識字教學

中華民國教育部重編國語辭典修訂本中，收字數達 11930 字（教育部，2007）。 依據中華大辭典 1716 年的統計，中文字的數量已發展到 44908 字（萬雲英，

1991）。在張其昀等人編輯的《中文大辭典》全套收錄單字收單字 49880 字。教 育部於民國七十一年九月所公布常用字表 4808 字（中國文化大學，2014）。中文 字因歷史發展、及發展特性產生許多罕用的字，所以數量高達萬字以上，然而生 活之中常用的單字約 5000 左右；但要讓學習者擁有足夠的識字量而能識辨生活 的資訊、流暢的閱讀，教學者就需有方法的進行中文字的教學。本節在探討各類 識字教學類型與方法，及其優缺點。

一、 識字教學類型

萬雲英（1991）在中文識字教學的發展中，大致可分為兩類：分散識字法與 集中識字法，各有其特色與優劣處。集中識字教學與分散識字教學之不同處後，

再歸納一些相關的集中識字教學之特色作為本教學設計參考。

（一）分散識字教學

萬雲英（1991）指出分散識字教學的特點和優點是「字不離詞，詞不離句，

句不離篇」，寓識字於閱讀，學用結合。周碧香（2009）認為分散識字教學強調 規律，要求形識生動活潑、方法靈活多樣、貼近生活，將識字與閱讀緊密結合，

藉由明確的書面環境，解決中文字多音多義的問題。

分散識字教學，偏重由上而下的教學方式，注重具體的語言環境，強調字詞 在句子脈絡中的運用（洪儷瑜、黃冠穎，2006）。教學方法是依據課文出現的字 彙，一課一課的分散學習十幾個字，透過圖片、動作、猜謎示意及遊戲等方法，

讓學生來學習字彙。邱明秀（2004）說明分散識字教學是寓識字於閱讀，將生字 分散至各課文中，按課文內容順序出現的字詞依序講解語句、字詞及生字，讓學 生在有意義的情境中學習，並與學生的先備知識及舊經驗相結合，藉以提升識字

的教學成效，但其方法是較不強調字與字之間的關連性，對於生字的學習較沒有 系統化與結構化，學生難以掌握漢字結構的共同規律，使得識字的速度及數量顯 得不足。

台灣小學的語文教學就是以分散識字法為主要的學習方法。各版本將生字分 散於數篇課文中，再從課文中摘出句子，從句子中析出生詞、生字，再做識字教 學；或是先教該課的生字以利課文閱讀的進行。這種邊閱讀邊識字，將識字與讀 書、說話、寫字結合，有助於生字的理解及鞏固率，但識字量累積的速度太慢。

馮永敏（2003）指出分散識字教學的限制：1.識字的進度較慢；2.國字的出現不 可能依照國字構字規律系統的需要，而教材中的語言用字，也不可能充分依照國 字的難易程度來安排；3.語言淺顯，文字未必簡易；4.重要的是在教材裡，國字 的存在是無序的。

（二）集中識字教學

集中識字教學是一種以認識文字為主的教學方法，有別於分散識字教學從文 章中學習生字，或學習生字去閱讀文章。中國古代的識字教育是從私塾開始，讓 學童先背誦、認讀三字經、百家姓、千字文等識字課本，在一年多的時間裡，學 童能辨識兩千多字。老志鈞（2006）認為因新文化運動後，識字教學受到印歐文 字教學的影響，而產生了倡導識字和閱讀緊密結合的分散識字教學。這也使得集 中識字教學法式微。田本娜（2000）指出 1958 年大陸開始進行集中識字教學方 法，至今發展出一條適合漢字、漢語教學規律、適合兒童學習漢字、漢語規則的 科學化的教學途徑。

田本娜（2000）說明古代的識字讀本是語文形式的識字教材，並有韻言，利 於啟蒙的學童誦讀與記憶。直到清末王筠根據六書將漢字分為象形、指示、會意、

形聲四類字進行教學，這可算是集中識字的構字法初步運用。爾後，相關學者與 學校進行集中識字教學的實驗與發展，而有了更具體的教學法及成果。其過程為 1.同音字向同音歸類的轉化，2.同音歸類向形聲歸類的轉化，3.形聲字歸類到基 本字的發展。

二、 識字教學方法

目前識字教學的方法多，但主要仍依循中文文字的特性「形」、「聲」、「義」

三面為依據，進行教學方法之設計。以下介紹幾種常用的教學法：

（一）部件識字

部件辨識教學是依據中文字形規則研發的教學策略，且根據賴明德（2003）

稱之為「析部件」的教學法。部件是「構成漢字的零組件」，也是「書寫的最小 單元」，它的定位介於「筆畫」和「偏旁」之間，也可以小至筆劃，如「一」、「丿」； 或大至偏旁，如「火」、「隹」。又區分為獨體部件，如「日」，和合體部件如「音」， 其中某些部件具有表音功能，即所謂的聲旁，有些部件在特定的位置具表義功能，

即部首。黃沛榮（2003）根據七項原則分析部件，（1）符合書寫法則，（2）按照 實際書寫字形為準，不將變形視為相同，（3）不受字本形、本義所限制，（4）字 源不同但現代寫法相同者可以合併，（5）不受傳統部首限制，（6）筆畫重疊的部 件不拆，（7）所分析的部件以僅能在本字和所衍生字使用，不能在其他字使用者，

