國立臺東大學文化資源與休閒產業學系 碩士論文
指導教授：張凱智 博士
幼兒園實施在地文化課程困境與展望
研 究 生：吳麗美 撰
中華民國一 ○七年八月
國立臺東大學文化資源與休閒產業學系 碩士論文
幼兒園實施在地文化課程困境與展望
研 究 生：吳麗美 撰
指導教授：張凱智 博士
中華民國 一 ○七年 八月
謝誌
兩年三個暑假的進修時間隨著論文的完成終於畫下了句點，在這個充滿歡笑 與回憶的進修過程中，夾雜了些許的苦澀與糾結，身兼行政職的暑碩研究生，數 度在工作與課業中焦頭爛額，想要休學的念頭不斷的浮現，這點點滴滴的一切，
隨著論文的完成，都成為我的人生中豐碩甜美的收穫。在此要以最真摯的心，感 謝一路上幫助過我的良師益友。
感謝我的指導老師張凱智教授給我鼓勵與信心，他比我還要相信我，堅定的 告訴我一定可以完成，一路陪伴，協助我釐清概念與寫作的盲點，謝謝您~凱爸，
您的溫暖及接納，帶給我的不只是論文的產出，更多的是生命的成長與自我的突 破。
承蒙口試委員許立群教授、林俊銘教授，在學術及公務繁忙之際，依然仔細 的閱讀論文內容，並且提供論文不足之處的寶貴建議，使得論文疏漏謬誤之處得 以斧正。
其次，謝謝我的先生敬儒、女兒詠捷及兒子宇翔，謝謝你們做我最堅強的後 盾，每天用愛滿滿的包圍著我，讓我無後顧之憂的往目標邁進，謝謝我的爸爸媽 媽和公公婆婆，雖然不在身邊，仍然經常給我溫暖的關心問候，提醒我注意身體 健康，還有姊妹淘經常給我很多正向、溫暖的能量以及經驗談，讓我在友情中得 到支持。
接著，我要感謝曾經協助我訪談的夥伴以及我班上的孩子與我的長官同事 們，即使他們僅以代號出現在論文中，卻是這份論文最主要的角色，感謝你們豐 富我對卑南族的文化認知與理解，更感謝你們支持這樣的課程理念。
最後，我要感謝文休暑碩的的同學們和美麗的助教-慈君，在這段時間我們 一起創造了很多美好時光，感謝你們出現在我的生命中，特別是最後一年寫論文 時，大家彼此支持，互相鼓勵，未來我們也要一直精彩，共享生命。
幼兒園實施在地文化課程困境與展望
作者:吳麗美
國立台東大學文化資源與休閒產業學系碩士班 摘要
本研究旨在探討幼兒園進行在地文化課程實施現況與困境，採取 質性研究法，研究場域為台東縣卑南族部落一所國小附設幼兒園，以 幼兒生態系統中相關人員為對象研究，參與者主要為 1 名非原住民籍 教師、11 名接受 2 年以上在地化課程之大班幼兒及其家長、部落耆 老、搭班偕同教保服務人員，文件分析為：幼生觀察紀錄、訪談文件、
幼兒作品收集。
研究發現:一、教學實施現況:1.落實幼兒園課綱精神，設計統整 性、在地化教材，讓幼兒從自己的文化出發。2.部落及家長對於進行 在地文化課程多表示贊成並且配合 3.幼兒學習動機強烈，願意主動學 習。二、所面臨的困境:1.教師的文化認知不足 2.傳統文化斷層嚴重 3.家長族語能力低落無法有效推動親子共學。三、綜觀以上對未來展 望提出具體建議:1.教保服務人員擴充自身文化知能，持續調查並運用 在地文化資源形成教學網絡，建構符合卑南族幼兒學習的在地文化課 程，設計更貼近幼兒生活經驗的課程，創新教學模式，提升教師專業 與熱誠。2.增加環境中文化展現的情境，使家長及幼兒能自然而然的 學習使用族語及認識文化。3.加強與部落的連結，運用部落資源，重 現卑南族原住民互助共榮的社會氛圍，使家長從學校開始進而願意投 入部落事務，重拾文化的根。
藉由探索在地卑南族文化啟動教師、學生、家長、社區之共學在 地化課程的機制，應是促進學生學習獲得成功經驗之關鍵。
關鍵字：幼兒園、在地文化課程、Puyuma
i
The predicament and prospect of implementing the curriculum of the culture in the preschool
Abstract
The purpose was to investigate the current situation and predicament of the implementation of local cultural curriculum in kindergartens，and to adopt a qualitative research method，The research is from the
kindergarten attached to a Puyuma tribe of the Puyuma ethnic minority in Taitung County，The study focused on the relevant personnel in the infant ecosystem，The participants were mainly 1 non-indigenous nationals teachers，11 children in large classes who had been in the localization courses for more than 2 years and their parents，tribal seniors，and classmates，and educational and nursing service staff，The sources were based on observation from young students，documents about interviewing and the collection of children's works﹒
Research findings：Firstly，the status：1﹒To implement the spirit of kindergarten class curriculum，design integration，localized teaching materials，so that young children are able to know concerning their own culture﹒2﹒The tribe and parents expressed their support for and
cooperated with the local cultural curriculum﹒3﹒Children's learning motivation is strong and they are willing to actively study﹒Secondly﹒
Dilemmas： 1﹒Insufficient cultural awareness of teachers 2﹒Severely severe traditional culture 3﹒Lower parental language skills can not effectively promote parent-child learning﹒Thirdly﹒Outlook and
Suggestions ：1﹒Education and nursing service staff expand their cultural knowledge，continue to investigate and use local cultural resources to form a teaching network，construct local cultural curriculum that meets the needs of Puyuma children learning，and design courses that are closer to the experience of young children's lives，Innovate the teaching model to enhance teacher professionalism and enthusiasm﹒2﹒Increase the context of cultural expression in the environment so that parents and young children can naturally learn to use ethnic languages and recognize culture﹒3﹒Strengthen links with tribes，use tribal resources，reproduce the social atmosphere of the mutual aid and common prosperity of the Puyuma aboriginals，enable parents to start from the school and are willing to invest in tribal affairs and regain the roots of culture﹒
Keywords: Preschool，local culture course，Puyuma﹒
ii
目錄
摘要... i
Abstract ... ii
目錄... iii
表目錄... iv
圖目錄... v
緒論... 1
第一章 第一節 研究緣起與動機 ... 1
第二節 研究問題與研究目的 ... 3
第三節 名詞解釋 ... 4
文獻探討... 6
第二章 第一節 卑南族相關文化 ... 6
第二節 幼兒園在地文化課程 ... 11
第三節 教師專業能力發展 ... 13
研究方法... 20
第三章 第一節 研究架構 ... 20
第二節 研究場域與對象 ... 21
第三節 卑南族在地文化課程設計 ... 25
第四節 資料整理與分析 ... 27
研究發現與討論... 29
第四章 第一節 幼兒園實施在地文化課程之實踐歷程 ... 29
