字卡遊戲結合部件識字教學之行動研究

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青博士

字卡遊戲結合部件識字教學之行動研究

研 究 生： 蔡伍科 撰

中 華 民 國 一 ０ 四 年 七 月

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

字卡遊戲結合部件識字教學之行動研究

研究生： 蔡伍科 撰

指導教授： 何俊青 博士

中 華 民 國 一 ０ 四 年 七 月

謝誌

回想兩年前會考研究所，是因為一個不滿的念頭，所以就跟好同事們一同上 學去了。平常日是站在臺上的老師，假日是坐在臺下的學生，角色互換了，連心 情也換了。碩士班的上課內容五花八門，讓我涉略到自己專業之外的領域，體悟 在地與國際的文化，擴展我的視野。老師們上課不斷的詰問，刺激我的思慮，讓 我能跳脫思考的窠臼，從更多的觀點分析問題，有憑有據的論述自己的想法。這 一切都是在幫助我朝論文寫作的方向前進。

因此，首先感謝何俊青主任，能再次成為您的學生接受您在論文上的指導，

真是我的榮幸。感謝梁忠銘教授擔任導師，為我們安排海外研修的課程，讓我們 扎扎實實的體驗日本各方面的文化，同時，謝謝梁教授擔任論文的口委，給我論 文的建議。感謝張再明教授擔任論文的主任委員，一頁一頁、一項一項的給我論 文上的指導，讓我的論文可以更完備。

在寫作論文的過程中，學校的兩位同事鍾志長主任及林佩俞老師是我諮詢的 對象，每當遇到瓶頸時，他們總能點出我的盲點，並指引出光明的地方，他們猶 如燈塔指引我這艘迷失在學海的小舟，航向目標。感謝你們，有你們真好！

這兩年裡還有好夥伴-嵐欣、琇緯、思樺、碩涵、筱芸陪伴，大家一同為報 告努力；總在天色微亮的時候，一同驅車前往南方求學，在車上分享著課業的、

工作的、家庭的點點滴滴，苦惱著、討論著論文的題目、論文的進度、論文的方 向、論文的每句每字。在寒冷、悶熱的辦公室裡，挑燈寫作。就這樣我們同搭一 艘船上，越過風風雨雨，尋得屬於我們的寶藏。

感謝我的妹妹欣如，由於她無微不至的照顧年邁的父親，讓我可以沒有家累 的牽掛，專心在東部工作及求學，完成學位。最後，向所有關心我的人說聲謝謝，

祝你們身體健康、平安快樂。

伍科謹誌 2015/07/09

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字卡遊戲結合部件識字教學之行動研究

蔡伍科

國立臺東大學 教育學系

摘要

本研究探討運用字卡遊戲結合部件識字教學法，對於 00 國小二 年級學生識字學習及興趣提升之成效。研究者以班級課程中的國語課 本生字為字卡遊戲結合部件識字教學的教材，自行設計教學活動，針 對參與研究的學生進行教學，以探討其識字學習能力及興趣之成效。

本研究採用行動研究法，以一年級全學年的語文成績、「識字量評估 測驗」前測之 PR 值為篩選標準，以排序全班成績最後的六名學生為 本研究之研究對象。於 2014 年 11 月 24 日至 2015 年 4 月 17 日進行十 六週，每週四節課的部件識字教學活動。研究者將研究對象的「識字 量評估測驗」後測之 PR 值、學習問卷、學習單、訪談紀錄、研究夥 伴的討論紀錄、教學手札等資料進行量化及質性之分析、歸納，佐證 部件識字教學活動之成效。獲得主要結論如下：

一、字卡遊戲結合部件識字教學活動實施後，學生在「識字量評估測 驗」後測之 PR 值進步 10 以上，識字量評估增加 500 字以上。可 見字卡遊戲結合部件識字教學法確實可以有效提升學生識字能 力之成效。

二、字卡遊戲的練習方法，可針對不同程度學生進行理解、精熟的活 動，兼具趣味及競賽性，使學生對識字學習興趣與態度有顯著提 升。

三、字卡遊戲結合部件識字教學活動的實施問題與困境：容易產生巨 大的音量，影響他人；部件名稱不明確，不利於學生記憶；偏重 字形、字音連結之練習。

最後，根據上述之研究結果，研究者針對教學及未來研究兩方面，

提出具體建議以供參考。

關鍵詞：字卡、遊戲、部件、識字教學

An Action Research On UsingFlashcard Game With Chinese RadicalRecognition Instruction To Elevate Students Learning Interest And Effectiveness In Recognizing Words

Cai Wu Ke

Abstract

The study explored the application of the Chinese radical

recognition instruction method combined with flashcard game to second graders in elementary school to elevate students’ learning effectiveness and interest in recognizing words. The researcher adopted standard

Chinese Textbook published by Nan-Yi as the teaching material. Besides, the researcher designed teaching activities to explore the achievements of the literacy learning interest and the abilities of the subjects upon the implementation of the course.

With the method of action research, the study adopted the PR value of pre-tests of the language and literature grades, “assessment test for the quantity of recognized Chinese characters” and “fluency test for

frequently used Chinese characters” of first graders in one academic year as its selection criterion, and those who ranked the last sixth in class were the subjects of the study. The students received four classes of Chinese radical recognition instruction each week for sixteen weeks. To prove the effects of the Chinese radical recognition instruction, the researcher conducted quantitative and qualitative analysis and induction for the PR value of post-tests of “assessment test for the quantity of recognized Chinese characters” and “fluency test for frequently used Chinese characters,” learning questionnaires, learning sheets, etc. The main conclusions were as follows:

1. Students made significant improvement in the PR value of post-tests of

“assessment test for the quantity of recognized Chinese characters” and

“fluency test for frequently used Chinese characters.”

2. Different from traditional Chinese character instruction, the Chinese radical recognition instruction method adopted “flashcard game” and adjusted the activities based on different abilities of students. The result showed that it significantly improved the literacy learning interest of students.

3. There are three difficulties in the Chinese radical recognition

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instruction. First, students often made huge sound during the activities and affected other students. Second, the names of the Chinese radical were not explicit. It was not beneficial for students to memorize them.

Third, it put more emphasis on practicing connections of words’ forms and pronunciations.

In conclusion, the researcher proposed concrete suggestions as references regarding the two aspects of teaching and future research based on the above-mentioned study results.

Keywords: flashcard, game, Chinese radical, word recognition instruction

目次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景 ... 1

第二節 研究動機 ... 2

第三節 研究目的 ... 4

第四節 名詞釋義 ... 4

第五節 研究範圍 ... 5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 識字的歷程與理論 ... 7

