成 之工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務。前項專業團隊由特殊教育教 師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員等共同參與為原則，
並得依學生之需要彈性調整之。」所以專業團隊包含了跨領域的專業人員（傅秀 媚，2007）。而前述特殊教育相關專業人員則包括醫師、物理治療師、社會工作 師、臨床心理師、職業輔導人員、定向行動專業人員與其他相關專業人員等。認 識各種專業人員的角色，將有助於家長和教師明瞭這些專業人員的服務內容，亦 對於特殊教育服務計畫的評量、擬定與實施有幫助（June & Collen, 1999）。
為提高專業團隊運作效率，各成員間必須清楚彼此角色定位與功能，而針對 各種不同專業人員職稱與服務內容，則透過表2-1介紹說明：
表2-1 特殊教育專業人員職稱與角色表
職 稱 角 色
特教教師 指具有特殊教育教學資格的教育人員（具有合格證書）
資源班教師 指提供身心障礙學生資源班教學服務的教育人員
巡迴教師 指往返於學校和家庭之間的教師或資源協商者。可提供教材 給學生，或直接教學
說話和語言病理學家 指為語言障礙學生評估和擬定治療方案的專業人員 擴大替代溝通專家 指為溝通困難者提供服務的專業人員，以滿足其溝通需求
職能治療師 指專精於設計精細動作或功能性活動的專業人員，這些活動 可促近動作、社會心理或智能發展
物理治療師 指預防或減少動作障礙、減輕疼痛，改善感覺動作功能的專 業人員
聽力師 指評量聽覺程度和聽力缺陷的非醫療專業人員
教育心理學家 指擅長於心理施測與解釋結果的專業人員，亦可能擅長諮商 與協助學生危機處理
學區特殊教育行政人員 或協調者
指在學區內監督特殊教育業務的專業人員，可協助診斷鑑定 流程，參與個別化教育計畫會議及提供教師支援服務 診斷專家 指擅長測驗施測與解釋的專業人員
融合專家或融合促進家 指在特定特殊教育領域管理學生參與融合方案的專業人 員，負責在融合情境中與普通班教師諮詢與協同教學等 教育治療師 指擅長評量流程，解釋評量結果與擬定補救教學方案的專
家，同時教育治療可兼當個案管理者，支援個案家庭、學校 與其他專業人員間溝通協調
定向行動專家 指教導視覺障礙者獨立定向行動的專業人員
特殊適應體育教師 指為身心障礙學生設計符合其特殊需求體能方案的人員
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表2-1 特殊教育專業人員職稱與角色表（續）
職 稱 角 色
社工員 指提供身心障礙學生家訪、社區支援服務等家庭服務的人員 諮商顧問 指合格的社工員、心理師或諮商者，其功能在幫助兒童改善
行為適應與自我控制，以便他們參與教育方案
復健諮商師 指協助身心障礙學生由學校轉銜到職場的合格諮商人員
資料來源：Curriculum assessment and instruction for students with disabilities, Bigge & Stump, 1999, p.12-13
第二節 特殊教育專業團隊服務模式與型態
一、專業團隊服務模式
專業整合服務能使各類專業人員相互結合，並達成共識，為有特殊需求之個 案提供整體性相關服務（曾進興，1999）。由相關文獻來看，專業團隊服務整合 之模式可區分為：多專業團隊（multi-disciplinary team）整合模式、專業間團隊
（inter-disciplinary team）整合模式、跨專業團隊（trans-disciplinary team）整合 模式等三種（Bondurant & Luciano, 1994; Orelove & Sobsey, 1996; 鈕文英，1998；
廖華芳，1998；林寶貴，1999；曾進興，2000），其內容敘述如下：
