識字的歷程與理論

王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬（2007）指出從訊息處理理論（information processing theory）的觀點來說，一個人的認知資源容量有限（limited capacity），當識字耗 掉太多資源之後，能夠處理閱讀理解的資源就相對減少許多，以至於即使認出全 部的字也未必能懂文章的意思。讀者解碼技巧必須自動化之後，才可能將更多的 精力放在閱讀理解之上（Ruddell, Ruddell, & Singer, 1994）。

另外，Spear-Swerling 和 Sternberg（1994）也從識字能力落後來解釋閱讀困 難的形成歷程，他們所提出閱讀發展階段包括：視覺線索識字（visual-cue），語 音線索識字（phonetic-cue），調控識字（controlled word recognition），自動化識 字（automatic word recognition），策略性閱讀（strategic reading）以及高度流暢 閱讀（highly fluency reading）階段，此六個階段的前四個階段幾乎都以識字發展 為主體，當識字自動化之後，更高層次的閱讀能力才得以開展。

柯華葳（1993）指出識字（word recognition）包括字形辨識（letter recognition ）、

字音辨識（phonetic recognition）及字義搜尋（semantic encoding）。Aaron & Joshi 認為，識字能力的認知成分應該包括聲韻字音編碼（phonological coding）、視覺 一組字規則編碼（visual-orthograpical coding）與語彙字義編碼（semantical coding）

等成分。

因此，識字能力的發展為閱讀能力的基礎，其發展的階段從依賴視覺形式的 線索識字，發展至利用形音連結及組字原則線索而達到正確識字的階段，經過從

息的單位愈大，更能快速而正確的立即識字，進而發展出自動化識字的階段，至 此方可視為識字能力發展完成（劉玲伶，2009）。

（一）聲韻字音編碼能力

聲韻能力是指「聲韻與字形的連結，瞭解及預期形素與音素轉變的規則」的 能 力 ， 所 以 又 可 再 細 分 為 聲 韻 覺 識 （ Phonological awareness ）、 聲 韻 轉 錄

（Phonological translation）或形成一音素對應（grapheme－ correspondence）等 能力。所謂的「聲韻轉錄」係指讀者在閱讀文字時，「字形」的訊息必須轉換成

「字音」才能觸及「字義」，在拼音文字系統的閱讀研究中，由於拼音文字具有 形－音間明顯對應的關係，因此，閱讀時的「聲韻轉錄」現象是受到肯定的。由 於中文沒有明確的形素－音素對應關係，因此在字彙觸接（lexicalaccess）的過 程中，心理詞彙是否必須將視覺的訊息轉錄成聲音，引發許多認知心理學家不同 的觀點（曾志朗、鄭昭明，1978）。

從較早期的短期記憶內中文處理作業的研究發現語音轉換的現象，後續有不 少支持中文識字歷程應涉及語音轉換過程（石瑞儀，1986）。甚至也有一些研究 發現不需透過整個字的認知，而從部分語音線索也可唸出該字（連韻文，1985）

間接地支持語音轉錄歷程的想法，因此，從國內累積的大部分研究結果可發現，

「聲韻轉錄」可能是達成字彙觸接前必要歷程，聲韻編碼能力應是辨識中文字的 重要能力之一。

（二）視覺字形編碼能力

部分學者根據研究發現視覺字形編碼能力包含了視覺的（visual）以及組字 規則的（orthographic）兩層次的認知能力（Manis, Szeszulski, Holt & Graves,1990）。 在拼音文字的研究中，視覺字形編碼能力對閱讀或識字的影響常有不一致的結果

（陳慶順，2001），但是，由於組字規則能力亦需部分依賴文字的聲韻、語意的 特徵，因此，在拼音文字的研究中，視覺字形編碼能力在預測讀表現上仍然扮演 著相當重要的角色（陳秀芬，1998）。中文字屬於視覺空間結構的文字，中文閱 讀應與視知覺有關（洪蘭、曾志朗、張稚美，1993）。

有些研究結果指出，視覺處理技巧不是預測閱讀能力的有效變項（洪慧芳，

1993；曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，2005）；但亦有研究發現，

字形分析在中文辨識歷程的初始階段有一定程序的影響（吳瑞屯，1990；蔡佳蓉，

1991）。而洪儷瑜（1997）研究結果發現視知覺能力可有效預測閱讀理解和識字。

此外，在學前兒童的研究發現，學前兒童對漢字的字、非字、假字的判斷能力，

與其日後閱讀成績有很高的相關（柯華葳、吳敏而，1988）。此外，台大鄭昭明 的研究及大陸心理所和 Simons 合作的實驗，都一再地證實視覺管道處理漢字的 獨特性質（曾志朗，1991）。因此視覺字形編碼能力在辨識中文時的功能是不容 忽視的。

從上述的文獻中得知低年級學童開始注意形、音、義三者間的關係，但仍以 形音關係認為認字的主要線索，逐漸發展字形與字音連結的能力，此時需要學習 大量字彙，才足以發展下一階段組字規則的能力，因此本研究以二年級學童為研 究對象，以常用部件識字教學進行識字教學，以期提高學生識字學習成效。

二、 識字歷程

萬雲英（1991）認為識字是自覺的知覺、記憶和思維的複雜過程，正確地掌 握漢字，不僅包括熟記字型的完整結構，而且要形成該字的形、音、義三者緊密 聯繫的統一整體，達到會讀、解、寫、用。兒童在學習中文時，一般都從粗略輪 廓的辨認到逐步分化，最後形成正確的視、聽、動覺表象，全部掌握字的形、音、