第二節 識字教學 ...15

第三節 遊戲對語文學習的影響 ...26

第四節 字卡 ...35

第三章 研究設計 ... 39

第一節 研究架構與方法 ...39

第二節 實施程序與課程設計 ...40

第三節 研究對象與參與者 ...47

第四節 研究工具 ...50

第五節 研究信效度與研究倫理 ...52

第六節 資料整理與分析 ...55

第四章結果與討論 ... 57

第一節 教學前的準備 ...57

第二節 教學的實施 ...62

第三節 學習興趣與態度的改變 ... 118

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第四節 識字能力的改變 ... 123

第五節 教學面臨的問題與困難。... 132

第六節 綜合討論 ... 134

第五章結論與建議 ...137

第一節 結論 ... 137

第二節 建議 ... 138

參考文獻 一、中文部分………...……….…142

二、英文部分………...……….…150

附錄………...……….151

表目次

表 2-1 部件識字教學的相關研究 ... 25

表 2-2 古典遊戲理論表 ... 27

表 2-3 現代遊戲理論 ... 28

表 2-4CAROL DALE SHIPLEY（2003）遊戲的功能 ... 28

表 2-5 兒童發展遊戲的功能 ... 29

表 2-6 遊戲教學法的實施原則 ... 31

表 2-7 遊戲教學相關研究 ... 34

表 2-8 字卡相關研究 ... 37

表 3-1 研究時間規劃表 ... 42

表 3-2 字卡遊戲表 ... 47

表 3-3 研究對象資料表 ... 48

表 3-4 資料編碼方式及說明 ... 56

表 4-1「識字量評估測驗」統計表 ... 57

表 4-2 字卡遊戲結合部件識字教學前測問卷統計表 ... 58

表 4-3 字卡遊戲結合部件識字教學前測問卷統計表 ... 59

表 4-4 字卡遊戲結合部件識字教學前測問卷統計表 ... 59

表 4-5 教學前學生訪談記錄表 ... 60

表 4-6 教學課程大綱 ... 63

表 4-7 教學教學檢核表 1 ... 68

表 4-8 教學教學檢核表 2 ... 71

表 4-9 教學教學檢核表 3 ... 73

表 4-10 教學教學檢核表 4 ... 75

表 4-11 教學教學檢核表 5 ... 77

表 4-12 教學教學檢核表 6 ... 81

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表 4-13 教學教學檢核表 7 ... 84

表 4-14 第一階段教學後聽寫測驗正確率統計表 ... 85

表 4-15 第一階段教學後認讀測驗正確率統計表 ... 85

表 4-16 第一階段錯別字錯誤類型分類表 ... 87

表 4-17 教學教學檢核表 8 ... 95

表 4-18 教學教學檢核表 9 ... 98

表 4-19 教學教學檢核表 10 ... 101

表 4-20 教學教學檢核表 11 ... 103

表 4-21 教學教學檢核表 12 ... 106

表 4-22 第十三次教學教學檢核表 ... 110

表 4-23 第十四次教學教學檢核表 ... 113

表 4-24 第二階段教學後聽寫測驗正確率統計表 ... 114

表 4-25 第二階段教學後認讀測驗正確率統計表 ... 114

表 4-26 第二階段錯別字錯誤類型分類表 ... 115

表 4-27 前後測問卷統計比較表 1 ... 118

表 4-28 字卡遊戲結合部件識字教學前後測問卷第 15 題統計比較表 ... 119

表 4-29「識字量評估測驗」前後測比較表 ... 123

表 4-30 教學前後測問卷統計比較表 2 ... 124

圖目次

圖 2-1 曾志朗的「激發-綜合」二階段模式 ... 12

圖 2-2 多層次字彙辨識理論 ... 13

圖 2-3 部件、偏旁、部首之關係圖 ... 23

圖 3-1 研究架構圖 ... 39

圖 3-2 教學程序圖 ... 42

圖 3-3 課程架構圖 ... 43

圖 3-4 生字字卡、部件字卡 ... 45

圖 3-5 字體結構分類圖 ... 46

圖 3-6 三角檢證圖 ... 53

圖 4-1 教學流程 ... 64

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第一章 緒論

本章逐項介紹研究背景與動機、闡述本研究之目的與問題，最後提供名詞解 釋，使本研究的構思更為清晰。

第一節 研究背景

一年級的國語課，從念讀課文開始，再進行生字教學，生字教學由注音拼讀 到造詞、部首、書空、習寫，以建立孩子對國字聲、形、意的認知與記憶，進而 希望建立閱讀的基礎。在學校各科目的學習都需要以文字記錄與表達。例如：數 學領域之講解、說明、布題，是以文字構成；生活領域的講述故事、提問，亦是 文字構成；生活上的標誌、招牌、說明、廣告，也是以文字構成，而且無注音標 示。因此，孩子會運用文字成為與社會溝通的必備能力。

Chall(1996) 認為識字能力的習得與自動化是閱讀理解的基礎。識字是一年 級學習與生活適應的基礎能力之一，研究發現低年級識字困難學童在識字量與閱 讀理解方面與普通學童的差距隨著年級增加而增大。識字或理解問題愈嚴重者，

其所需要的補救教學介入時間亦愈長，而識字與理解困難的補救教學介入越早越 好（王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007）。

因此，應從低年級階段即開始篩選識字量不足的學童，予以即時且充分時間 的補救教學。小學一、二年級要能精熟識字解碼能力，才能為未來語文學習奠下 基礎，避免閱讀能力學習的馬太效應，讓貧者欲貧、富者欲富的現象。綜合國內 過去十年的識字補救教學研究，發現多數研究僅限於教學目標字與立即成效，未 提出類化與持續成效，可見，有效的識字補救教學仍有困境有待研究者繼續探討

（洪儷瑜、黃冠穎，2006）。

九年一貫課程綱文學習領域（國語文）亦重視培養學生在語文科學習方面具 有下列能力：

好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，

陶冶性情，啟發心智，解決問題。

2.培養學生有效應用國語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣 賞、創作，以融入生活經驗，擴展多元視野，面對國際思潮。

3.激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的能力，以體認本國文 化精髓。

4.引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度 和深度，培養學生自學的能力。（教育部，2011）

能力指標中說明第一階段（一、二、三年級）的學童須具備「能認識常用中 國文字 1000-1200 字」、「能熟習常用生字語詞的形音義」、「能讀懂課文內容，了 解文章的大意」、「能擴充詞彙，正確的遣辭造句，並練習常用的基本句型」之能 力（教育部，2011）。

以上說明可見得學生要能夠有效應用國語言文字能力，以達成其它學習目標。

然而，這項基礎在於學生能正確理解文字及正確使用，有識字能力為基礎，才能 進行閱讀的學習。

第二節 研究動機

研究者從高雄到花蓮的國小任教已進入第五年了，從一開始就感受到學生的 特質、行為的展現有別於西部學校、山區學校，學校學生的學習動機及學習成就 明顯低落。研究者擔任三年高年級導師後，自願接低年級導師職務，儘管以前在 高雄山區學校已有兩年低年級導師的經驗，但還是抱持著戰戰兢兢的心理，擔心 久待高年級的我，面對低年級學生是否能順利轉變教學方法、班級經營、思維與 口語？再次面對有如白紙、可塑性高的孩子，研究者想透過本研究探討自己是否 可以教出主動學習、樂於學習的孩子。

王瓊珠、陳淑麗（2010）認為識字是閱讀的基礎，如果識字是零，語言理解 再好，也無法進行閱讀。所以，低年級時，認字是重要關卡，它不僅是一項學業 能力，也是學習各科的基礎，如果在閱讀時，不論是對字的解碼或內容的理解上 發生困難，皆會影響個體獲得知識的機會，進而影響了生活適應。

在注音符號十週的教學之後，開始識字教學，從筆順名稱開始，一筆一畫的 帶領學生書空、範寫、習寫，一節課上不完所有生字，但學生已經興趣缺缺，動 力不足。只能停下來，轉換活動進行比賽或遊戲，以提高學生的學習興趣。因此，

可以發現低年級的學童對於講授式的識字教學感到乏味，但對於活動式、遊戲競 賽類型的教學活動教學參與度極高。如同 Shipley (2003) 指出遊戲的功能，遊戲 能促進致力成長、激發動機、結合新舊經驗。所以，本研究想探討遊戲競賽型的 教學活動能否增進學生的學習成效。

從兒童的認知發展來看，低年級的學生正處於具體操作階段，適合以實務的 操作、遊戲方式來進行學習。又從多感官學習、訊息處理理論來看，學生的識字 學習極適合用眼、手、口的方式進行。由於學童具有個別差異，不同的心智發展、

不同的困難部份、學習能力不一樣，採用同樣的教材和教法，對某些學童可以學 得很有成就，可是某些學生卻成為低成就。所以在正式的課程之外，研究者欲尋 找提高學童參與學習的識字教學法，且能改善學童的識字困境。