第二節 花環國小附設幼兒園在進行在地文化課程之困境 ... 39
第三節 花環國小附設幼兒園在進行在地文化課程未來之展望 ... 42
結論與建議... 45
第五章 第一節 結論 ... 45
第二節 建議 ... 46
第三節 研究限制 ... 47
中文文獻(論文期刊) ... 48
文文獻(專書) ... 50
西文文獻... 52
網路資源... 53
附錄... 54
iii
表目錄
表 2-2–1 卑南族 10 部落分布 ... 6
表 2-2-2 少年族服飾特色 ... 8
表 3-2–1 作息時間表 ... 23
表 3-2-2 訪談參與對象 ... 24
表 3-4–1 資料編碼一欄表 ... 27
iv
圖目錄
圖 2-2-1 長老龍袍 ... 9
圖 2-2-2 長老帽 ... 9
圖 2-2-3 男子後敞褲 ... 9
圖 2-2-4 男子使用的兔毛腳飾 ... 9
圖 2-2-5 女子長者服飾 ... 10
圖 2-2-6 腰帶 ... 10
圖 2-2-7 女子內裙 ... 10
圖 2-2-8 女子外裙 ... 10
圖 2-2-9 十字繡肚兜 ... 10
圖 2-2-10 年輕女子服飾 ... 10
圖 2-2-11 花環—以現代塑膠花編織 ... 11
圖 2-2-12 花環—以鮮花編織 ... 11
圖 2-2-13 受敬重的長老 ... 11
圖 2-2-14 青年成年禮 ... 11
圖 3-1-1 觀念性發展脈絡 ... 20
圖 3-2-1 台東縣花環國小校園平面圖 ... 21
圖 3-2-2 花環國小附設幼兒園教室平面圖 ... 22
圖 3-3-1 105 學年度(上)教學主題網 ... 26
圖 3-3-2 105 學年度 (下)教學主題網 ... 26
圖 4-1-1 在地文化課程萌發 ... 29
圖 4-1-2 課程脈絡漸漸由認識自己轉向家庭層面 ... 30
圖 4-1-3 脈絡轉向部落的祭典 ... 33
圖 4-1-4 開始對於部落的人事物有不一樣的理解 ... 34
圖 4-1-5 發現部落的專家 ... 37
v
緒論 第一章
本研究旨在探討幼兒園如何以在地文化融入教學課程設計，以下分三節就本 研究緣起與動機、研究目的與研究問題、名詞解釋加以說明。
第一節 研究緣起與動機
民國 101 年 10 月 5 日教育部發布『幼兒園教保活動課程暫行大綱』，歷經 四年的修訂，於民國 106 年通過成為正綱，以下簡稱幼兒園教保活動課程大綱，
課程大綱以「幼兒的發展」和「社會文化的期待」為發展主軸，分為六大領域:
身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒、美感，培養幼兒「覺知辨識、表達 溝通、關懷合作、推理賞析、想像創造及自主管理」等六大核心素養。在統整各 領域能力的學習活動中支持幼兒藉由參與社會文化活動，達到符合幼兒圖像「自 信、主動、能與人合作、對生活環境關心、有勇氣面對問題、有能力解決問題」
的發展。教育部 (2016)幼兒園教保活動課程大綱之總目標第八點：『建構幼兒 文化認同』，此目標說明了文化的推動與建構在幼兒教育是重要不可或缺的一 環；而幼兒園教保活動課程大綱六大領域之一社會領域的目標第(四)點：體驗在 地文化並樂於接觸多元文化，從幼兒園教保活動課程大綱的架構來看，總目標、
領域目標皆強調了文化對幼兒的重要性。
張耀宗、鄭束芬、劉燕雯(2007)指出與部落合作教學，可以增進學童對傳統 文化的了解。國內朱惠慧(2017)以身為漢族幼教師發展布農族適性教學之行動研 究中指出在幼兒在跨領域的文化適性課程中，可以培養具核心素養且熟悉文化的 幼兒能力。
因此不管是自身的文化或是異國文化，皆是學前教育所推動的文化重點。而 在認識異國文化之前，瞭解、認識自己的文化是必要的，因為瞭解自身文化後才 能分辨自己與他人的文化背景有何不同，因此現今幼兒園本土教育課程或是在地 化主題活動都是幫助讓幼兒能從認識自身周遭環境的人、事、物逐步建立文化的 認知，進而建構對自己文化的認同，因此實施在地文化課程有其必然的重要性。
一、與卑南族的緣分
幾經教甄苦海浮沉、煎熬，研究者終於在民國 104 年考上台東縣幼教師，帶 著不安與恐懼的心情，舉家遷移搬到台東居住，分發的學校是在台東市區部落裡 的小學校—花環小學(化名)，當時因為研究者仍在前一個學校擔任教保員，僅能 7 月底請假一日前往台東與前主任進行交接，交接的時間非常短暫，除了幼兒園 眾多公用網路系統與帳密外，還有龐大的財產物品需一一清點，前主任還有提到 目前幼兒園正辦理原住民族委員會「沉浸式族語教學幼兒園計畫」，這實在是讓 研究者這漢人初任菜鳥老師完全的不知所措。緊接著，8 月份研究者在台南參加 了由崑山科技大學專管中心與原民會共同舉辦的課程研習，在這個研習中，研究 者稍稍對卑南族文化有初淺的認識。
二、認識不代表理解
1
知名的美國教育哲學家杜威主張：教育即生活，生活是延綿不絕的歷程，
也是個人不斷地連續改造經驗的歷程。在之前的教學經驗中，研究者清楚的知 道坊間教材的使用無法完貼近幼兒學習，然而要研究者這樣一個白浪(漢人)老 師進行卑南族文化課程卻是困難重重，卑南族有 10 個部落 4 個語系，每個部落 的文化、祭儀、語言都各有不同，位處在花環部落裡的花環國小應該如何去設 計文化課程，成了研究者那年暑假最大的擔憂與難題。
三、幼兒、家長的期待是什麼?
在開學前研究者到幾個學生家庭中拜訪，令研究者訝異的是大多卑南族的 家長對於傳統文化和族語是陌生的，對於文化的理解僅止於每年都會進行的祭 儀活動，和家長們談起對幼兒教育的期待時，家長們多表示支持幼兒園進行在 地文化課程，但也希望不要放掉主流教育的內容，因為他們擔心孩子會跟不上，
言下之意，是希望老師進行在地文化課程之際，不要疏忽了坊間教材注音符號 數學教學，郭李宗文(2010)指出坊間課程教材與幼兒學習環境規劃等等相關教 材與參考書籍，與原住民文化相差甚遠，多以主流文化或是國外翻譯書籍為主。
雖然理解家長的擔憂與顧慮，但也讓研究者開始思考卑南族的孩子真正需要的 是什麼樣的課程呢?
四、逛逛部落找靈感
為了思考可以帶給孩子什麼樣的在地化課程，研究者延續之前的備課習 慣，先到學校附近去踏查，在腦海中對部落的想像跟實際的結果有很大的落差，
研究者期待看到原住民傳統的建築，卻因為花環部落接受漢化過早，部落裡面 不論是建築、使用的語言、穿著，都與一般漢人社區無異，當下研究者實在有 點灰心。Giulianotti 和 Robertson(2006) 提出：經由不同文化實踐、制度和認 同建構的全球文化，並非一致性的掌握相同的脈絡。故近年來因全球化之概念，
使本土化、在地化之理念興起，在《幼兒園教保活動課程大綱》指出：「幼兒 教育作為一切教育的基礎，幼兒園教保服務的實施更要連結家庭及所在的社 區，提供幼兒在探索生活環境中認同本土，了解文化；在參與社區生活中，成 為貢獻社會的一份子。因而紮根在地的行動，是尋求自身文化的最佳方向。」。
是以，教學者固然需要傳道、授業、解惑，卻也必然需要經過學習才能體現有 效教學的過程，因此研究者決定跟著孩子們一起學習，一起探索。
花環國小位於台東市區與卑南鄉交界，早期接受日本殖民與漢化嚴重，再 加上國民政府來台後推行單一主流的教育，許多的部落裡的長輩們看著傳統文 化及語言流失，他們擔心著卑南族孩子接受越多的教育，就離自己的族群文化 越遠;傳統文化與語言流失的情形嚴重，根據中央研究院語言研究所李壬癸教授 於 2015 年所做的族語保存現況調查研究計畫成果報告中指出，卑南族語已列入 瀕危語言。學校、家庭、部落是大多卑南族幼兒生活的全部，然而坊間教材與 幼兒的實際的生活經驗相差甚距，幼兒時期失敗的學習經驗往往影響著未來的 學習能力，所以，本研究以花環國小附設幼兒園為主要探究場域。在地文化課
2
程能使幼兒統整生活經驗、仔細觀察生活周遭的人事物，熊召弟、王美芬(1995) 指出與幼兒相關的的經驗較容易使幼兒形成有意義的學習，認識自己的文化是 必要的，因為瞭解自身文化後才能分辨自己與他人的文化背景有何不同，因此 現今幼兒園本土教育課程或是在地化主題活動都是幫助讓幼兒能從認識自身周 遭環境的人、事、物逐步建立化的認知，進而建構對自己文化的認同，實施在 地文化課程有其必然的重要性。教保服務人員為課程設計的主要角色，應該設 計符合幼兒的興趣及能力或需求的課程，課程設計是教保服務人員的專業能力 之一，盧美貴(2005)提到教師專業能力分為四個循序漸進的階段，首先是知識 的增加，導致態度的改變，專業能力增加，進而形成良好的工作效率。是以，
提升教師專業能力與教育績效的方法在於教師專業能力的發展，因此教保服務 人員在課程發展中，如何促進專業發展，也是本研究動機之一。
探究幼兒教育議題牽涉層面廣泛，舉凡幼兒的家庭結構、家長的教育程度、
各國的民情與教育政策的差異、社會變遷……等等，其中關係社會文化傳承及 族群主體認同的原住民幼兒課程更具有關鍵地位(高陳宏芸，2011)，若只從零 星片斷的層面尋找線索，僅是以管窺天，無法洞悉全貌，家庭除了是幼兒生命 的起源，更是組成社會的基礎單位，家庭所在的社區部落則是經由血緣、朋友、
地域關係等人性的聚合而成，就像是一個小型的社會(林佳芬，2016)，因此，
本研究將以生態系統論(Bio ecological systems Theory of Human Development)中 與幼兒相關的人員，探討幼兒園發展實施在地文化課程各面向面臨的困境及未 來展望。
第二節 研究問題與研究目的
一、研究問題
(一)瞭解台東縣花環國小附幼實施卑南族在地文化課程的現況為何？
(二)探討幼兒、教保服務人員、學校行政人員、家長及部落人士對於實施在 地文化課程困境為何？
(三)探討台東縣花環國小附幼實施卑南族在地文化課程未來展望為何?