（一）多專業（multi-disciplinary team）團隊整合模式
此模式是由專業人員分別為學生評估和提供服務，各專業人員負責屬於自己 專業內的目標，不同專業間彼此對於個案問題進行討論意見或彼此合作情形非常 有限，因此專業間彼此不瞭解其他專業之治療內容。多專業團隊整合模式最大之 缺點是因為專業間缺乏整合協調，因此治療內容可能衝突或重複，而令接受服務 之身心障礙兒童與家長疲於奔波在各種治療間而不知所措（蕭夙娟、王天苗，
1998；鈕文英，1998）。雖然如此，但也有研究者指出，若機構本身制度良好，
不同專業人員彼此間有共識，且書面資料非常齊全，能時常以非正式、非定期方 式交換訊息，則亦可適用於此種團隊整合模式（廖華芳等，1998）。
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（二）專業間（inter-disciplinary team）團隊整合模式
專業間團隊整合模式與多專業整合模式相類似，係指專業團隊成員各自為個 案進行評量與治療，唯一不同處是，團隊成員在提供治療服務前，會與家屬具有 正式之溝通管道，專業成員間也會相互討論與協調，以提供具有特殊需求兒童及 其家屬整體性之服務。專業團隊成員依據討論後結果，訂定目標並執行屬於自己 專業領域內容，並且會定期開會討論，彼此交換訊息，分享治療經驗過程，共同 修訂治療目標。
專業間整合模式既分工又合作，有共同一致之目標，但在實際執行時，仍易 流於各自傳遞有關訊息給個案及其家人，無法達成很好之協調，且討論時較耗費 時間；有研究者認為，此種模式較適用於評估年齡較大，輕度多重障礙者（廖華 芳等，1998）。
（三）跨專業（trans-disciplinary team）團隊整合模式
跨專業整合模式是Dorothy Huthinson於一九七四年從美國腦性麻痺嬰幼兒 合作計畫方案中發展出來之服務模式，在專業整合運作模式中，跨專業整合模式 是以專業成員相互成長以及提供個案整體性服務為重點的合作性服務方式，團隊 成員由一人擔任主要提供服務者，其他團隊成員則提供必要的協助與相關資訊，
專業人員必須釋放直接治療之角色給予其他治療人員，此種團隊整合模式係以個 案為中心之治療模式，團隊成員共同對個案進行觀察與評量，以達到充分溝 通之目的（鈕文英，1998；廖華芳等，1998；林寶貴，1999；曾進興，2000；傅 秀媚，2002）。
另由廖華芳主持之「身心障礙學童專業整合介入計劃」，以跨專業整合模式
（trans-disciplinary model）、專業間整合模式（interdisciplinary model）、「修正式 跨專業團隊整合模式」及「混合團體化服務與教養院服務方案之專業間整合模 式」，聘請醫師、物理治療師、職能治療師、語言治療師，與學校編制內特殊教 育老師、在家教育老師組成團隊，提供學童整體且專業間整合性高的服務。初步 研究成果顯示，台灣地區教育系統實施專業團隊整合服務具有高度可行性，然仍
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需加強前置作業，並透過長期規劃，使以學校為中心之「跨專業整合模式」具體 可行。
我國特殊教育發展晚於歐美國家，專業團隊服務模式也起步不久，但不論中 外，相關研究都指出專業團隊對身心障礙者教育的重要性。雖然我國的身心障礙 教育專業團隊是基於「專業間」和「跨專業」團隊運作的理念而組成，但是教育 相關專業人員對專業團隊的認識及認同程度仍然不足，因此在國內有限的相關研 究中，仍可發現各專業團隊成員對專業團隊的運作不夠滿意（曾美娟，2003；葉 明華，2001）。
表2-2 三種特殊教育專業團隊服務模式表
向度 多專業整合模式 Multi-disciplinary