學校的教材箱中每一課都有字卡、詞卡供老師上課使用，但卻都只是解說部 首、筆順、造詞而已，雖然減少了老師板書的時間，學生也可以一起看到，但卻 少了學生動手操作的部分。偶然一次運動會時，見到工作人員發號碼牌，讓研究 者聯想到「字卡」的使用，可以方便學生手拿，進行自我的識字練習，或和同學 比賽念讀。姚蘭（2007）指出閃示卡具有引發學習動機、提升專注力、強化記憶 力。的功能。林婉瑜（2006）指出兒歌結合字卡教學對認字能力有立即及維持的 效果，同時指出字卡是一個簡單又容易製作的輔助工具，將單字寫在字卡上，可 以運用遊戲的方式讓兒童認讀，是一種多重感官教學法的運用。因此，研究者想 探討字卡教具用於識字教學中，能否增進學生的學習成效。。

學生在文字的書寫時，常將國字左右錯置、增減筆的情形尚需要改進，在參 閱了各類識字教學法後，發現部件的概念包含部首、筆畫、字，將字以方塊組合 的方式進行學習，研究者覺得部件識字教學可以針對錯置、增減筆這問題來改進。

在黃冠穎（2005）的部件識字教學法對國小二年級國語低成就學童補救教學學習 成效之研究結果，顯示「以文帶字部件識字教學法」在增進學童教學字的學習成 效、識字量、朗讀流暢度、閱讀理解、部件辨識能力、識字流暢度和閱讀理解能

力比「以字帶文部件識字教學法」為佳。可符合研究者現行上課中隨文識字的教 學，直接使用課文的生字進行部件教學。

綜合上述說明，本研究欲想將「字卡」、「部件識字」、「遊戲」這三方面結合，

來提升學童識字量及識字能力。並以行動研究的方式對教學現場所面臨的問題，

做實際的行動，在過程中反思修正教學，進而對學童的識字能力有提升。進行字 卡遊戲結合部件識字教學策略，探討如何有效提升學童識字量及識字能力。

第三節 研究目的

基於上述的研究背景與動機，研究者欲針對識字能力低落的學童，採取字卡 遊戲結合部件識字教學策略，探討如何有效提升低成就學童識字量及識字能力。

因此，本研究之目的如下：

一、探討「字卡遊戲結合部件識字教學」的成效。

二、探討「字卡遊戲結合部件識字教學」可能面臨的問題與困難。

待答問題：

一、 「字卡遊戲結合部件識字教學」能否提升學生的識字能力？

二、 「字卡遊戲結合部件識字教學」能否增進學生的學習興趣？

三、 「字卡遊戲結合部件識字教學」能否增進學生的學習態度？

四、 「字卡遊戲結合部件識字教學」可能面臨的問題與困難？

第四節 名詞釋義

字卡又稱抽認卡或閃卡（Flash Card），是一小塊紙片用來輔助教學。可以用 來記錄詞彙、歷史事件時間、公式等等。使用字卡的目的主要是幫助記憶，提高 學生的學習動機、以及在課堂上為學生提供多種感官的刺激（維基百科，2014）。

本研究之「字卡」指將國字或其部件寫於名片大小之紙上，方便學生拿取及 遊戲操作，以增進學生學習興趣及精熟學習。

二、 部件識字教學

謝錫金（2000）認為部件識字教學的部件概念本是機械學的專有名詞，借用 在漢字的結構，意思就是把一個漢字當作一個整體，這個整體由若干部分組成，

如「想」字，就由「木」+「目」+「心」而成。孩子學習漢字，宜從部件開始，

因為部件具有較強的系統組織，孩子比較容易理解、掌握和記憶，相對於筆畫識 字的方法，部件識字法可大大提高孩子的識字量。

本研究之「部件識字教學」指利用漢字的構形部件切入識字教學，將複雜的 漢字進行部件拆解，減少學生記憶量，培養學生的分析和綜合能力，提高對字形 的敏感度，讓學生能有系統識字，掌握構字的原則。

三、 識字能力

陳慶順（2001）指出識字可從狹義和廣義兩方面來解釋，狹義的識字是只看 到印刷文字後，能唸出字的發音，但不包括對此字意義的瞭解；而廣義的是自責 包括字形辨認、字音辨讀及字義搜尋。

本研究之識字能力採識字的廣義定義，並使用洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳 秀芬（2008）所編製的識字量評估測驗，以測驗所得的識字量做為評估學生的識 字能力。

第五節 研究範圍

本研究雖力求嚴謹，但是因研究範圍之限定，故在推論時有其限制，茲說明 如下：

一、 研究對象方面

本研究因受限於研究者的時間、能力，僅以研究者任教之二年級國語科學習 成就落後學生為研究對象。研究者任教於〇〇國小，是一所 12 個班級的小學校，

其位於花蓮縣南端的〇〇鄉，以務農種稻為主，工作機會不足，年輕人口外流，

加上大量外籍配偶進入，除了原有的閩客漢人、原住民之外，國小學生的家庭中 有為數不少的外配家庭、單親家庭、隔代教養。故在結果解釋時，應考量不同學

校規模、不同年級、不同家庭背景等因素，故本研究所得的各項結果，不宜作過 度廣泛的推論。

二、 研究時間方面

本研究之補救教學時間在學童放學之後進行，一週只有四次，一次 1 節課 40 分鐘。共計執行 4 個月，於 103 年 11 月 24 日開始，104 年 4 月 30 日結束，

共計 16 週。

三、 就研究內容而言

本研究旨在以字卡遊戲結合部件識字教學提升低年級識字能力落後學童的 識字能力，故本研究採取的教學內容以部件識字法為主，並使用字卡教具的操作 及遊戲競賽的方式，進行教學。因此，本研究之結果，不宜推論至不同的識字教 學方法、非操作字卡教具及非遊戲方式的教學。

第二章 文獻探討

本章將從識字的歷程與理論；識字的發展階段等文獻，瞭解低年級學童識字 的有關理論，再從識字教學法與遊戲教學的文獻，探究字卡識字遊戲教學，並在 各小節中呼應本研究的探討方向，各節內容說明如下。

第一節 識字的歷程與理論

王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬（2007）指出從訊息處理理論（information processing theory）的觀點來說，一個人的認知資源容量有限（limited capacity），當識字耗 掉太多資源之後，能夠處理閱讀理解的資源就相對減少許多，以至於即使認出全 部的字也未必能懂文章的意思。讀者解碼技巧必須自動化之後，才可能將更多的 精力放在閱讀理解之上（Ruddell, Ruddell, & Singer, 1994）。

另外，Spear-Swerling 和 Sternberg（1994）也從識字能力落後來解釋閱讀困 難的形成歷程，他們所提出閱讀發展階段包括：視覺線索識字（visual-cue），語 音線索識字（phonetic-cue），調控識字（controlled word recognition），自動化識 字（automatic word recognition），策略性閱讀（strategic reading）以及高度流暢 閱讀（highly fluency reading）階段，此六個階段的前四個階段幾乎都以識字發展 為主體，當識字自動化之後，更高層次的閱讀能力才得以開展。

柯華葳（1993）指出識字（word recognition）包括字形辨識（letter recognition ）、

字音辨識（phonetic recognition）及字義搜尋（semantic encoding）。Aaron & Joshi 認為，識字能力的認知成分應該包括聲韻字音編碼（phonological coding）、視覺 一組字規則編碼（visual-orthograpical coding）與語彙字義編碼（semantical coding）

等成分。

因此，識字能力的發展為閱讀能力的基礎，其發展的階段從依賴視覺形式的 線索識字，發展至利用形音連結及組字原則線索而達到正確識字的階段，經過從

息的單位愈大，更能快速而正確的立即識字，進而發展出自動化識字的階段，至 此方可視為識字能力發展完成（劉玲伶，2009）。

（一）聲韻字音編碼能力

聲韻能力是指「聲韻與字形的連結，瞭解及預期形素與音素轉變的規則」的 能 力 ， 所 以 又 可 再 細 分 為 聲 韻 覺 識 （ Phonological awareness ）、 聲 韻 轉 錄

（Phonological translation）或形成一音素對應（grapheme－ correspondence）等 能力。所謂的「聲韻轉錄」係指讀者在閱讀文字時，「字形」的訊息必須轉換成