根據以上研究問題，本研究與探究的目的如下:
二、研究目的
本研究透過瞭解教保服務人員現今在幼兒園推動卑南族在地文化課程之教 學與歷程中來發掘推動過程的現況與未來發展：
(一)了解幼兒園推動卑南族在地文化課程實施歷程
(二)探討幼兒、教保服務人員、學校行政人員、家長及部落的態度對於推動 卑南族在地文化課程之觀點
(三)提供教保服務人員實施卑南族在地文化課程內容之理解性、多元性參考
3
第三節 名詞解釋
為使本研究所探討的各項問題有明確概念，以下將名詞加以界定說明，本研 究中重要名詞為「幼兒」、「幼兒園」、「在地化課程」、「生態系統論」、「家 長參與態度」、「教師專業能力」，就以上相關名詞敘述如下:
幼兒(young children) 一、
本研究中所指「幼兒」研究者服務之花環國小附幼 3-6 歲幼兒。
幼兒園(preschool) 二、
立法院在民國 100 年 6 月三讀通過《幼兒教育及照顧法》，宣告 101 年 1 月 1 日開始實施，幼稚園及托兒所整合為幼兒園，招收兩歲到六歲的學齡 前幼兒，主管機關為教育部。《幼兒教育及照顧法》第二條明文規定幼兒園 是指幼兒園：指對幼兒提供教育及照顧服務（以下簡稱教保服務）之機構。
在地文化課程 三、
在地化(localization)指的是當一個地區或國家，產生了符合地方需求價 值之經濟或商品流動 (吳清山、林天佑，2007)。因此在地化課程是以人為主，
以地方性的文化背景去設計課程。因此幼兒園的在地文化課程指以幼兒為中 心，考量幼兒的背景特性及需求以進行課程設計，教學素材則幼選擇幼兒本 身的經驗和學校生活、社區文化或地方特產等為主，讓課程內容與幼兒的興 趣與實際生活經驗相連結。
本研究所指的在地文化課程，根據花環國小附幼班上幼兒生活環境、當 地部落文化特性、教師能力、幼兒需求、家長期望、所設計出來的主題統整 式課程，以幼兒生活周遭的環境或部落文化融入於教學中，發展適合幼兒的 在地文化課程。
生態系統理論 四、
劉 慈 惠 (2007) 指 出 根 據 Bronfenbrenner 生 態 系 統 論 (Bio ecological systems Theory of Human Development)提出的 4 個影響發展個體的環境系 統，分別為:小系統、中間系統、外系統、大系統。最核心的一層是小系統，
是與個體有直接關係與即時雙向互動的人、事、物，如：家庭、家庭環境、
學校。第二層是中間系統，指與個體相關的兩個微系統之間的交互作用，如 家庭與學校的關係。第三層系統是外系統，指的是與個體無直接相關的外圍 因素，卻透過微系統間接影響個體發展，如：父母工作環境、社區團體與措
4
施、幼兒園課程發展委員會。第四層為大系統即最外的一層，指文化、政治、
信仰、社會價值觀對個體的影響。Bronfenbrenner(1979)認為每個人的發展都 受到這四種層級的直接影響，然而這些情境系統與幼兒互動的頻率與密切度 是有差異性的，這四個情境系統都是維持在一種交織動態的平衡，呈現蜂巢 結構。換言之，幼兒的發展是非單一因素形成，而是經歷動態的運作而成，
幼兒與其生活環境的人事物是無法切割的整體。
家長參與態度 五、
家長參與態度在推動在地文化課程中扮演重要的角色，因為在地文化課 程的課程設計是以幼兒的生活環境、當地文化特色為出發點，因此教保服務 人員在推動這些在地文化課程之前是需要先去了解幼兒的文化背景，而可以 透過與家長訪談方式來蒐集與幼兒有關的文化訊息，因此家長正向的參與態 度對在地文化課程的教學成效是有很大的助益。本研究針對家長參與態度的 訪談內容可分為以下四個面向：家長認知、家長行動表現、課程成效滿意度、
家長對文化傳承態度，來分析家長對於進行在地文化課程之參與態度。
幼教師專業能力 六、
朱建民(1992)指出「專業是一種理論與實務的對話。「專業是一種具有 科學性、歷史性、藝術性之特定專門學術的職業。」戴文青(2001)專業的幼 教師須具備 6 種核心知識能力，列舉如下：
(一)了解幼兒成長與發展的學識修養並促進其發展。
(二)維護幼兒健康與教室管理的能力。
(三)發展適性課程與實施教學的能力。
(四)具有輔導的觀念與技巧，使幼兒建立安全感與正向關係。
(五)尊重並包容幼兒個別差異。
(六)對幼教師專業倫理有基本瞭解，並能信守獲得的成就感。
5
文獻探討 第二章
本章根據研究動機與目的，探討幼兒園教學現場實施情況與對象態度對實施 卑南族在地文化課程之觀點，文獻探討分為三節，第一節卑南族相關文化，第二 節幼兒園在地文化課程，第三節為教保服務人員專業能力發展
第一節 卑南族相關文化
「文化」廣義的定義可以說是「生活方式」。「文化」是每個民族的根。陳 其南（1989）指出每個人的腦海中都會內建一套屬於自己民族的程式設計，也就 是無法目測的文化本質，如此，人才能搭載說話和行為的能力，每個社會都有屬 於自己的程式設計，稱為社會性或民族性，相同民族的社會使用相同的語言與價 值觀。陳幼慧(2012)指出文化之於人如同空氣與水般自然存在，文化的形塑與教 育的傳遞模式與功能有莫大的關聯，就學生來說以學校為學習文化的場域，可在 淺移默化中自然地將文化脈絡融入生活，就文化傳承意義上來說，教育活動不僅 可以傳承經驗與智慧，也可以共同營造文化環境。
一、卑南族的族群分布
卑南族 Pinuyumayan 早年被稱為「八社番」，是台灣東部原住民族群之一，
族群主要分布於中央山脈以東的台東平原與卑南溪以南地區，主要居住於台東縣 境內，強盛時期曾統轄東部族群七十二社。目前人口約有 14,225 人(原住民族委 員會網站 107 年 7 月數據)，卑南族共分為八社十個部落。卑南族的起源傳說，
可分為石生和竹生兩大系統：石生系統分別為利嘉村、知本村、建和村。他們相 信祖先是從石頭裂開所生，發源於太麻里鄉美和附近的山坡地，在此地搭了石棚 祭祀渡海來台三位祖，先並立了一塊發祥地的紀念碑；竹生系統則以南王部落為 主，根據長老口述，祖先是由竹子所生 (原住民族委員會網站)。宋龍生(1997) 提出另一觀點，表示石生系統可以解讀為出生在石板屋，採取山田燒墾的耕作方 式，以石材建屋，竹生系統則是因為以南王為主的部落族人往平原發展，以定耕 方式生活，用竹子與茅草建屋，人出生在竹屋並葬於竹屋內。這樣的觀點雖非一 般卑南族人所知的解讀方式，卻是十分有意思，只是需要更進一步的研究。
表 2-2-1 卑南族 10 部落分布
卑南族 10 部落 卑南族 4 大語系 Puyuma 南王部落（普悠瑪，台東市南王里） 南王語系
Papulu 寶桑部落（台東市寶桑里） 初鹿語系 Dandanaw 龍過脈部落（卑南鄉明峰村） 建和語系 Pinaski 下賓朗部落（卑南鄉賓朗村） 知本語系 Alripay 上賓朗部落（阿里擺，卑南鄉賓朗村）
Ulivelivek 初鹿部落（卑南鄉初鹿村）
6
卑南族 10 部落
Damalagaw 泰安部落（大巴六九，卑南鄉泰安村）
Katratripul 知本部落（卡大地布，台東市知本里）
Kasavakan 建和部落（射馬干，台東市建和里）
Likavung 利嘉部落（呂家，卑南鄉利嘉村）
資料來源: 研究者自行整理
二、文化特色
(一)會所文化: 卑南族男子有三個重要的成長的階段，是卑南族特有的斯巴 達式教育的會所訓練，以下說明:
1、少 年 期 (takubakuban): 約 在 十 三 歲 時 ( 國 小 畢 業 ) ， 共 分 為 ngawngaway、talibatokan、kitubansaL、malatawan，進入 takuban (少 年會所)，參加集體生活，接受各種嚴格的訓練，養成少年們成為體 格強健、守紀律、服從、勇敢的卑南族男人。