專業間整合模式 Inter-disciplinary
跨專業整合模式 Trans-disciplinary 評量 團隊成員各自評量屬於
自己領域的部分
團隊成員各自評量屬於 自己領域部分
團隊成員與家屬一起 進行發展性評量 父母參與 家長與團隊成員個別接
觸
家長與團隊接觸 家長與團隊接觸家長 完全融入團隊中，能主 動與團隊成員互動 服務計畫發展 團隊成員發展自己領域
的服務計畫
團隊成員能與其他成員 分享服務計畫
團隊成員與家長依據 家 庭 資 源 與 個 別 需 要，去發展服務計畫 服務計畫責任 團隊成員對自己專業領
域負責
團隊成員有責任彼此分 享服務計畫
團隊成員有責任配合 個案的主要服務提供 者，實施服務計畫 服務計畫實施 團隊成員實施屬於自己
專業領域的部分
團隊成員實施屬於自己 專業領域的部分，並且盡 可能與其他專業領域合 作
主要服務提供者與家 庭一起提供服務
溝通管道 非正式溝通管道 定期召開個案團隊會議 常態性的團隊會議，團 隊 成 員 彼 此 分 享 知 識、訊息與技能 哲學理念 團 隊 成 員 在 服 務 過 程
中，由其他成員處瞭解自 己貢獻的重要性
團隊成員願意並且能分 享服務計畫中，屬於自己 專業領域的部分
團隊成員間能彼此教 導、相互學習，實施整 合性的服務計畫 專業人員發展 侷限於自己的專業領域 團隊成員盡可能不侷限
於自己的專業領域
藉由整合性的團隊會 議，達到跨專業領域彼 此相互學習的目的
資料來源：A practical guide to infant and preschool assessment in special education, Bondurant & Luciano, 1994, p.61
二、專業團隊服務型態
相關專業人員服務的方式可包括直接服務、間接服務及諮詢服務三種（鈕
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文英，1998；吳亭芳、孟令夫，2000；蔡昌源，2002；王天苗，2003），以下分 別說明此三種服務方式及其提供服務之內容：
（一）直接服務
直接服務的方式是指，由專業團隊的成員（治療師）直接對身心障礙學童進 行個案評估（王天苗，2003），針對個案之需求直接進行訓練，採取的方式或可 抽離學童之原班級或上課情境做隔離的訓練，或整合於學童的個別化教育計畫和 上課情境中做訓練（鈕文英，1998）， 其服務內容為個案評估的進行、治療計畫 的設計、治療活動的執行和成果的追蹤評鑑等項目（王天苗，2003）。
（二）間接服務
間接服務是指，專業團隊的成員運用指導、協助、監督身心障礙學童之教師 在校內或由家長在家裡執行訓練活動，不必由專業人員親自執行的服務方式（鈕 文英，1998）。專業人員可以在評估身心障礙學童的情況後，依據其需求，參與 個別化教育計畫之設計，並與老師一起設計在教學或日常生活中可以進行之訓練 活動，指導並協助老師或家長正確的執行訓練活動計畫，而後定期監督計畫的執 行並掌控學童的進展情形，再視需要決定是否逐步調整訓練策略或修改計畫（王 天苗，2003；鈕文英，1998）。
（三）諮詢服務
此項服務方式，有別於間接服務的方式，是針對障礙程度較輕微或需求較 少，不需要提供直接治療或訓練的身心障礙學童，僅需要提供其教師或家長一些 再課程上或教學方面的調整或輔具使用上的建議，以創造一個有利於學習且符合 身心障礙學童特殊需求之環境（鈕文英，1998；吳亭芳、孟令夫，2000）。提供 諮詢服務方式的專業人員，可以協助老師、家長或學校行政人員處理有關環境調 整、個案評估、訓練目標設計、學習和生活上的問題的指導，並視實際需要提供 專業上的具體建議。
專業團隊服務方式之採用，端視學生障礙程度、需求、環境等條件因素來決 定，並不侷限某種對象僅能施以某種服務，一切視個案需求決定採取單一服務類