不需再細分。黃沛榮（2003）將教育部的 4808 個常用字，分析出 440 個部件，

其中組字性高（高構字率）者有 78 個部件，這 78 個部件出現比率超過所有部 件的 70%以上。其中整字部件有 39 個，非整字部件有 39 個。除此之外，考 慮符號學習的原則，部件教學也是在建立字形的基模。透過這個基模（或稱零組 件），如：「音」分為「立」、「日」，他認為利用部件進行識字教學，應該先選出 高構字率部件，組成單字、再組成詞語，編成課文。賴明德（2003）認為就漢字 型體構造的邏輯性而言，從其組合的規則和部首的位置，筆順的規則而分析，對 漢字教學是有幫助的。

在部件識字教學的研究發現，洪儷瑜、黃冠穎（2006）針對國小低年級語文 低成就學生實施師兩種取向的部件識字教學之成效比較，其研究結果發現：以文 帶字的教學對閱讀能力的成效較為全面；兩種取向的部件識字教學對識字正確、

流暢性有立即和保留效果。許艷麗（2008）探討部件識字教學法對於國小一年級 學童識字能力之影響，實驗組以部件識字教學法進行，結果發現：課文生字教學 立即效果方面，實驗組與對照組學童在「聽詞選字」、「看注音寫國字」、「聽寫」、

在「看詞選字」分測驗中，實驗組表現優於對照組。在保留效果方面，實驗組與 對照組學童在識字能力的保留效果上，並無顯著差異。顏雅嵐（2014）探討運用 部件識字教學法對於偏鄉國小二年級原住民學生識字學習興趣及成效之提升，其 研究發現結論：1.透過「部件口訣」、「部件組合」等部件識字教學方法，跳脫了 傳統的生字教學，並安排各式各樣的語文遊戲，使學生的識字學習興趣有顯著提 升。2.部件識字教學活動實施後，學生在「識字量評估測驗」及「常用字流暢性 測驗」後測之 PR 值有顯著進步，由此可見，部件識字教學法確實可以有效提升 學生識字能力之成效。

（二）部首識字

部首識字教學是指以部首為主所進行的小單元集中識字教學。國內雖採「分 散識字法」進行國小語文科教學，但仍是將「部首」列為生字教學的項目之一。

而且部首的功用，在於協助推測字義，漢字有 214 個部首，其字義通常可從其部 首找出（裘錫圭，1995）。一般教師在開始新一課的文章之前，會要求學生查生 字，且課文中的生字皆標記及部首，以方便學生使用字典，從查閱生字部首去認 識生字的義與造詞。在現行《國民中小學九年一貫課程綱要》（2003）中，自小 學三年級開始將查閱字典列入能力指標之一。徐慧玲（2006）提到部首具表意、

類化、檢字等功能，抓住了字的部首，就等於抓住了網，有了網，便可以舉一反 三，觸類旁通。認識部首字不但有助於字義的區別，對於字形的辨識也具有重要 的意義。

在國內一些學者（徐慧玲，2006；邱明秀，2004；塗秋薇，2005；劉玲伶，

2009；鄭素珍，2011）的部首識字教學法相關之研究亦證實部首識字教學法有助 於學生掌握漢字的規則，增進識字興趣及能力。

（三）字族文教學

王淑貞（2000）指出字族文識字教學是以同一偏旁或部首而形成字族文基本 字，利用這些基本字編寫文章作為教學的教學法。結合分散識字與集中識字的優 點，借字族文於閱讀教學中，掌握結構化、規則化漢字的教學方法。如許彩虹（2012）

在識字教學策略中舉例小青蛙一文「河水清清天晴，小小青蛙大眼睛。保護河曲

吃害蟲，做了不少好事情。請你保護小青蛙，牠是莊稼好哨兵。」以字族文母體 字為「青」，帶出合體字為「請、清、情、晴、睛」，組合字族扣緊漢字形音義的 特點，採用「形象類推」、「字音類推」、「字義類推」。

在字族文識字法的相關研究中，國內一些學者（王惠佳，2013；王淑貞，2000；

吳建德，2007；蕭淑娥，2010）的研究發現，1.字族文教學有助於學童對中國文 字的了解及記憶，並能促進其閱讀理解；2.字族文教學有其效益，亦有其應用上 的限制；3.對識字學習的立即效果有正向的功效；4.經「字族文教學」後，識字 能力的表現均有提升的趨勢存在整體識字得分及句脈中選字、聽詞選字和看字讀 音得分方面皆有立即正向的改變趨勢，在整體識字方面皆保留的效果。

（四）形聲字識字法

形聲字一邊表形、一邊表聲；表聲的部分也有辨義做義，如：從「侖」得聲 音，多有條理之義，如：倫理、言論、車輪等；所以讀者從字形即刻判斷字義，

教學上亦可將同聲符字的歸入同一字族之內，進行識字教學（周碧香，2009）。

教學上亦可將同聲符字的歸入同一字族之內，進行識字教學（周碧香，2009）。