「字音」才能觸及「字義」，在拼音文字系統的閱讀研究中，由於拼音文字具有 形－音間明顯對應的關係，因此，閱讀時的「聲韻轉錄」現象是受到肯定的。由 於中文沒有明確的形素－音素對應關係，因此在字彙觸接（lexicalaccess）的過 程中，心理詞彙是否必須將視覺的訊息轉錄成聲音，引發許多認知心理學家不同 的觀點（曾志朗、鄭昭明，1978）。

從較早期的短期記憶內中文處理作業的研究發現語音轉換的現象，後續有不 少支持中文識字歷程應涉及語音轉換過程（石瑞儀，1986）。甚至也有一些研究 發現不需透過整個字的認知，而從部分語音線索也可唸出該字（連韻文，1985）

間接地支持語音轉錄歷程的想法，因此，從國內累積的大部分研究結果可發現，

「聲韻轉錄」可能是達成字彙觸接前必要歷程，聲韻編碼能力應是辨識中文字的 重要能力之一。

（二）視覺字形編碼能力

部分學者根據研究發現視覺字形編碼能力包含了視覺的（visual）以及組字 規則的（orthographic）兩層次的認知能力（Manis, Szeszulski, Holt & Graves,1990）。 在拼音文字的研究中，視覺字形編碼能力對閱讀或識字的影響常有不一致的結果

（陳慶順，2001），但是，由於組字規則能力亦需部分依賴文字的聲韻、語意的 特徵，因此，在拼音文字的研究中，視覺字形編碼能力在預測讀表現上仍然扮演 著相當重要的角色（陳秀芬，1998）。中文字屬於視覺空間結構的文字，中文閱 讀應與視知覺有關（洪蘭、曾志朗、張稚美，1993）。

有些研究結果指出，視覺處理技巧不是預測閱讀能力的有效變項（洪慧芳，

1993；曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，2005）；但亦有研究發現，

字形分析在中文辨識歷程的初始階段有一定程序的影響（吳瑞屯，1990；蔡佳蓉，

1991）。而洪儷瑜（1997）研究結果發現視知覺能力可有效預測閱讀理解和識字。

此外，在學前兒童的研究發現，學前兒童對漢字的字、非字、假字的判斷能力，

與其日後閱讀成績有很高的相關（柯華葳、吳敏而，1988）。此外，台大鄭昭明 的研究及大陸心理所和 Simons 合作的實驗，都一再地證實視覺管道處理漢字的 獨特性質（曾志朗，1991）。因此視覺字形編碼能力在辨識中文時的功能是不容 忽視的。

從上述的文獻中得知低年級學童開始注意形、音、義三者間的關係，但仍以 形音關係認為認字的主要線索，逐漸發展字形與字音連結的能力，此時需要學習 大量字彙，才足以發展下一階段組字規則的能力，因此本研究以二年級學童為研 究對象，以常用部件識字教學進行識字教學，以期提高學生識字學習成效。

二、 識字歷程

萬雲英（1991）認為識字是自覺的知覺、記憶和思維的複雜過程，正確地掌 握漢字，不僅包括熟記字型的完整結構，而且要形成該字的形、音、義三者緊密 聯繫的統一整體，達到會讀、解、寫、用。兒童在學習中文時，一般都從粗略輪 廓的辨認到逐步分化，最後形成正確的視、聽、動覺表象，全部掌握字的形、音、

義三者統一聯繫的複合體。熟記中文字心理過程約需歷經如下三個發展階段：

（一）泛化階段

此階段學童對字形結構各組成部分和形、音、義三者建立模糊聯繫。經過初 步的生字學習，學童對漢字這一複合刺激物的字形輪廓建立了粗略的、模糊的、

不夠穩定的暫時聯繫，常出現波動和泛化現象。選擇性再認和默寫時，常因聯繫 的模糊而出現偏旁部首「張冠李戴」和基本字「移花接木」的結構混淆，以及增 減筆劃的細節錯誤，有時還有方位的變動或倒置。此外還常因形、音、義三者聯 想的錯誤，將該字形與該字近似生字的某一因素相混淆。如：排─俳、棑；都─

陼。

（二）初步分化階段

此階段不再出現上述形、音、義某一因素的混淆現象，對字形結構的各部分 基本上已全部把握，對生字初步具有完整的形象，達到初步分化的水平，不再有 結構上的混淆和遺漏。但是，對字形結構某些細微部分尚有遺漏或添補，再認或 再現時，偶爾會出現猜測和泛化階段。

（三）精確分化階段

形成字形結構各組成部分和形、音、義三個基本因素之間統一聯繫的牢固。

經過多次的複習，特別是課文閱讀中的理解和運用，對所教的 90%以上生字，均 已達到牢固掌握、精確分化的程度。在讀音、解義、默寫的表現能迅速完成，而 且能辨析與字之間的異同，能在識字學習的基礎上初步認識一般的構字規則，並 瞭解偏旁部首的含義。

鄭昭明（1991）以視覺的角度分析中文的辨識歷程，從對文字的閱讀來看，

認為文字的閱讀至少涉及三方面的心智運作。

（一）字形的學習與區辨

透過練習去區辨字與字之間相同與相異的地方，是掌握文字閱讀首要必備的 能力之一。字形的區辨受兩個因素的影響，第一是筆畫的特徴上有很多相異，則 容易區辨，反之則否。第二是學習經驗愈多，則愈能區辨事物之間細微不同的地 方。

（二）建立心理字典（mentel lexicon）的系統

心理字典是人類記憶中的特別組織，儲存與語言有關的訊息（胡志偉、顏乃 欣，1995）而鄭昭明（1978）認為心理字典的系統之建立是經過文字的學習之後，

在心理建立一本字典一樣，每個字均有其位址，而每字也有其字形、字音與字義 的訊息連結在一起，因此心理字典的建立包含字形、字音與字義三者的連結和一 般文字知識。所謂的「一般字彙知識」是指一個人經過長期的文字學習之後，獲 得有關該文字系統的知識，包含三方面知識： 1.漢字組字規則知識：指在組成

中文字的部件中，有些部件在字裡有其固定的空間位置，而極少出現在其他位置，

如部件「穴」總是出現在字首，而「水」部通常在字的左邊。 2.部首表義知識：

指中文字的部首，通常可顯示出該字所屬之類別或字義。如「豕」部部首的字與 四腳動物有關，而「艸」部部首的字則與植物有關。 3.聲旁表音知識：指中文 的發音通常與該字聲旁的音有所關聯，如「清」的發聲與其聲旁「青」相同，「跑」

的發音與其聲旁「包」相似（陳秀芬，1998）。

（三）文字的辨識（recognition）

經過長久練習之後，對文字的認知，與早期學習的字形區辨不同。基本上，

一個人在進行文字的辨識時，並不是被動的等文字訊息的到來，才去分析是什麼 字，而是以其所有的心理詞典的知識去主動的詮釋所看到的文字的符號。

從以上三點，可知認字所需的心智運作包括字形區辨、心理字典和字彙知識，

越後面的步驟越複雜，如果某一部份的心智能力有缺陷，便可能會影響認字過程，

進而產生閱讀困難。

三、 中文文字的識字理論

本節針對中文文字系統的識字歷程模式予以說明。包括「閱讀簡單觀點模式」、

「激發-綜合二階段模式」及「多層次字彙辨識理論」等說明如下。

（一）王瓊珠提出的「閱讀簡單觀點模式」

王瓊珠（2010）指出從「閱讀簡單觀點模式」（simple view of reading），R

（reading，閱讀）= D（decoding，識字解碼）╳C（linguistic comprehension，語 言理解），若識字解碼為零，就算語言理解佳，閱讀表現也是零，識字解碼可說 是閱讀理解的核心元素之一。

（二）曾志朗提出的「激發-綜合二階段模式」

曾志朗（1991）認為中文文字的訊息處理過程是激發和綜合兩階段的歷程，

在此模式中，漢字的處理是基於多重線索，不同的線索之間（例如：視覺和語音）

相互合作而非相互競爭。透過不同線索之間的互相合作，漢字的字形、字音、字 義等不同的訊息，以平行分布在記憶系統中。在認字時，讀者利用各種線索所提 供的訊息一起被「激發」起來，再「綜合」成可能發音，做出反應，使讀者很快 的辨認出字來。此模式認為閱讀文字時，讀者會同時採用字形和語音等多重線索