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型或多種服務類型並用。
第三節 影響特殊教育專業團隊服務成效因素
特殊教育目前趨勢正朝著專業整合的團隊服務模式發展，各專業間彼此有高 度認知與瞭解是基本條件。廖華芳（1997）曾提出：「專業團隊整合在教育系統 裡面，應該是以教師為中心，因為老師是主要負責學生教育活動，因此其他相關 專業人員的介入應以老師的需求為主要對象」（曾美娟，2003）。蔡昌原（2001）
發現在教學人員與各專業人員間的合作方面，呈現彼此各自為政之現象，老師依 據自己專業認知設計課程並進行教學，專業人員則分別提供各自的專業服務，彼 此之間毫無聯繫，空有團隊之名而無團隊之實，無法發揮團隊的功能。
根據廖華芳與李靜芬（1997）針對台北縣身心障礙學童專業整合介入之計畫 研究的結果，大部分教師認為跨專業的合作模式會將額外增加其行政負擔；蔡昌 原（2001）研究國小啟仁班，發現教師們認為在「治療融入教學」的部分，於實 際執行上，除了溝通及協調的問題外，尙需克服「時間」及「彼此信任度」的難 題；曾美娟（2003）研究台北市國小特殊教師參與專業團隊運作的現況，發現所 面臨的困難主要是「溝通問題」與「行政支援」兩方面；江煒堃（2003）針對國 內特殊教育教師及身心障礙的家長進行探究，結果顯示相關專業人員不足、接受 服務時間太短、服務成效普遍不佳、沒有完整的服務計畫及建議。楊俊威（2003）
進行特殊學校專業團隊服務之調查研究，結果指出相關專業人員人力不足、家長 配合度不佳與專業整合不足等，是目前推動專業團隊服務最需克服之處。另施孜 姿（2003）探討臺中市國小身心障礙學生對專業團隊之服務滿意度及需求，結果 顯示特教教師及家長不滿意目前治療融入教學的方式與聯合評估方式，但是教師 與治療師希望透過專業團隊服務，增加彼此相互學習機會；他們希望增加專業人 員服務的時間、次數與服務的學生數量。此外，國內研究顯示專業團隊成員受限
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於政府經濟因素及相關法令限制，以致專任人員數量不足，多以兼任專業人員為 主。然而對照國內身心障礙學生的人數，專業人員所能提供的服務時數則明顯不 足（陳明德，2004）。
綜觀上述研究結果與萬育維（1999）、王志全（2002）、陳麗如與陳錦香（2003）
之研究，專業團隊之運作中有如下的阻力與限制：
一、易流於形式化
因為經費預算、專業人力的不足，所提供的服務與時間難以 符合多數學校 或學生的需求。
二、專業間的共識整合不易
專業間彼此價值觀與學習背景上的差異，使每個專業人員所著重的向度不 同，需要時間去學習和溝通。
三、養成教育的缺失
專業人員沒有被教導在專業團隊中如何去進行彼此的合作、缺乏一種如同伙 伴或與他人共事的經驗及準備，合作的成效因而大打折扣。
四、支援系統不充分
專業團隊所提供的服務模式，往往要考慮訓練場地輔具之使用、家長、時間、
金錢、設備與其他資源等各方面的條件，若無支援配合，不易適時發揮其功能。
五、工作的條件與項目的優先順序不一
特教教師對於專業評量的標準較不熟悉，而治療師雖能夠進行專業評量，不 過與學生接觸的時間較短，所以能觀察與瞭解到的有其限制；其次是對事件的重 要性，看法不一。
除了以上所提到的限制與困難將影響專業團隊服務成效外，另有研究從文獻 及相關法令規定，歸納提出影響專業團隊服務成效之三大要素，說明如下：
一、強調生態評量
生態評量一直是特殊教育領域中相當重視的概念，並廣泛的運用在身心障礙 學生的教育與各項能力訓練上，其核心精神在於以學生為中心分析孩子生態環