義三者統一聯繫的複合體。熟記中文字心理過程約需歷經如下三個發展階段：

（一）泛化階段

此階段學童對字形結構各組成部分和形、音、義三者建立模糊聯繫。經過初 步的生字學習，學童對漢字這一複合刺激物的字形輪廓建立了粗略的、模糊的、

不夠穩定的暫時聯繫，常出現波動和泛化現象。選擇性再認和默寫時，常因聯繫 的模糊而出現偏旁部首「張冠李戴」和基本字「移花接木」的結構混淆，以及增 減筆劃的細節錯誤，有時還有方位的變動或倒置。此外還常因形、音、義三者聯 想的錯誤，將該字形與該字近似生字的某一因素相混淆。如：排─俳、棑；都─

陼。

（二）初步分化階段

此階段不再出現上述形、音、義某一因素的混淆現象，對字形結構的各部分 基本上已全部把握，對生字初步具有完整的形象，達到初步分化的水平，不再有 結構上的混淆和遺漏。但是，對字形結構某些細微部分尚有遺漏或添補，再認或 再現時，偶爾會出現猜測和泛化階段。

（三）精確分化階段

形成字形結構各組成部分和形、音、義三個基本因素之間統一聯繫的牢固。

經過多次的複習，特別是課文閱讀中的理解和運用，對所教的 90%以上生字，均 已達到牢固掌握、精確分化的程度。在讀音、解義、默寫的表現能迅速完成，而 且能辨析與字之間的異同，能在識字學習的基礎上初步認識一般的構字規則，並 瞭解偏旁部首的含義。

鄭昭明（1991）以視覺的角度分析中文的辨識歷程，從對文字的閱讀來看，

認為文字的閱讀至少涉及三方面的心智運作。

（一）字形的學習與區辨

透過練習去區辨字與字之間相同與相異的地方，是掌握文字閱讀首要必備的 能力之一。字形的區辨受兩個因素的影響，第一是筆畫的特徴上有很多相異，則 容易區辨，反之則否。第二是學習經驗愈多，則愈能區辨事物之間細微不同的地 方。

（二）建立心理字典（mentel lexicon）的系統

心理字典是人類記憶中的特別組織，儲存與語言有關的訊息（胡志偉、顏乃 欣，1995）而鄭昭明（1978）認為心理字典的系統之建立是經過文字的學習之後，

在心理建立一本字典一樣，每個字均有其位址，而每字也有其字形、字音與字義 的訊息連結在一起，因此心理字典的建立包含字形、字音與字義三者的連結和一 般文字知識。所謂的「一般字彙知識」是指一個人經過長期的文字學習之後，獲 得有關該文字系統的知識，包含三方面知識： 1.漢字組字規則知識：指在組成

中文字的部件中，有些部件在字裡有其固定的空間位置，而極少出現在其他位置，

如部件「穴」總是出現在字首，而「水」部通常在字的左邊。 2.部首表義知識：

指中文字的部首，通常可顯示出該字所屬之類別或字義。如「豕」部部首的字與 四腳動物有關，而「艸」部部首的字則與植物有關。 3.聲旁表音知識：指中文 的發音通常與該字聲旁的音有所關聯，如「清」的發聲與其聲旁「青」相同，「跑」

的發音與其聲旁「包」相似（陳秀芬，1998）。

（三）文字的辨識（recognition）

經過長久練習之後，對文字的認知，與早期學習的字形區辨不同。基本上，

一個人在進行文字的辨識時，並不是被動的等文字訊息的到來，才去分析是什麼 字，而是以其所有的心理詞典的知識去主動的詮釋所看到的文字的符號。

從以上三點，可知認字所需的心智運作包括字形區辨、心理字典和字彙知識，

越後面的步驟越複雜，如果某一部份的心智能力有缺陷，便可能會影響認字過程，

進而產生閱讀困難。

三、 中文文字的識字理論

本節針對中文文字系統的識字歷程模式予以說明。包括「閱讀簡單觀點模式」、

「激發-綜合二階段模式」及「多層次字彙辨識理論」等說明如下。

（一）王瓊珠提出的「閱讀簡單觀點模式」

王瓊珠（2010）指出從「閱讀簡單觀點模式」（simple view of reading），R

（reading，閱讀）= D（decoding，識字解碼）╳C（linguistic comprehension，語 言理解），若識字解碼為零，就算語言理解佳，閱讀表現也是零，識字解碼可說 是閱讀理解的核心元素之一。

（二）曾志朗提出的「激發-綜合二階段模式」

曾志朗（1991）認為中文文字的訊息處理過程是激發和綜合兩階段的歷程，

在此模式中，漢字的處理是基於多重線索，不同的線索之間（例如：視覺和語音）

相互合作而非相互競爭。透過不同線索之間的互相合作，漢字的字形、字音、字 義等不同的訊息，以平行分布在記憶系統中。在認字時，讀者利用各種線索所提 供的訊息一起被「激發」起來，再「綜合」成可能發音，做出反應，使讀者很快 的辨認出字來。此模式認為閱讀文字時，讀者會同時採用字形和語音等多重線索

相互合作而非相互競爭。透過不同線索之間的互相合作，漢字的字形、字音、字 義等不同的訊息，以平行分布在記憶系統中。在認字時，讀者利用各種線索所提 供的訊息一起被「激發」起來，再「綜合」成可能發音，做出反應，使讀者很快 的辨認出字來。此模式認為閱讀文字時，讀者會同時採用字形和語音等多重線索