（multiple cues）來認字。其過程如圖 2-1：

圖 2-1 曾志朗的「激發-綜合」二階段模式

資料來源：曾志朗（1991）。華語文的心理學研究：本土化沈思。載於高尚 仁、楊中芳編。中國人、中國心— 發展與教學篇，550。台北：遠流。

（三）胡志偉、顏乃欣提出的「多層次字彙辨識理論」

胡志偉、顏乃欣（1995）參考英文字彙辨識理論「多層次模式」（interactive model），提出中文字彙的「多層次字彙辨識理論」。此模式認為讀者是倚賴多年 來習字閱讀的經驗，透過這些經驗來分析呈現在視覺系統中的文字。讀者首先運 用長期記憶中的「字形記憶」，此字形記憶通常與字義、字音有強弱不等的連結，

這些連結彼此產生交互激發或抑制的作用，直到具有最高位階的字形記憶、字音 記憶與字義超過辨識閾值，到達意識的層面，便完成文字辨識的工作。

當讀者在進行文字辨識時，是先將文字在視覺上造成的刺激，由視覺系統接 收，再進入視覺分析，對文字及其部件組型偵查，此時腦海會出現字形、字音、

字義的相關訊息，例如：看到「好」這個字的時侯，長期記憶中的「女」、「子」

與「好」的字形記憶同時受到激發；這些被激發的字形又會去激發和他們形似的 字形記憶，例如：「女」可能激發「媽」、「好」、「如」、「奴」等；同樣的「子」

可能也會激發出「仔」、「籽」等的形似字；被激發的字形記憶其活動會受到熟悉 度的影響而有高低程度的差異，此差異便產生相互抑制作用，直到熟悉度最高，

接受最多回饋的字形記憶與字形字義記憶表徴連結，才能達到文字辨識的結果，

其過程如圖 2-2：

圖 2-2 多層次字彙辨識理論

資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）：中文字的心理歷程。載於曾進興主編，

語言病理學第一卷， 29-76 頁。臺北：心理。

綜合上述四種漢字識字模式可以知道，在漢字識字的歷程中，漢字的訊息分

的長期記憶線索，連結字音、字義，去激發、比對、尋找出文字的形、音、義，

達到文字辨識的目的。辨識成功後，再儲存到長期記憶供日後訊息的提取。將一 個字牢牢記住，必須先通過對這個字的型態做一番辨識，此時需以先前習得的經 驗為基礎，對該刺激做初步的解碼分析，而後才進行編碼的程序，如此再進入短 期記憶，經不斷的複習後，方能貯存在長期記憶中。因此，舊經驗的提取與記憶 的策略，對識字學習是相當重要的。在萬雲英（1991）的識字歷程清楚描述學童 在識字過程從錯誤混淆、區辨分化到精確掌握，這說明學童學習漢字外顯行為的 歷程。曾志朗（1991）等人以視覺刺激為開始，說明識字的心理歷程，是多樣、

複雜、交互作用的歷程。這說明看見字之後，才是識字的開始；心理的運作說明 識字應該是多面向。

第二節 識字教學

中華民國教育部重編國語辭典修訂本中，收字數達 11930 字（教育部，2007）。 依據中華大辭典 1716 年的統計，中文字的數量已發展到 44908 字（萬雲英，

1991）。在張其昀等人編輯的《中文大辭典》全套收錄單字收單字 49880 字。教 育部於民國七十一年九月所公布常用字表 4808 字（中國文化大學，2014）。中文 字因歷史發展、及發展特性產生許多罕用的字，所以數量高達萬字以上，然而生 活之中常用的單字約 5000 左右；但要讓學習者擁有足夠的識字量而能識辨生活 的資訊、流暢的閱讀，教學者就需有方法的進行中文字的教學。本節在探討各類 識字教學類型與方法，及其優缺點。

一、 識字教學類型

萬雲英（1991）在中文識字教學的發展中，大致可分為兩類：分散識字法與 集中識字法，各有其特色與優劣處。集中識字教學與分散識字教學之不同處後，

再歸納一些相關的集中識字教學之特色作為本教學設計參考。

（一）分散識字教學

萬雲英（1991）指出分散識字教學的特點和優點是「字不離詞，詞不離句，

句不離篇」，寓識字於閱讀，學用結合。周碧香（2009）認為分散識字教學強調 規律，要求形識生動活潑、方法靈活多樣、貼近生活，將識字與閱讀緊密結合，

藉由明確的書面環境，解決中文字多音多義的問題。

分散識字教學，偏重由上而下的教學方式，注重具體的語言環境，強調字詞 在句子脈絡中的運用（洪儷瑜、黃冠穎，2006）。教學方法是依據課文出現的字 彙，一課一課的分散學習十幾個字，透過圖片、動作、猜謎示意及遊戲等方法，

讓學生來學習字彙。邱明秀（2004）說明分散識字教學是寓識字於閱讀，將生字 分散至各課文中，按課文內容順序出現的字詞依序講解語句、字詞及生字，讓學 生在有意義的情境中學習，並與學生的先備知識及舊經驗相結合，藉以提升識字

的教學成效，但其方法是較不強調字與字之間的關連性，對於生字的學習較沒有 系統化與結構化，學生難以掌握漢字結構的共同規律，使得識字的速度及數量顯 得不足。

台灣小學的語文教學就是以分散識字法為主要的學習方法。各版本將生字分 散於數篇課文中，再從課文中摘出句子，從句子中析出生詞、生字，再做識字教 學；或是先教該課的生字以利課文閱讀的進行。這種邊閱讀邊識字，將識字與讀 書、說話、寫字結合，有助於生字的理解及鞏固率，但識字量累積的速度太慢。

馮永敏（2003）指出分散識字教學的限制：1.識字的進度較慢；2.國字的出現不 可能依照國字構字規律系統的需要，而教材中的語言用字，也不可能充分依照國 字的難易程度來安排；3.語言淺顯，文字未必簡易；4.重要的是在教材裡，國字 的存在是無序的。

（二）集中識字教學

集中識字教學是一種以認識文字為主的教學方法，有別於分散識字教學從文 章中學習生字，或學習生字去閱讀文章。中國古代的識字教育是從私塾開始，讓 學童先背誦、認讀三字經、百家姓、千字文等識字課本，在一年多的時間裡，學 童能辨識兩千多字。老志鈞（2006）認為因新文化運動後，識字教學受到印歐文 字教學的影響，而產生了倡導識字和閱讀緊密結合的分散識字教學。這也使得集 中識字教學法式微。田本娜（2000）指出 1958 年大陸開始進行集中識字教學方 法，至今發展出一條適合漢字、漢語教學規律、適合兒童學習漢字、漢語規則的 科學化的教學途徑。

田本娜（2000）說明古代的識字讀本是語文形式的識字教材，並有韻言，利 於啟蒙的學童誦讀與記憶。直到清末王筠根據六書將漢字分為象形、指示、會意、

形聲四類字進行教學，這可算是集中識字的構字法初步運用。爾後，相關學者與 學校進行集中識字教學的實驗與發展，而有了更具體的教學法及成果。其過程為 1.同音字向同音歸類的轉化，2.同音歸類向形聲歸類的轉化，3.形聲字歸類到基 本字的發展。

二、 識字教學方法

目前識字教學的方法多，但主要仍依循中文文字的特性「形」、「聲」、「義」

三面為依據，進行教學方法之設計。以下介紹幾種常用的教學法：

（一）部件識字

部件辨識教學是依據中文字形規則研發的教學策略，且根據賴明德（2003）

稱之為「析部件」的教學法。部件是「構成漢字的零組件」，也是「書寫的最小 單元」，它的定位介於「筆畫」和「偏旁」之間，也可以小至筆劃，如「一」、「丿」； 或大至偏旁，如「火」、「隹」。又區分為獨體部件，如「日」，和合體部件如「音」， 其中某些部件具有表音功能，即所謂的聲旁，有些部件在特定的位置具表義功能，