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境，找出目前及未來生活，最迫切需要之學習目標，身心障礙者教育的趨勢，包 括從生態觀點來看障礙者之整體表現，同時需考慮其心理與生理年齡，在課程設 計時，必須強調把握零推論原則，在真實情境中進行教學，避免學生因類化能力 缺陷而影響教學成效（陳靜江，1995；陳麗圓，1998）。此外，Dunn（1991）
與Rainforth（1992）等提出專業團隊成員宜從個案生活中最自然情境，例如學校、
家庭及社區中，設計能引起個案學習動機之課程，藉由每日不斷反覆進行，協助 個案達成學習之目的（引自鈕文英，1998）。
二、重視家長參與
身心障礙學生的生態環境中，家庭佔了極大部分的時間，因此家長共同參與 身心障礙學生教育計畫對於其教育成效非常重要（陳麗圓，1998；蔡昌原，2002）。 在美國，一九七五年訂定的殘障兒童教育法案（Education Acts for All Handicapped Children, P.L.94-142）對於保障身心障礙者父母在教育決策過程中的 參與，有許多相關規定，例如鑑定需獲得父母同意，個別化教育計畫擬定時需要 邀請父母參與，且擬定後也需獲得父母簽章認可等（胡永崇，1997），94-142公 法後來於一九九０年更名為身心障礙者教育法案（IDEA），並於一九九七年對 其中部分條文有所修正，但同樣對於父母參與身心障礙者教育方案非常重視
（Dixie, 2000）。
我國特殊教育法與特殊教育法施行細則也明訂了許多父母參與子女教育的 條文，內容從鑑定安置、參與個別化教育計畫會議、擬定個別化教育計畫、特殊 教育支援服務、各項權益申訴事宜等，皆賦予家長法定權利，而「身心障礙教育 專業團隊設置與實施辦法」第八條也規定，提供專業服務之前必須徵詢家長同 意，實施服務時應主動邀請家長參與，服務結果也必須通知家長。
如前段所敘，生態評量對於身心障礙學生非常重要，而家長參與則是影響個 別化教學與專業療育非常重要的關鍵，特教老師與專業人員可透過家訪、訪談、
鼓勵學生家長參與個別化教育計畫會議、或鼓勵學生家長參與治療活動等方式，
以瞭解學生的生態環境，進而瞭解學生需求，而家長在家時配合教師或專業人員
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教學與治療，亦可提高學生的學習效率，亦能使學生將在學校中所學到的技能運 用在實際生活中（陳麗圓，1998；蔡昌原，2002）。因此，家長能否積極參與對 於身心障礙學生接受專業服務成效影響甚鉅。
三、專業整合
近年來幾篇國內關於特殊教育專業團隊服務實證研究發現，特教教師缺乏跨 專業領域服務相關知能、專業人員間彼此缺乏溝通合作，是目前國內特殊教育推 動專業團隊服務較需要改進之部分（汪宜霈、王志中，2002；胡永崇，2003；劉 斐文，2003）。
為使有限專業人力資源發揮最大之功能，避免資源浪費、重疊、分配不均、
各自為政，專業資源有必要加以整合；有效之專業整合要素則包括：1.明確的目 標。2.互補的專業。3.充分的溝通。4.互惠的利益。5.本領的分享。6.相互的信任。
7.積極的互動。8.動態的改進。9.充足的資源。10.績效的責任。11.歧見的容忍。
12.效能的領導等（林寶貴，1999）；而無論是美國之障礙者教育法案（IDEA, 1997），或是我國之特殊教育相關法令，皆非常強調專業整合，但是，這也是專 業團隊服務最難做到的一點。
曾進興（1999）提出，特殊教育專業團隊服務之推動，必須遵循：「資源整 合、經驗分享」，「多元發展、因地制宜」，「試驗性質、績效評估」，「社區 本位、融入課程」，「協調合作、平等共濟」等原則進行，不同的專業人員，接 受之專業養成訓練過程不同，彼此瞭解不足，而且，所謂之專業具有排他性與專 屬性，必須合作互動，若是各行其事，團隊便只是「團」或「隊」，則差別只是 原來健保所給付之費用，現在由特教部門之經費支付而已，對於身心障礙學生而 言，幫助有限；一些研究也發現，相關專業人員在機構或學校中服務，要提供較 佳的整合性專業服務，最好包括下列條件：專業人員間必須彼此充分溝通合作，