2、青 少 年 期 (myabetan): 十 七 、 八 歲 時 ， 升 為 青 少 年 (miyabetan) 加 palakuwan 入 (成人會所)，參加各類成人活動和祭儀。為長老們服 務，訓練成為可以刻苦耐勞、服從命令、自動自發的精神。
3、準青年期(kitubangsar): 約二十歲在大獵祭(mangayaw)舉行成年禮儀 式。要成為卑南族真正的男人須通過考驗，族人會為其戴上花環為 代表成年的意義。
(二)花環的意義:卑南族是愛花的民族，族人在各大慶典中都會戴上花環，
並為受敬重的人戴上花環，花環代表是一致性意義是其他族群中最不同 的。
三、部落祭典
(一)少年祭:少年祭是卑南族歲時祭儀之首。南王部落在 12 月的第三個週休 二日舉行，訓練少年們的膽識與刻苦耐勞精神是主要目的，也會在訓練 中實踐合作團結的美德。少年祭為卑南少年的成年禮，是少年會所最重 要的訓練活動，十三至十八歲的男孩們在參加刺猴前要在少年會所進行 訓練，長老們會傳授所有卑南族男子該要會的技能，在少年祭當天少年 們會先到喪家除喪掃穢，再到刺猴場進行刺猴。 在早期刺猴之前，會要 求少年先豢養猴子一段時間，等有了感情之後再刺殺，目的是要讓少年 學習在需要的時候割捨心裡的情感，為部落為家人奮戰的決心。一直到 日治時期卑南族人才改用草猴代表。
(二)大獵祭:在少年祭後幾接著就是大獵祭。卑南族少年會所最高一級的男 孩，會圍上藍色的腰帶，正式進入青年會所，在狩獵期間長老們會傳授 各種狩獵的技巧與禁忌，男子肩負保衛長老的任務要完成抗睡、競走等 考驗。女子的任務則是在家中以鮮花編織花環並且準備祭祀的事宜，部
7
落婦女們會在男子下山的前一天在部落外面布置好迎獵場，當天會在迎 獵場迎接男子狩獵完畢下山，並為他們換上潔淨的衣物並戴上象徵榮耀 的花環，由長老吟唱傳統歌謠，並為喪家除喪，為其戴上花環，表示結 束這一年的哀傷，可以重新加入部落活動。大獵祭象徵著卑南族的新年。
(三)婦女除草祭:是卑南族婦女以團隊工作來完成除草工作，在每年的三月份 舉行。由巫師舉行祭祀儀式。除草祭當天，婦女們穿著傳統服裝在 palakuwan 集合，由年紀最大的婦女們響了銅磬，沿路呼喊出發前往山上 拿取男子們事先在山裡尋獲的檳榔藤心，並在途中進行分齡賽跑活動，
完成後一起將藤心送到部落年紀最大的長輩家，才返回部落集會所唱古 調歌謠，並享受部落男子們精心準備的午餐及娛樂活動，下午則進行傳 統的娛樂活動。
(四 )海祭 : 海 祭的由來 源於傳說，卑南族部 落原來並沒有小米， 是祖先 Temalasaw 前往蘭嶼取回，為了感念祖先辛苦及飲水思源，並祈求來年 豐收，因此卑南族人每年七月小米成熟時都會在海邊朝向蘭嶼方向進行 海祭活動，由祭司先到祖靈屋祭拜，到了海邊，青年們就要搭建祭台、
煮小米飯，完成後，祭司會唸祭文，長老們向蘭嶼的方向將檳榔排列獻 祭，青年們則用一粒小米飯及小米酒，向蘭嶼的方向灑三次獻祭。跑步 回到部落一起享用傳統食物後，會舉行摔角活動考驗男子的體力。(姜祝 山、孫民英、林娜玲，2016)。
四、傳統服飾分類
卑南族的服飾依據著幼年、少年、青年、成年、與老年等階級制度產生不同 的類型，服飾具備強化族人自我身分認同的功能。以花環部落的年齡分級制度為 例，服裝特徵如下:
(一)男子服飾:
少年組：平均年齡是 13～16 歲，需在少年會所待滿 3 年 表 2-2-2 少年族服飾特色
第一年：圍裙加上一紅邊 第二年：圍裙加上二紅邊 第三年：圍裙加上三紅邊
青少年：穿著圍腰，平均約 18～19 歲 青 年：著繡花衣褲。
資料來源: 研究者自行整理
卑南族年齡階級制度雖不像阿美族這麼明顯，但每個階層都有屬於該階層應 穿著的服飾，男子在成年前因為正在接受斯巴達軍事教育，因此多半穿著簡單，
成年後進入可婚期，會穿著較為盛重華麗，也會開始配戴彎刀、古琉璃珠、銀鍊 等裝飾品，以黑、白、藍三色為主，有長袖短上衣、黑色布裙、腰帶、後敞褲、
8
兔毛足飾、臀鈴、肩帶、佩刀、頭巾、花環，年長者可穿著佈滿紅色幾何圖形十 字繡的龍袍(長老袍)，60 歲以上的男子才可以代掌長老帽，65 歲以上才可以在 長老帽上插上飛禽的羽毛。(姜祝山、孫民英、林娜玲，2016)
圖 2-2-1 長老龍袍 圖 2-2-2 長老帽
圖 2-2-3 男子後敞褲 圖 2-2-4 男子使用的兔毛腳飾
圖片來源(2017)台灣原住民文化知識網
http://tcgwww.taipei.gov.tw/ct.asp?xItem=1001101&CtNode=17414&mp=cb01 (二)女子服飾
女子服飾較為簡單，以白、黑色上衣配上刺繡兜，和花色長裙、長腰帶、綁 腿等，年長的女性會加上深藍色的長袖短上衣。裝飾物方面，女性的白銅飾物較 男性少，通常是銀製髮簪、頭帶(綴小珠子)，花環則是不可或缺的重要裝飾。（臺 灣原住民數位博物館）。
9
圖 2-2-5 女子長者服飾 圖 2-2-6 腰帶
圖 2-2-7 女子內裙 圖 2-2-8 女子外裙
圖 2-2-9 十字繡肚兜 圖 2-2-10 年輕女子服飾 圖片來源:(2017)台灣原住民文化知識網
http://tcgwww.taipei.gov.tw/ct.asp?xItem=1001101&CtNode=17414&mp=cb01
10
五、花環
卑南族是愛花的民族，花環更是外人印象最深刻的民族印記，未成年的卑南 族男子僅能配戴由蕨類編織而成的草環，成年後會由教父為其換上新裙，由教母 為其卸下草環，戴上象徵榮耀的花環，從此男子正式布達晉升成為 bangsaran(成 年人)，可以結交異性朋友，參加部落的社交活動。，mangayaw(大獵祭)時男子 會上山打獵，待他們下山回到部落後，婦女會編織花環為歸來的長輩及到訪的親 友戴上花環，通常越受敬重的男子會得到一圈又一圈的祝福，可見花環對於卑南 族男子而言是社會地位的象徵意義（李莎莉，2005）部落長老也會在 mangayaw(大 獵祭)時為今年家中有人過世的喪家們剃除草環，換上花環除喪，揮別悲傷的日 子重新在新的一年融入部落(林梨容，2010)。
傳統花環以輪傘草或草繩為編繩，組成材料有紅、白、黃的花朵，搭配排香 草（asap）或蘄艾（pueyung ）編織而成， asab 這種葉子曬乾後會有獨特的香味，
老一輩的族人相信它是高貴尊榮的，並且可以驅邪(達西烏拉彎.畢馬，2007)。
圖 2-2-11 花環—以現代塑膠花編織 圖 2-2-12 花環—以鮮花編織
圖 2-2-13 受敬重的長老 圖 2-2-14 青年成年禮
第二節 幼兒園在地文化課程
幼兒園課程的教育觀是以社會學、哲學、心理學共構而成，人類的心智的形 成需與生活文化緊密的結合。也就是說心智的發展需要文化的刺激，而心智的發 展也能提供文化的再造與創新(陳淑琦、鍾雅惠，2013)，因此幼兒園實施以幼兒 為主的地文化課程應在重視社會文化脈絡，強調在地選材及幼兒經驗。
11
幼稚園課程發展 一、
黃瑞琴（2001）課程發展應以幼兒為中心，無論是在設計課程之初或是在執 行課程當下，都應該以幼兒為課程的中心。因此在課程的設計與發展中，老師要 如何引起幼兒興趣、如何引導幼兒、如何判斷課程適不適合該班幼兒學習、如何 決定課程走向、課程在如何去進行，都是需要思考的問題，為了做出有效能的課 程發展，可以透過規劃課程安排、健全環境規劃、設計評量記錄、尋找教學資源 等來等方式來協助教師（黃意舒，2014）。另外從課程發展的演進來看，幼教課 程發展已逐漸轉從以教師為主的取向變為「以幼兒為中心」，重視幼兒的經驗與 發展，尊重幼兒的能力與學習興趣。盧美貴（2005）Vygotsky 主張情境不斷的 變動是歷史演化的過程，因此幼兒所經歷的生活就是歷史及文化上不斷變動的過 程，因此人類的文化發展歷程是獨一無二的，沒有一種基模可以一體適用。蔡敏 玲、陳正乾譯（1997）如同 Vygotsky 將孩子的經驗視為不斷與社會環境互動的 過程，幼兒會在課程進行的過程中發展出自我的行動與想法，在這樣的經驗中逐 漸形塑自我的概念。