即部首。黃沛榮（2003）根據七項原則分析部件，（1）符合書寫法則，（2）按照 實際書寫字形為準，不將變形視為相同，（3）不受字本形、本義所限制，（4）字 源不同但現代寫法相同者可以合併，（5）不受傳統部首限制，（6）筆畫重疊的部 件不拆，（7）所分析的部件以僅能在本字和所衍生字使用，不能在其他字使用者，

不需再細分。黃沛榮（2003）將教育部的 4808 個常用字，分析出 440 個部件，

其中組字性高（高構字率）者有 78 個部件，這 78 個部件出現比率超過所有部 件的 70%以上。其中整字部件有 39 個，非整字部件有 39 個。除此之外，考 慮符號學習的原則，部件教學也是在建立字形的基模。透過這個基模（或稱零組 件），如：「音」分為「立」、「日」，他認為利用部件進行識字教學，應該先選出 高構字率部件，組成單字、再組成詞語，編成課文。賴明德（2003）認為就漢字 型體構造的邏輯性而言，從其組合的規則和部首的位置，筆順的規則而分析，對 漢字教學是有幫助的。

在部件識字教學的研究發現，洪儷瑜、黃冠穎（2006）針對國小低年級語文 低成就學生實施師兩種取向的部件識字教學之成效比較，其研究結果發現：以文 帶字的教學對閱讀能力的成效較為全面；兩種取向的部件識字教學對識字正確、

流暢性有立即和保留效果。許艷麗（2008）探討部件識字教學法對於國小一年級 學童識字能力之影響，實驗組以部件識字教學法進行，結果發現：課文生字教學 立即效果方面，實驗組與對照組學童在「聽詞選字」、「看注音寫國字」、「聽寫」、

在「看詞選字」分測驗中，實驗組表現優於對照組。在保留效果方面，實驗組與 對照組學童在識字能力的保留效果上，並無顯著差異。顏雅嵐（2014）探討運用 部件識字教學法對於偏鄉國小二年級原住民學生識字學習興趣及成效之提升，其 研究發現結論：1.透過「部件口訣」、「部件組合」等部件識字教學方法，跳脫了 傳統的生字教學，並安排各式各樣的語文遊戲，使學生的識字學習興趣有顯著提 升。2.部件識字教學活動實施後，學生在「識字量評估測驗」及「常用字流暢性 測驗」後測之 PR 值有顯著進步，由此可見，部件識字教學法確實可以有效提升 學生識字能力之成效。

（二）部首識字

部首識字教學是指以部首為主所進行的小單元集中識字教學。國內雖採「分 散識字法」進行國小語文科教學，但仍是將「部首」列為生字教學的項目之一。

而且部首的功用，在於協助推測字義，漢字有 214 個部首，其字義通常可從其部 首找出（裘錫圭，1995）。一般教師在開始新一課的文章之前，會要求學生查生 字，且課文中的生字皆標記及部首，以方便學生使用字典，從查閱生字部首去認 識生字的義與造詞。在現行《國民中小學九年一貫課程綱要》（2003）中，自小 學三年級開始將查閱字典列入能力指標之一。徐慧玲（2006）提到部首具表意、

類化、檢字等功能，抓住了字的部首，就等於抓住了網，有了網，便可以舉一反 三，觸類旁通。認識部首字不但有助於字義的區別，對於字形的辨識也具有重要 的意義。

在國內一些學者（徐慧玲，2006；邱明秀，2004；塗秋薇，2005；劉玲伶，

2009；鄭素珍，2011）的部首識字教學法相關之研究亦證實部首識字教學法有助 於學生掌握漢字的規則，增進識字興趣及能力。

（三）字族文教學

王淑貞（2000）指出字族文識字教學是以同一偏旁或部首而形成字族文基本 字，利用這些基本字編寫文章作為教學的教學法。結合分散識字與集中識字的優 點，借字族文於閱讀教學中，掌握結構化、規則化漢字的教學方法。如許彩虹（2012）

在識字教學策略中舉例小青蛙一文「河水清清天晴，小小青蛙大眼睛。保護河曲

吃害蟲，做了不少好事情。請你保護小青蛙，牠是莊稼好哨兵。」以字族文母體 字為「青」，帶出合體字為「請、清、情、晴、睛」，組合字族扣緊漢字形音義的 特點，採用「形象類推」、「字音類推」、「字義類推」。

在字族文識字法的相關研究中，國內一些學者（王惠佳，2013；王淑貞，2000；

吳建德，2007；蕭淑娥，2010）的研究發現，1.字族文教學有助於學童對中國文 字的了解及記憶，並能促進其閱讀理解；2.字族文教學有其效益，亦有其應用上 的限制；3.對識字學習的立即效果有正向的功效；4.經「字族文教學」後，識字 能力的表現均有提升的趨勢存在整體識字得分及句脈中選字、聽詞選字和看字讀 音得分方面皆有立即正向的改變趨勢，在整體識字方面皆保留的效果。

（四）形聲字識字法

形聲字一邊表形、一邊表聲；表聲的部分也有辨義做義，如：從「侖」得聲 音，多有條理之義，如：倫理、言論、車輪等；所以讀者從字形即刻判斷字義，

教學上亦可將同聲符字的歸入同一字族之內，進行識字教學（周碧香，2009）。

簡單地說：形聲字是「形」和「聲」的配合。「以事為名」，指事物的形；「取譬 相成」，謂事物之聲。例如「江、河」，从「水」以示事物之名；再取「工」「可」

以諭事物之聲；形聲相合便成為標準的形聲字了（林尹，1971）。利用形聲字「部 首表義」、「聲旁表音」的特性，可有利掌握字音線索。教學時，一方面指導學生 部首的意義，一方面認識不同部首配上不同聲旁，其字義也不同。

在形聲字識字法的相關研究中，秦麗花、許家吉（2000）形聲字教學對國小 二年級一般學生和學障生識字教學效果之研究結論顯示，在認知能力的比較上：

接受形聲字教學的一般學生和學障學生，其「文字辨識能力」、「文字形與聲認知 能力」、「文字組合能力」實驗後均優於實驗前，也優於控制組。在文字理解情意 上分析而言，學生、家長及級任老師均認為形聲字教學很有趣，可以使學生學習 更多字，也可加深學生對文字的理解與思考，可見形聲字教學對一般兒童與學障 兒童都具有輔導成效。宣崇慧（2007）二年級學童讀字相關認知因素及提取發音 訊息的習字表現之探究，其研究顯示，中文字形配對與聲調覺識與讀字/詞能力 有較高的相關；兒童使用聲旁訊息習字效果優於只運用記憶策略，而運用推衍策

（五）基本字帶字

基本字帶字是利用漢字組合特色，先教基本字（即有形、音、義的獨體字）， 加上偏旁或部首而衍生不同的字。引導學生利用熟字記生字，利用一組字相同的 部分組字，透過強化記憶其不同的偏旁部首部分，通過分析比較不同部分，先記 住生字，再教學生合體字，使學童能理解中文字的行義、形音與義音關係。基本 字的字量多，基本字帶字組合有利於以舊經驗串連新經驗學習新字，對一般能辨 字的學生受益匪淺。

（六）字源教學法

賴明德（2003）認為字源教學法是屬於傳統的教學方式，亦可稱為「究字源」，

主要在通過漢字的字形結構，以明白該字的原始意義以及構字的道理。這種教學 法多半用於圖畫性或符號性較強的象形、指事或會議等文字，它的功能除能準確 地達成文字形、義的教學之外，其附加價值在瑜有助瑜對中國古代文化、社會的 理解。