評估個案必須詳實、採用跨專業團隊服務模式較佳、落實相關法令、服務管道多 元、治療以學生為中心、老師擔任協調統合者、彈性提供服務等（林韋宏，1997；
鄧壽山，2001；蔡昌源，2002；傅秀媚，2002；Mcwillim, 1995）。
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第四節 特殊教育專業團隊運作之相關研究
專業團隊的運作流程牽涉範圍甚廣，舉凡經費來源與使用、專業人員人力供 給及分配，團隊合作架構之理論基礎，團隊成員問的認識、瞭解、溝通，專業服 務的時數、內容、方式等各方面充份與否的問題，以及在個別化教育計畫中的參 與程度高低等，都是影響專業團隊能否發揮其在特殊教育領域中所扮演角色功能 之重要因素。因此，近年來國內特殊教育專業團隊之相關研究與日俱增。茲將近 幾年之研究文獻整理如下：
一、臺北市國小特殊教育教師參與專業團隊運作現況調查研 究(曾美娟，2003)
本研究主要目的在探討臺北市國小特殊教育教師對專業團隊運作之了解程 度、基本態度、參與程度以及面臨困難。
本研究研究方法採調查法，調查對象為95名臺北市國小啟智班與多障班特教 老師，以自編之「臺北市國小特殊教育教師參與專業團隊運作現況調查研究問卷」
作為研究工具，所得資料以t考驗、單因子變異數分析、Scheffé事後比較法、卡 方檢定、多元迴歸分析等統計方法進行處理。
本研究之主要發現如下：
（一）特教老師大致了解專業團隊運作的基本內容，惟對於尋求專業人員到校 服務的程序較不熟悉。
（二）特教老師對專業團隊運作抱持正向的態度，亦能肯定自己在專業團隊中 的角色地位，並認同專業之間的合作關係與將專業建議融入教學的重要性。
（三）特教老師對於專業團隊運作之參與程度為中等程度，在「專業成長」之 參與程度較高，其次為「融入教學」，在「專業合作」之參與程度較低。
（四）特教老師在參與專業團隊運作時所面臨的困難，主要在於「溝通問題」
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與「行政支援」兩方面。而不同性別、服務年資、學歷背景、接觸經驗之特教老 師，在面臨困難方面具有顯著差異。
（五）不同年齡、服務年資、接觸經驗之特教老師，在專業團隊運作之了解、
態度及參與程度上有顯著差異。
（六）特教老師對專業團隊運作的了解程度與基本態度，可解釋其參與程度 36.8﹪的變異量，其中以了解程度變項的預測效果較高。
二、臺北縣幼稚園教師對專業團隊服務知能與需求之研究(賴 安柔，2008)
本研究目的旨在瞭解目前臺北縣幼稚園教師對專業團隊服務所具備知能與 需求現況，作為提升服務的品質與專業發展之參考。以臺北縣公立國小附設幼稚 園安置有特殊需求兒童之教師為調查對象，進行問卷調查研究。研究工具為自編 之「臺北縣幼稚園教師對相關專業團隊服務知能與需求問卷」，共計發出605份，
收回有效樣本456份。並將問卷資料依描述性統計、平均數差異檢定與相關分析 處理，進行統計分析，研究結果如下：
（一）臺北縣幼稚園教師對專業團隊服務知能具備程度充分。五知能向度具備 程度由高至低為：合作與協調知能、與家庭合作知能、專業團隊服務實施方式知 能、個別化教育計畫相關能力，以及兒童相關知識向度。
（二）教師年齡、任教特殊需求幼兒年資，與專業合作接觸的種類數，正面影 響教師對專業團隊服務知能具備情形。
（三）臺北縣幼稚園教師對專業團隊各知能向度感到需要。需求程度依序為：
兒童相關知識知能、專業團隊服務實施方式知能、合作與協調知能、個別化教育 計畫相關能力，以及與家庭合作知能向度。