倪鳴香、幸曼玲、馬祖琳、簡淑真（2012）幼兒園教保活動與課程大綱中提 到：「以個體與生活環境的互動為基礎，形塑幼兒心智能力為核心，顧及幼兒全 人發展及其所處文化環境的價值體系兩層面，規劃幼兒學習的領域與能力」是幼 兒園教保課程的理念。因此幼兒透過參與社會文化活動，從中觀察並感受，再經 由自由自我的訊息內化與重整，建立概念認知與外在環境的互動的關係，而非僅 是片面的接收訊息。陳慈娟（2004）認為要發展出適合幼兒園所在地區情境的在 地文化課程，教師不能只是課程的實施者，而是要檢視幼兒園環境的條件、幼兒 的經驗、社會變遷的需求，以進行課程的規劃與設計。在地化的概念是多元且相 對的，其中包含了幼兒園情境、社區、區域及國家等。讓學生認識自己生長的土 地，使其對這片土地產生認同並願意去珍惜它，改善它，就是在地文化教育的意 義（林瑞榮，2011）。在地文化課程應在生活脈絡中的具體呈現，而非只是以特 定地方歷史傳統的活動或形式（侯雅婷，2009；黃意舒，1997 ；Mattke，1990；
Eggleston，1980）。
雖然是以幼兒的生活經驗為課程設計的出發點，但並非給幼兒劃地自限的地 域觀，是採取「由近及遠，再回到近」的觀點（吳錦惠吳俊憲，2009），增加幼 兒對生活環境的文化認識與認同，以在地化做為課程核心的基礎，培養幼兒解決 問題的能力。因此對幼兒園在地文化課程有下列幾項特點：
(一)教師協助幼兒在原有的經驗下延伸學習。
(二)依幼兒需求及興趣選擇適合的學習內容，培養幼兒主動性。
(三)依據幼兒生活區域環境、學校情境、需要，設計合適教材，強調不分科、
統整性教材，提供滿足幼兒需求的課程。
(四)社區資源與家長參與提供幼兒園及教師有力的支持。
幼兒、幼兒園、家庭、社區之相關連結 二、
Bronfenbrenner(1979)指出，在幼兒接觸的環境中對幼兒提出的要求相容而不 相牴觸的，各環境中的重要他人溝通是雙向的，且對幼兒的期許的目標相同，能
12
使幼兒的潛能發展得較為理想。「孩子的生活環境是由家庭、學校、社區這三個 同心圓，由內而外所組成的。」Essa & Rogerf(1992)。因此教保服務人員應該要 考量幼兒本身經驗、家庭因素、部落社區文化等因素、現行政策來進行課程設計。
(一)Bronfenbrenner 生態系統論
美國心理學家布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)所提出的生態系統理論 (ecological systems)強調一個人在一生中不斷地與所在情境作互動，各情境之 間的交錯作用會決定個體的發展，所以，人與環境是不可分割的。他將互相 影響幼兒的發展的生態環境因素分為 4 個系統，以下分述之:
1、小系統:幼兒有直接關係的人、事、物稱為小系統，包含: 家庭、學 校、友伴及社區。
2、中系統: 是與幼兒有著密切關係的小系統間組成的聯繫與相互關 係，如學校與父母相互合作情況，同儕群體相處的影響等。
3、外系統:幼兒沒有直接參與，卻會影響幼兒發展的因素，如父母的職 場環境、社區資源的運用及學校的教育方向等。
4、大系統: 文化、法律、政治、意識形態及世界各國所發生的時事對幼 兒的影響。
(二) Vygotsky 社會建構論
蘇俄心理學家 Vygotsky 主張人類的心智發展是在社會文化中形成的，
個體的發展是因為歷史情境不斷的變動，沒有全人類可以通用的基模，可以 適當的代表人類歷程的動力與其之間的關係（蔡敏玲、陳正乾譯，1997）。
根據維高斯基的鷹架理論，幼兒的學習是在同儕或是成人提供幼兒在近側發 展區〈Zone of Proximal Development，簡稱 ZPD〉所需之指導，簡而言之，
教保服務人員是幼兒園中幼兒的主動性的扶持角色，教保服務人員需要因人 而異的給予不同的方式引導幼兒隨著課程展現自我的行動與想法，提升幼兒 的發展層次。
第三節 教師專業能力發展
坊間教材與課程的價值觀點皆以主流社會價值設計，這樣的思維經常使 得偏鄉地區或是有意願發展在地文化特色的園所，難以發展適合幼兒文化背 景與學習型態的在地文化課程。要創立在地文化與主流文化、環境生態共融 的多元學習環境，需促進教保服務人員的專業能力發展，教導幼兒認識文化 及環境的多樣性，以積極行動喚醒幼兒欣賞自身，尊重其他文化(Bennett，
1995)。教師從做中學持續探究與學習，累績自身的專業知識及提升自我成 長與專業知能，以下進行教師專業能力發展意涵與課程專業能力探討。
一、教師專業能力發展之意涵
13
「教師成長是教師素養的最重要核心」(歐用生，1996)，專業發展指的 是需具備長期專業能力的養成，非指單項職業，依據聯合國科教文組織在其
「關於教師地位之建議案」中所提：「教職必須被視為專業。教職是一種需 要有教師嚴謹地與不斷地研究，以獲得專門知識與特別技能，而提供的公共 服務；教職並要求教師對於其所教導之學生的教育與福祉，負起個人與協同 的責任感。」郭志安、李文清（2009）認為專業的意義是經由特殊性訓練，
能夠運用具有學術性與專門性的知識技能，佐以服務貢獻精神執行職務，杜 威的教育觀點強調「教育即生活」、「教育即生長」，也就是說學習是人與 環境不斷交互作用下產生的結果學習。因此，想要提升自我的專業知能需要 不斷的進修與發展。
從文獻中可以發現教師需要透過不斷的學習，才能具備發展課程的專業 知能與態度，是為教師專業發展。整理國內外學者對教師專業發展的看與定 義大致如下：
(一)教師專業能力發展之歷程：教師在教學的過程中不斷地進行探究與 學習、反思，經由參與各種專業增能活動獲得專業知識、技能、態 度，使得個人價值信念、教學行為、學習環境、實務理論產生實質 改變的歷程轉換（Duke，1993；邱馨儀，2006；陳瑞堂，2008）。
(二)教師專業能力發展之型態：教師專業發展的方式型態有很多，教師 特過積極的參與專業進修、學習社群、反省思考、研討會、工作坊、
教學觀摩、經驗歷程分享、自我閱讀等，都可以增進教師專業發展
（江麗莉，1997；Jackson& Davis，2000；邱馨儀，2006；陳瑞堂，
2008；朱正雄、林俊瑩，2010）。
(三)教師專業能力發展之目的：用多元的方式來提升教師專業知識、教 學技能、態度，個人專業能力能夠有所提升與修正，不過度依賴教 科書，能具有教學設計的能力，達到提升教學效率與品質(朱正雄、
林俊瑩，2010）。
綜上所述，本研究將教保服務人員的專業能力定義為在教學過程中主動 積極的不斷探究與進修，參與各項增能活動，具備足夠的專業幼教知能與教 師專業精神，為幼兒提供適切的教保服務。賈馥茗提出：「所謂專業，是指 從業者具有卓越的知識與能力，他們對知識和能力的運用，關係著別人的生 死和利害，如果他們的知識與能力不夠，當事人立即受到影響，所以專業的 意義，一方面指精湛的學識、卓越的能力，一方面則是服務或貢獻」(賈馥 茗，1979 )，林清江(1972)認為專業工作特徵有:1.為大眾提供服務 2.系統明 確的知識體系 3.有系統的專業訓練 4.適度的專業自主 5.遵守專業倫理信條 6.