（七）字根教學

賴明德（2003）認為字根教學法是奠基在字源教學法之上。透過明字根的方 法而學習到更多的文字。黃沛榮（2003）指出在漢字中很多不同偏旁的字都來自 相同的「字根」，所以如果能掌握字根，就可以經由字根的延伸，認識更多字。

因為在漢字的結構中，有許多不同偏旁（或部首）的字都含有相同的「字根」，

在教學時，運用掌握字根的原理，可以讓學習者舉一反三，透過字根的系統，習 得一系列的文字，就漢字結構中，聲符兼義的情形而言，其特色不但能標出字音，

且能兼明義。如：「戔」字有剪裁分裂的意思，東西經過剪裁分裂之後，其中的 部分一定小於整體，故「戔」字引申有小的意思。因此，以「戔」為字根的字，

大多含有小、少、輕、薄的意思。同字根系統有淺、綫、棧、箋、錢、濺，不但 代表諸字的音，也表示了「小」、「少」等意思。

（八）意義化識字教學法

利用各種可能的聯想及意義引申，將文字賦予意義以幫助記憶（胡永崇 2002）。又可稱為「奇特聯想識字法」（戴汝潛，1999），如「琴」字的意義化教 學內容為「兩個國王今天一起彈琴」。

國內一些學者（胡永崇，2001；歐美華，2013）的研究，結果發現：使用意 義化識字教學法，學童之正確識字字數高於一般識字教學法、形聲字識字教學法、

基本字帶字識字教學法。用各種可能的聯想及教材意義化，組織教材，提升識字 學習效果和保留效果。

（九）中文一般字彙識字教學法

鄭昭明（1991）將學習中文字的一般字彙知識分為：「部首、偏旁的音讀知 識」、「部首、偏旁的語義知識」與「漢字組字規則的知識」等三部分。說明如下：

1.部首、偏旁的音讀知識

指中文字的發音，經常與該字生旁的發音有所關連，此特性在形聲字中尤其 明顯，例如：「清」的發音與其偏旁「青」相同，「跑」的發音與其偏旁「包」發 音相似（陳秀芬，1998）。

2.部首、偏旁的語義知識

指中文字的部首通常可顯示出所屬中文字的字義或類別，例如：「艸」和「豸」

分別表示「植物類」和「四腳動物類」的意思（鄭昭明，1991）。

3.與漢字組字規則的知識

指組成中文字的字符中，某些字符在自裡有其相當固定的空間位置，而極少 出現在其他的位置上，例如：部件「宀」總是位於一個字的字首（陳秀芬，1998）。

此教學法由這三方面進行對字的理解，其與形聲字識字法、基本字帶字教學 法、字族文教學法有相同之處。

（十）圖像化識字

周碧香（2009）認為圖解識字教學，乃以圖像的方式呈現造字本義、介紹字 形演變、解釋相同成分的字、分析形似字。教學時可依實際需要運用三種教具：

字形演變卡、形似圖、形似字分辨。「字形演變卡」是單個字的字形與演變，及 相關資料的整理工作。「形似圖」，即將一群具有相同成分的字集中起來，有助於 類推與分辨，輕易地掌握字與字之間的關係，快速地累積識字的數量與成效。形 似圖是群體性，「形似字分辨」則以少數字為主要對象，做較直接且細部的比較、

辨析。

林佳儀（2011）認為圖像化識字主要是考量識字困難學生本身識字方式大多 屬於意象化、圖像化的學習型態。現今科技進步已有教師將演變卡以動畫製作，

並使用電腦等資訊設備進行教學。

以上之教學方法皆以「字」為主體的集中識字教學，認識「字」的形、聲、

義、或由來，再加上以同特性的字一起說明、歸納規則，進而演繹推估相似字，

並區辨相似字之差異處，使學生對於字理的理解更有概念。

三、 部件的區別、分析與教學研究

說明部件與部首、偏旁、筆畫的關係，分析拆解部件的原則，及有關部件識 字教學的相關研究。

（一）部件、部首與偏旁

黃沛榮（2003）指出「部件」是書寫的最小單元，視為構成漢字的零組件。

他介於「筆畫」與「部首」之間。也就是說，它可能小至筆畫，也可能到部首。

陳淑麗、曾世杰（2012）認為「部件」是組成字的最小意義單位，因此，部件就 像字的零件，舉例而言：「打」字，「扌」、「丁」是「打」的部件，其中「扌」是 打字的部首，但「丁」不是，所以部件包含部首，但部件不一定是部首。秦麗花

（2002）認為漢字的最小組成單位是一個部件，而不是一筆一畫，因此教學應以 有意義的部件為單位。

謝錫金（2009）認為「部首」是編撰字典的學者依據漢字的字形構造，把相 同「偏旁」的字歸類在同一部，作為檢索字的排序方法。中國第一部採用部首編 排的字典是東漢許慎的說文解字。歷代不同的字典所載的部首數目不同，例如：

說文解字有 540 個部首；康熙字典有 214 個部首；教育部國語小字有 215 個部首。

部首的分類會隨字形的演變而產生變化，而非分析字形的規則和方法，沒有統一 的標準。黃沛榮（2003）指出「部首」著重在字義的分類，所以一個「部首」可 能包含有兩個以上的部件，如：鼓、鼻等。

賴慶雄（2003）認為「部首」與「偏旁」是兩個不同的概念，偏旁是構成合 體字的部件，是客觀的存在；部首是為了工具書的檢字而產生，是人為的歸類。

「偏旁」是指一個合體字的左右、上下、內外等部分，例如：「空」字的「穴」

和「工」都是「空」字的偏旁，但「空」字的部首是「穴」。劉玲伶（2009）指 出「偏旁」是組成漢字的基本單位之一，具有表音功能的稱為「聲旁」，具有表 義功能的稱為「形旁」；「部首」是偏旁中某些具有表義功能的「形旁」，為檢索 漢字的重要基本單位。

然而謝錫金（2009）認為部首的作用是協助學童查字典，而不是學習和記憶 漢字，且漢字的部首繁多，初學漢字的兒童很難在短時間內掌握大量的漢字。黃 冠穎（2005）認為部件事字策略強調字與字之間的特性，使學生透過部件的認識，

進而組合出許多的中文字，減少大量識字的負擔，學生在字形、字義及字音的表 現有進步，對識字能力的發展具有正向的學習效果。

綜合以上論述，可以歸納出「部件」為漢字拆解的最小單位、具有組合類化 區辨的作用、減少識字的負擔；「部首」具有表義、檢索字典、類化的作用；「偏 旁」具有認識字體結構的作用。「部件」可以包括「偏旁」，「偏旁」可以包括「部 首」，如圖 2-3。

（二）分析部件的原則

謝錫金（2002）指出漢字是由不同部件組成的，把一個漢字分拆為若干字根 來處理，這些字根又稱為部件。例如：「想」字可拆分成「木」、「目」、「心」三 個字；「木」、「目」、「心」就是「想」字的部件。就漢字的結構來分，部件可分 為「非字部件」和「成字部件」兩類，「成字部件」又可以細分為「初級部件」

和「複合部件」兩類。「非字部件」是指多於一畫，但不可以獨立構成字的單元，

例如：「考」字的「ㄎ」，「鼻」字的「 」，「凍」字的「ン」，「ㄎ」、「 」、「ン」

等單元屬於非字部件。「初級部件」本身是一個獨體字，可和其它部件組合成合 體字，例如：「日」本身是一個字，但在「明」、「晶」、「晾」、「春」等字中「日」

又是一個部件。「複合部件」是指由兩個或兩個以上的部件組成的部件，例如：「昭」

字可以分為「日」、「召」兩個部件，「召」字又可再細分為「刀」、「口」，「召」

就一個複合部件。

謝錫金（2009）認為部件的拆分原則，可分為「有理據拆分」和「無理據拆 分」。拆分部件時，依據字源、考慮字的意義和造字原理，稱為「有理據拆分」，

例如：「男」，上下拆分作「田」和「力」兩個部件，「力」的古字像耕田用的犁 頭，耕田要用力，借指力氣，而在「田」上從事勞動，用力的是男性。「無理據 拆分」則是純粹依照字形以直覺判斷來分拆，例如：「古」字，只按字形上下拆 分為「十」和「口」兩個部件。

黃沛榮（2003）認為分析部件的原則，可歸納為七點：1.須符合書寫的法則。

部件的順序，應盡量依照筆順。2.分析部件，按實際書寫字形為準；如果是變形 部首，亦以變形方式表示，例如：「惜」的「忄」部件，不用「心」代表。3.不 受文字本形、本義所限制。4.字源本不相同，但但現在寫法相同者予以合併。5.