（四）任教學生障礙類別影響教師對專業團隊服務知能需求情形，任教於聽覺 障礙兒童教師對專業團隊服務實施方式需求較高，以及身體病弱兒童之教師對於 專業團隊服務實施方式和與家庭合作之知能需求較高。
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三、全面品質管理在特殊教育專業團隊適用性之探究(鄭夙 雯，2002)
本研究以文獻探討、問卷調查及訪談方式，進行全面品質管理在特殊教育專 業團隊適用性之探究，以作為往後提昇專業團隊之教育及服務品質的參考依據。
根據237份有效問卷分析及5位團隊成員的訪談，獲得結論如下：
（一）專業團隊之全面品質管理包含共同承諾、顧客滿意、持續改善、合作參 與、事先預防、彼此授權、教育訓練、溝通協調等八個層面。
（二）不同性別的專業團隊成員，在全面品質管理之整體認同度與可行性上，
看法一致。
（三）不同職務與服務年資的專業團隊成員，在全面品質管理之各層面認同度 與可行性上有顯著差異。
（四）不同年齡的專業團隊成員，在全面品質管理整體認同度沒有差異，但在 整體可行性有顯著差異。
（五）專業團隊運作，應重視彼此授權、合作參與、顧客服務滿意及溝通協調。
四、臺北市國小特殊教育教師對專業團隊運作現況與需求之 研究(趙威宜，2006)
本研究旨在探討臺北市國小特殊教育教師對專業團隊運作之現況、滿意程 度、參與程度以及面臨的困難。研究採調查法，對象為 126 名臺北市國小身心障 礙資源班與特殊班之特教老師，以自編之「臺北市國小特殊教育教師對專業團隊 運作之現況與需求調查研究問卷」作為研究工具，所得資料以 t 考驗、單因子變 異數分析、卡方檢定、多元回歸分析等統計方法進行處理，得到以下結論：
（一）特教老師大致了解專業團隊運作的基本內容，惟對於尋求專業人員到校 服 務所提供的服務時間感到不足。
（二）特教老師對專業團隊運作抱持正向的態度，亦能肯定自己在專業團隊中
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的 角色地位，並認同專業之間的合作關係與將專業建議融入教學的重要性。
（三）特教老師對於專業團隊運作之參與程度為中等程度，在「專業成長」之 參 與程度較高，其次為「融入教學」，在「專業合作」之參與程度較低。
（四）特教老師在參與專業團隊運作時所面臨的困難，主要在於「溝通問題」
與 「行政支援」兩方面。而不同性別、服務年資、學歷背景、特教背景、具 普 通教師經歷之特教老師，在面臨困難方面沒有顯著差異。
（五）不同性別、服務年資、學歷背景、特教背景、具普通教師經歷之特教老 師， 在專業團隊運作之了解、態度及參與程度上沒有顯著差異。
（六）特教老師對專業團隊運作的滿意程度，可解釋其參與程度的變異量，意 即具有預測效果。其中又以對「專業合作」向度之的預測效果較高。
五、高雄市身心障礙教育專業團隊服務現況及其成效之研究 (王武義，2005)
本研究旨在探討高雄市實施身心障礙教育專業團隊服務現況及其成效。研究 對象以曾經接受高雄市身心障礙教育專業團隊服務之學生家長與教師暨行政人 員為主，以研究者自編之「高雄市身心障礙教育專業團隊調查問卷」為研究工具，
並配合訪談實施專業團隊服務之行政人員與治療師，進行調查研究。
本研究綜合問卷暨訪談資料，經統計或分析統整之後，主要研究結果為：
（一）目前高雄市在實施專業團隊服務時，教師、相關專業人員與家長在個別 化教育計畫的擬定、協同教學、學期末評量、家長參與以及教師對於輔具的瞭解 等部分，還有進步的空間。
（二）未修習過特殊教育學分的教師，未來在專業團隊相關知能的宣導上，應 列為首要宣導與教育的對象。
（三）教育部補助款，年度經費核撥延宕、人力資源不足、學校行政體系未能 充分支持、專業人員與家長在團隊服務之觀念溝通上需要繼續加強等，是團隊行 政人員目前所實際面臨的困難。