組成自治團體 7.選擇組織人物。盧美貴(2005)提出幼教工作人員專業能力應 包含:專業學識修養、實施教學能力、課程設計能力、教室管理能力、環境 布置能力、人際關係能力、園務行政能力、評量能力及溫暖的個人特質。
二、幼兒園教師專業成長內涵 (一)教師通用知能
14
教師通用知能指的是可以在一般情境下使用的知識與能力，知能就是知 識與能力的結合，可細分為通用知識與通用能力兩大類，通用知能對教師的 專業能力發展有想當程度的影響，不僅可以適用各種教學情境，更可以加深 加廣的持續發展，通用知識也就是博雅知識，包含藝術、人文、社會科學、
自然科學等；通用能力是指在一般真實情境下能使用的真實能力，包括問題 解決與個案研究能力、創造思考能力、人際關係與溝通表達能力、批判思考 能力、領導能力、情緒涵養、資訊涵養等一般能力(饒見維，2003)。
(二)幼教專業能力
王茜瑩（2004）瞭解幼兒園教師扮演的角色才能探討幼兒園教師專業領 域，賈美琳(1992)「幼教師的角色是創造一個能幫助幼兒，發展其最高個人 潛能的角色」，因此教師的專業能力內涵是非常重要。沈連魁（2007）指出 一位專業的幼兒教師，應具備六種核心知識與能力，分別為「了解並能促進 幼兒成長與發展的知識與能力」、「發展適性課程的能力」、「建立並維持 促進幼兒健康與環境的能力」、「具有幼兒輔導的觀念與技巧，能與幼兒建 立正向的關係」、「重視幼兒個別差異」、「對於教師專業必須要有基本的 了解並使學生在學習上獲得成就感」等幼教專業能力 。
(三)教育專業知能
在各種教學情境中，教師具備的各種教育專業內涵，稱為教育專業知 能，謝臥龍（1997）指出教師專業知能應該要包含:掌握教育社會學及心理 學、教學技巧隨時利用機會進行教育，教學以學生為中心，教導學生培養獨 立思考與表達溝通能力，不斷的追求自我成長。教育專業知能內容應涵蓋：
教育目標的建立、各種教學與課程原理的理解與應用、親師生之間的關係經 營、教育環境脈絡的掌握等等各種專業技能與知識。
(四)教育專業精神
教師專業素養是教師專業精神的重要條件，指的是教師對工作投入的強 度與深度，包含：教育理念、人格特質、教學效能等專業教育精神，也可以 說是教師職業道德，饒見維（2003）指出教師認同自己的教育工作並且對於 教育工作產生承諾，展現出敬業主動、認真負責、精進教學研究的精神，
所以，教師專業能力發展為：教師在教學過程中，為提升自我的教學專 業內涵，積極主動地參加各種學習活動，以及透過自我省思，持續的就由正 式與非正式的學習活動探究與專業學習的歷程 (許修嬋、楊美華，2009）。
綜上所述，教師專業能力發展指的是教師在教學過程中，經由積極主動 地參加各類的研習活動與增能活動、參與進修等正式成長途徑，或經由同儕 專業對話、社群討論、相互學習等非正式的學習活動，在教學歷程中反覆的 自我省思，持續的充實自我教學專業知能的學習，以提供高品質的教學活 動，使幼兒能進行有效的學習。所以本研究把「教師專業發展」當做動態的 歷程，指幼教師為提升教學品質，在教學過程中透過正式與非正式的學習活
15
動，積極主動的參與各種進修課程，學習新的教學策略與理念，將其運用在 實際教學上，透過教學省思與成長促進教師自我實現，讓教學技能、知識與 態度持續精進的過程。
四、教師的課程專業能力發展
教育是生命影響生命的歷程，也是幫助他人成長的專業工作。因此教師 需要持續的專業精進成長，身處多變地球村的環境中，教師的專業發展不僅 僅是謀求個人成長，對於社會變遷加速，知識更迭加速，終身學習觀念高漲 的時代潮流，教師須不停地追求持續成長，才能因應教師專業化必然的趨勢。
林育瑋（1998）指出教師心智活動與教師思維等內在心理運作的歷程，
轉換為實際教學活動，均會影響教師在課程的決定及專業行為，這樣的過程 也會對幼兒的學習造成影響。教師角色對於教學歷程及教學策略的看法與決 定會對教師行為教師專業發展造成影響。(徐世瑜，2002；陳箐繡，2003)表 示教師經由知識的創造與更新、經驗的累積，透過自我教學省思、進修和探 究等不同的途徑達到教師專業發展的目的。教師需要具備豐富的專業知識、
技能、情意等教師專業知能，方有能力提供較多的學習機會給幼兒。
課程發展的主體是教師，賦予教學場域和教師的專業自主空間，能擴大 更多課程發展的方向（方德隆，2001）。所以，教師的角色地位應該要明顯 異於在傳統課程模式中的配角任務，成為主要的課程發展主力，教師需要具 備專業的課程發展能力、技巧，不斷的充實提升自我專業知能，才能夠超越 課程的忠實使用者，成為課程研究發展者（林佩璇，2000）。盧美貴、蘇雪 玉（1999）指出，幼兒園教師發展課程的專業能力包括瞭解幼兒身心發展與 輔導的相關理論知識、能用課程教學目標、教學內容、教學方法與學習評量 等課程四要素之概念與原則進行課程設計之能力。幼教專業知能、教學與保 育能力、班級經營能力、園務行政能力、溝通表達能力和專業成長能力等七 個面向是幼教師應具備的專業知能，其中教學能力是指能夠設計符合當地文 化及生態特色、並且符合幼兒發展階段需要的統整課程活動、運用多元化的 教學方式與素材進行教學、發展適合的教材教育協助幼兒學習、用溫暖的態 度與多元的方式評量來回應幼兒的教學表現，評估教學活動實施成效等等的 專業能力（楊淑朱、林春妙，2005）。林清章（2012）將「教學」、「輔導」、
「服務」、「專業」四個層面作為幼兒園教師專業能力的指標，「教學」層 面則可分為「教學準備」、「教學實施」、「教學評量」、「教學態度」四 個向度，內容包括：教師共同進行課程規劃與發展、選用適合幼兒程度且份 量適中的教材、依據幼兒學習評量結果進行滾動式修正教學方式與內容、以 溫暖的態度、鼓勵性語言引導幼兒思考及探究，並認真解答幼兒的疑問等 18 項指標。
由此可知，教師的專業能力有多種面向，課程能力是為其中一項具體內 涵包括規劃教學內容、選擇與設計教材、引導與回應幼兒、評量幼兒學習成 效等項目。我們以可以從其他角度去發現教師的課程專業能力發展。
(一)課程發展與實施也是教師學習的過程
16
課程發展與實施的前提是教師需要對於課程的目標、理念、內容、方法 等，藉由課程的發展與實施進行理解，最理想的情況的，參與改革者要先理 解改革內涵的先決條件、價值與具體的改革方案假設，因為當參與者實際的 理解了這些內容，才能真正覺得在自己的學校或班級區域實施或修改方案。