不受傳統部首所限制，例如：以筆畫多的部首「鼻」而言，可分為「自」、「田」、

「 」，有利於記憶。6.筆畫重疊的部件不可拆開，例如：「果」不能分為「曰」、

「木」或「田」、「木」。7.分析出來的部件，如果只在該字及其衍生的字上使用，

不能用以組合成其它字形的，不予分析，例如：「門」、「鬥」等字不必分為左、

右兩個部件。

25

（三）部件識字教學相關研究

研究者以「識字教學」為關鍵字，利用「臺灣博碩士論文知識加值系統」網 路搜尋相關研究，就有 183 筆相關資料。以「部件識字」搜尋，得到 25 筆研究 資料。由此可知識字教學的研究因教學不同而有多樣的研究內容，而部件教學為 其中之一部份。研究者依據研究主題將相關的資料整理如下表 2-1。

表 2-1部件識字教學的相關研究 部件識字教學的相關研究

研究者 題目 研究結果

顏雅嵐 2014

利用部件識字教學法 提升偏鄉國小二年級 原住民學生識字學習 成效之行動研究

1. 透過「部件口訣」、「部件組合」等部件識字教學方 法，學生的識字學習興趣有顯著提升。

2. 學生在「識字量評估測驗」及「常用字流暢性測驗」

後測之 PR 值有顯著進步，有效提升學生識字能力。

劉王碧 玉 2012

從部件結構到漢字結 構之漢字教學成效之 行動研究---

1. 部件識字教學法適用於短期大量識字的漢字教學法 及補救教學。

蔡玉蘭 2011

常用國字之部件拆分 命名及其運用於教學 之研究

1. 以字形為優先的教學法，透過部件可猜分重組的特 色來學習國字，不但能減輕學習者記憶筆畫的數 量，還能幫助兒童掌握字形結構和筆順，加強學習 效果。

許艷麗 2008

課文生字之部件識字 教學法對學生識字能 力之研究

1. 在立即效果方面，實驗組與對照組學童在「聽詞選 字」、「看注音寫國字」、「聽寫」、「看字讀音」、「看 字造詞」等五個分測驗的立即效果表現上，並無顯 著差異。僅在「看詞選字」分測驗中，實驗組表現 優於對照組。

2. 實驗組與對照組學童在識字錯誤類型的表現皆相 同。

廖隆振 2009

識字教學策略與識字 錯誤類型之關係

1. 接受「部件部首教學策略」的學生僅在「部件字」

的字形錯誤率顯著低於接受傳統「分散隨文教學策 略」的學生。

2. 接受「部件部首教學策略」的學生，在「部件字」

的字形和字音錯誤率均顯著低於「形聲字」的兩種 識字錯誤率。

黃冠穎

2005 部件識字教學法對國 小二年級國語低成就 學童補救教學學習成 效之研究

1. 「以文帶字部件識字教學法」在增進國語低成就學 童教學字的學習成效比「以字帶文部件識字教學法」

顯著。

2. 「以文帶字部件識字教學法」對於增進國小國語低 成就學童之識字量、朗讀流暢度、閱讀理解和部件

（續下頁）

辨識能力比控制組佳

3. 實驗組學童的部件辨識能力多為高成長，且其在閱 讀理解、識字和寫字能力上亦為高成長，而控制組 學童的部件辨識能力則皆為低成長，且語文能力的 進步情形較有限。

4. 「以文帶字部件識字教學法」或「以字帶文部件識 字教學法」皆能於增進國語低成就學童的語文能 力，只是成長的反應不一致。

王惠君 2003

部件識字策略對國小 學習障礙學生識字成 效之研究

1. 受試者在接受部件識字策略教學後，其識字測驗的 整體、選字題型、認讀題型得分皆有顯著增加的趨 勢，且具有保留效果。

2. 部件識字策略教學對選字題型的教學效果較認讀題 型顯著，且保留效果亦較佳。

3. 受試者在選字題型的犯錯類型以增減筆畫與自創字 為多；在認讀題型的犯錯類型以字形混淆與無法回 答為多。

4. 部件識字策略能減少字形上的錯誤，增進對中文字 部件與組字規則的瞭解。

綜合以上論述發現，部件識字教學法能於短期大量識字，能減少字形上的錯 誤，增進對中文字部件與組字規則的瞭解，能幫助兒童掌握字形結構和筆順，加 強學習效果。加上配合「部件口訣」、「部件組合」等部件識字教學方法，來學習 國字，不但能減輕學習者記憶筆畫的數量，學生的識字學習興趣也能提升。不論 是實施分散識字教學或是集中識字教學，在教學上宜取長補短，即分散識字加強 字形比較，而集中識字增強音、義、形的聯繫和學用結合，可以符合兒童認知特 點和漢字規則。本研究採取部件識字教學作為學生識字能力提升之策略。

第三節 遊戲對語文學習的影響

本節先就遊戲的定義進行說明，再介紹遊戲理論，遊戲的功能，最後就遊戲 教學加以探究。

一、 遊戲的定義

「何謂遊戲？」福祿貝爾（Froebel,1826）認為遊戲是幼兒內在性自我活動 的表現；羅素（Russell,1926 ）認為遊戲是幼兒想獲得的權力慾；艾瑞克森

（Erikson,1950）認為遊戲是自我功能的發揮，是身體和自己同時發生的社會化 過程，是想像與實際的中介變項；皮亞傑（Piaget,1962）主張遊戲是在讓幼兒認 清真實的世界；布魯斯（Bruce,1991）認為遊戲是生活的準備，是一個思想、感 情與行為的心理過程。詹棟樑（1994）提及遊戲是接近於學習，是具有教育意義 的活動。蔡淑苓（2004）指出遊戲是兒童自然的活動和自然的學習媒介，是由其 直接內在的動機引起；具想像力的行為模式，且能同化調整外界的現實，來符合 個人的概念；不需依賴外在世界的獎懲，不受外不規則制約，而又有自己的規則；

重過程不重結果及積極主動的參與。

二、 遊戲的相關理論

在兒童遊戲中，遊戲理論分古典和現代兩派。古典學派重哲學思想，源於二 十世紀初，主要解釋遊戲存在的目的及原因。主要以「調節能量」與「本能行為」

為論點，前者視遊戲為能量的調解，後者視遊戲為人類本能的行為，如表 2-2。

表 2-2古典遊戲理論表 古典遊戲理論表

理論 倡導者 遊戲目的

精力過剩說 席勒（Friedrich Von Schiller）

斯賓賽（Spencer） 只是消耗過剩的精力，別無其他的目的。

生活準備說 卡爾、格魯斯（Karl Groos） 本能需求所衍生出來的活動，以獲得將來 成人生活所實際生活的技能。

放鬆和休閒說 葛顧茲末斯（Guts Muths）

柏屈克（Patrick）

以活動的遊戲，來平衡工作取向下壓力的 課程，恢復精神的課程。

行為重演說 霍爾（Hall）

吉力特（Gulick）

是人類祖先的生活特徵，在幼兒身上的重 演，以適應未來生活的任務，逐步實現每 一個人的成長，反映了全體人類的演進過 程。

資料來源：整理自蔡淑苓（2004）。遊戲理論與應用。臺北市：五南。

現代遊戲理論於 1920 年後發展出來，不但解釋為何要遊戲之外，而且嘗試 定義遊戲在兒童發展中扮演的角色。以據蔡淑苓（2004）、郭靜晃（2003）兩位