(二)落實到教室及教師之間的支援與合作可以成功實現課程發展與實施 蔡清田（2001）要貼近基層教師工作的實質內涵需要經由教師參與課程 的發展，發展實施教室層次課程的策略，協助教師專業發展的推動進行。接 著是讓教師與同儕或專家進行持續且系統化專業對話，是教師同儕為專業發 展的知識寶庫，對教育創新進行有效的實現。
(三)課程發展與實施為教師根據實際情況對課程目標、內容和方法進行調適 的過程
最容易調適課程的是教師本人，因為教師是最明白課程實施中遭遇到的 具體問題及情境因素。若是教師擔心新課程的實施與發展會影響自己行之有 年的教學優勢或對課程實施缺乏興趣，即不會主動參與課程發展與實施的過 程，積極利用課程資源，有效地進行課程發展與實施方案。
(四)課程發展與實施的「再創造」
教學中的課程決定者是教師本人，教師是教學計畫中展現現有材料的設 計者，假使教師缺乏課程設計與實施的專業知能，將會使課程的實施與發展 成為空談。因此課程的實施與發展是教師展現「再創造」的過程。 Marsh
（1990）也指出：課程決策是教師專業自主的一項重要因素，在進行課程發 展也能有效地增進教師的自我實現、專業自信與成就感。因此，課程的實施 與發展不僅是教師「再創造」的過程，也是有效促進教師專業成長的一個可 行途徑。
(五)課程發展與實施讓教師「觀念」和「知識」重構
教師應確立對新課程的正確態度，並且轉變舊有觀念；對於自己能勝任 使用新課程應樹立信心；教師正向面對新課程的教學內容與學習經驗，思考 自我的教育專業發展並學習新的概念與知識。但是，在面對課程實施的最大 阻力是教師本身，因為並非所有的教師都能積極主動的應對「重構」的過程，
相反的，如果教師能夠積極的面對「觀念」和「知識」重構，這些都將成為 課程實施與發展最大的助力（李臣，2001）。
由上述可知，良好的班級經營與管理需要教師進行在地文化課程實施過 程中，針對在地文化與社區環境、幼兒的生活經驗、社區的文化脈絡，進行 地毯式的蒐集，對可運用資源有基礎瞭解，並提供課程進行的材料與人力、
物力等有效資源。在進行教學的過程中，教師角色為引導幼兒進行課程並且 協助解決問題，需要與幼兒一起進行學習，在歷程中反省教學實際遇到的困 難並與偕同教師合作提供優質的教學活動。
17
在地文化課程的實施顯現出老師自我專業能力的提升以及在實際的教 學中整合運用教育理論，使幼兒生活經驗與需求融合在統整性課程中，從切 合性、認知性、價值性的觀點來看，在地文化課程的發展的確有其重要性。
但在諸多相關研究仍是以國小學童為主，幼兒園的部份明顯不足，且進行研 究多以研究者班級為主。國小部份，多數都以質性研究為主，除了謝譯瑩在
（2003）搭配量化調查資料與編碼資料做解釋以外。過去的研究發現提供我 們瞭解，班級教師如何利用在地資源進行其獨特在地文化的教學情境與發現 所用的策略。但是否能夠真實的探究幼兒明白背後之文化意涵、學習能力的 歷程及變化，仍未有明顯的結論。
目前現有的教師大多以教學團隊方式梳爬幼兒經驗，以設計教學主題，
以教師團體思維透過融合環境(動植物、建築、地質、景觀)、文化(語言、族 群特性、生活方式、藝術、社區)，來找出符合的焦點以呈現在地化之人、
事、物為教學特色，或是經由教學專家或專長教師進行在地文化課程，多以 教師觀點主導之方式為主要教學方式，由教師找出可學習的經驗及主題，並 非經由幼兒自行探索發現、觀察、討論、行動而得到自我結論與想法的學習 內容，不容易看出幼兒學習歷程中的轉變與效果，部份研究結果呈現前、後 測觀察幼兒學習成效之改變而沒有歷程轉換的過程，相當可惜。另外，部分 研究結論雖有提出在地文化課程的進行對於幼教師專業能力成長有所幫 助，但是卻不夠具體明確，沒有明顯指出是哪些專業能力的成長。
李芳菁（2008）認為在教學態度專業成長方面，可以經由發現自己、發 展特色達到自我認同中間的歷程視為教師專業成長；教師由同儕的互動發展 教學輔導，讓教師們發現教學當中轉變的樂趣，營造教師間成長新互動關 係。許子云（2007）提及「後設認知」，也就是自我省思「思考如何認知」
將教師專業態度成長是有幫助的，看到其他教師的努力積極也會重新燃起自 身對教學工作熱愛與熱情的「見賢思齊」。張哲豪（2001）認為對於學習有 新的體認：不斷的發現問題並且解決問題與反思能達到真正的學習，新的知 識可以由此建構。李芳菁（2008）發現透過觀察幼兒、書寫教學日誌、進行 教學省思、同儕教學輔導、專家輔導會議、教學發展會議、同儕觀議課等等，
能促使不同教學經驗與經歷的教師在教學專業能力上的提升，並且延續性的 發展教師的專業教學技巧。
饒見維（2003）闡述教師專業內涵在「知識」「技能」「態度」上的看 法，程序性知識是廣義的知識，多位學者把焦點放在教師必備知識上，認為 教師專業必備知識包含技能，然而，教師專業內涵不僅僅是知識與技能而 已，情意方面，如：態度、信念與價值觀等也是重要的探究面向。因此，幼 兒園教師在「知識」、「技能」、「態度」上的成長都是幼兒園教師專業成 長的部分。
張哲豪（2001）的研究中發現協同教學中成長的能力包含了教學技巧、
課程設計與編寫能力、表達溝通與協調能力。利一奇（2001）指出同儕教師 亦促使能研究者在發展以學生主動學習能力的「教案設計能力」與「教學理
18
解知識」，激發教師在教育專業知能方面的成長。利一奇（2001）、張哲豪
（2001）、宋銘豐（2003）均提及課程非原先設計好教學指引內容，當教師 在教學過程中體認學生學習新教材而遇到難題困境，能有效引導學生學習並 且修正教師教學改進的成長，課程調整為重視合作協商的相互調適觀，而非 直接使用發展完成新課程的忠實觀。
Kennedy 和 Barnes（1994）指出教師的專業能力除了有學科知識、教學 技巧，還包含了教師的角色認同、信念、價值與自省能力，均應該視為教師 專業能力的一部份。Parkay 與 Stanford（2000）認為一名專業教師應具備基 本的知識與能力之外，還應要有反省與問題解決的能力，才能夠勝任教育的 工作，基本知識則包括：1. 學科專門知識；2. 了解自我與學生的知識；3.
教育理論與研究的知識。基本能力則包括：1.教學專業技巧；2.人際互動的 技巧；3.親師溝通的能力
本研究以幼教師發展在地文化課程，面臨的困境與展望作為探究議題，
在「教學態度」上包括了教師對幼兒教育的理念、對在地文化課程的理解及 信念，以及自我省思，以達到教師個人教師專業成長。教師透過觀察幼兒學 習狀況、分析幼兒的學習檔案，寫教學日誌、進行教學省思、同儕教學輔導、
專家輔導會議、教學發展會議、同儕觀議課等方式，促進教師在「教學技巧」
持續性發展與「教學能力」上的專業成長展望，教師的課程知識調整為重視 合作協商的相互調適觀，而非直接使用發展完成新課程的忠實觀。
19
研究方法 第三章
本研究旨在多面向探討幼兒園發展在地文化課程的實施與未來發展，根據理 論基礎與研究目的，分析相關文獻，藉由文件分析、訪談、資料蒐集，選擇以台 東市區的花環國小附設幼兒園為研究場域，資料檢核以系統化的整理與分析進 行。本章依序說明研究架構、研究對象、卑南族在地文化課程設計、資料整理與 分析、研究限制等五節分別敘述。
第一節 研究架構
Norris(1990)指出美國學者 Tyler 提出教師經過課程計畫所做出的教學決策 是為課程發展，Tyler 認為有系統的教室研究應重視理論與實踐的雙重功能。Tyler 等人提出一個新觀念「教師即研究者」(林佩璇 2002)。劉曉帆(2017)教師在教學 現場是第一線的真實工作情境，透過教學現場的教學實施研究可以觀察到歷程的 變化，經由教學省思檢視自我的教學效能，以達到教學改革的理念。Strauss 和 Corbin(1997)提出，作為質性研究者，想要蒐集到真實可靠的資料必須避免個人 偏見，以客觀理性的分析論點探討。因此，本研究藉由幼兒觀察檔案、幼兒多元 評量、訪談、教學省思等各種相關資料進行客觀詳實的分析。研究者依據研究目 的發展出觀念性發展脈絡(圖 3-1-1)說明本研究的流程
圖 3-1–1 觀念性發展脈絡
20
第二節 研究場域與對象
本研究場域為花環國小附設幼兒園，為研究者任教的班級，幼生有 30 名，
多為卑南族，花環國小成立於 1896 年，是東台灣原住民正式接受新式教育的開 端，歷經了日據時代至今已屆 120 年，擁有豐富的文化資源，是歷史非常悠久的 原住民學校，全國 16 個原住民族中，卑南族僅有在台東縣的台東市及卑南鄉，
是一個擁有非常特殊會所文化的族群。全校順應了學生與部落的需求，極力地進 行卑南族文化實驗課程。
一、園所概況:
花環國小附設幼兒園於民國 94 年 1 月核定設立，迄於一百年七月三十 一日試辦國民教育幼兒班，招收四足歲至五足歲混齡幼兒。民國 101 年 8 月 1 日，改制為台東縣台東市花環國小附設幼兒園迄今，目前招收三足歲至五 足歲混齡幼兒，招收幼兒以經濟弱勢、隔代教養及原住民幼兒居多。目前僅 有一班共 30 名幼兒，卑南族有 24 人、阿美族 2 人、非原住民學生 4 人，
正式人員編制共有 5 人加上一名申請原住民族委員會沉浸式族語教學計畫的 族語教師，分別為校長、研究者(教師兼任園主任)、一名代理教師、一名代 理教保員、一名廚工、族語教師。
二、教學環境:
(一)校園位置與平面圖:
校地面積：23668 平方公尺。校舍共有教室七間、活動穿堂（會議室）、
行政室、校長室、保健室、電腦教室、圖書室、自然專科教室、50 人 座多功能視聽教室(音樂教室)、遊戲室(輔導諮商室)、午餐廚房與倉庫 各一間，廁所兩間、鄉土教育中心 一棟（含地下室一間－分隔成桌球 室、文書檔案室）、體育器材室一間。
圖
3-2–1 台東縣花環國小校園平面圖
21
(二)教室環境
花環國小附設幼兒園創始於民國 94 年，只有一個班級，一開始以小學 部空餘教室一間使用，然在教學上與生活上有諸多的不便。校長非常重 視幼兒教育，與小學部溝通後，將音樂教室移至鄉教中心，便有一間空 餘教室供給幼兒原使用，經前主任極力爭取與各處室協助下，於 103 年度通過教學環境改善計劃，整建了廁所、兩間教室的通道門、教室天 花板、與增設教具櫃等工程，因此目前本園有兩間活動室可以使用，一 間做為主要教學活動室，一間做為角落學習區與午睡的寢室。
圖 3-2–2 花環國小附設幼兒園教室平面圖 三、作息時間:
花環國小附設幼兒園小熊班作息時間依據「幼兒園教保服務實施準則」安 排，課程以統整不分科方式進行，每日 8:00-8:30 進行大肌肉活動，並在的配置 主要希望落實「教育即生活、生活及教育」之理念。每日主題教學時間內提供沉 浸式卑南族語教學活動，主要進行在地化課程，另外，依據幼兒興趣會在教室內 提供 5 個學習區方便幼兒依據興趣及需求進行角落探索，文化角理會擺放在地化 課程進行中的相關書籍以及卑南族的傳統文物與書籍，美勞角除了一般美勞素材 外還會不定時更換幼兒在學校或部落撿拾的鬆散材料，也規劃編織與刺繡區，益 智角中有夾豆、生活日常訓練板、鈕扣板等訓練手眼協調教具，扮演角除了有卑 南族的傳統服飾及傳統廚具、工具外，也會依照主題更換配件。學習區依幼兒的 能力與興趣，進行個別的探索活動，激發學習動機，促進社會性技巧發展，可統 整幼兒各方面的學習，研究者也能利用學習區探索時間蒐集幼兒能力表現。
22
表 3-2-1 作息時間表
07：40~08：00 ＊幼兒來園打掃、畫到
08：00~08：30 ＊大肌肉活動時間（動一動身體好）
08：40~09：10 ＊生活教育、點心時間
09：20~11：40 ＊主題教學活動+沉浸式族語教學
（團體討論、角落探索活動、團體活動）
11：40~12：40 ＊午餐、指導飯後潔牙、整理教室 12：40~13：00 ＊故事時間、自我閱讀
13：00~14：30 ＊午休時間（甜蜜夢鄉）
14：30~15：00 ＊戶外活動（動一動身體好）
15：00~15：30 ＊下午點心時間 15：30~16：00 ＊歌謠與故事 16:00 放學
研究參與者 三、
(一)研究者本身
在本研究中，研究者的身分是課程設計者、觀察者、資料蒐集者等 多重角色，主要在進行在地化課程設計與實施的過程中，經由觀察幼兒 的學習反應與家長的期待落差，蒐集幼兒多元評量檔案(如影音資料、
學習單、作品、教學日誌、家長回饋等)，與協同教學者進行對話與討 論，在過程中時時省思，調整課程設計策略。
(二)協同教學者 1、代理教師
A 老師於民國 106 年 9 月到花環國小附設幼兒園服務，為漢族老師，對 原住民文化以及台東在地文化不甚了解，卑南族在地化課程已經進行了 3 年，因為 A 老師不熟悉在地方風俗文化，因此在課程設計上激盪出不 一樣的火花。
2、代理教保員
B 老師為產假+育嬰留停教保員代理，本身是阿美族，在花環部落的舞 集中學舞超過 10 年，對於卑南族的歌謠及舞蹈相當熟悉。
23
3、族語教師
實施沉浸式族語教學幼兒園後園所增加一名族語教師， C 師熟悉卑南族 語言與文化，是研究者設計在地化課程的主要諮詢對象，與研究者經常 進行教學相關的討論，給予十分寶貴的建議。
(三)領域專家
1、多元領域專家
為研究者的指導教授及兩位口試委員，三位教授有豐富的學識涵 養，指導教授對卑南族文化與花環部落進行過田野調查，對研究議題提 出盲點，協助研究者釐清研究方向。
2、部落耆老
林校長與鄭校長為部落中發展語言及文化最重要的推手之一，兩位 長輩長時間投入卑南族語言與文化的振復，不遺餘力的發展文化教材與 辭典，是花環部落的精神領袖之一，對於幼兒園文化課程設計更是提供 許多寶貴的意見。
(四)幼兒與家長
在教育基本法第八條第三項提到家長有義務及權利參與子女的教 育事務，根據 Bronfenbrenner 的文化生態論理論，影響幼兒的的發展不 是單一情境因素，而是生態系統中的小系統產生了不同的交織作用，所 以家長提供的觀察與回饋是重要的研究方向之一，幼兒則是課程的主要 靈魂，有了幼兒的參與，課程才得以進行。
表 3-2-2 訪談參與對象
24
第三節 卑南族在地文化課程設計
本研究根據文獻探討中課程設計理念進行的卑南族在地文化課程設計，以下 說明教學設計的緣起與主題網。
一、課程設計的緣起
(一)105 上主題：Puyuma 小勇士-好棒的我
經過了一這學年的沉浸式族語教學，發現了孩子們要學習族語與文化還 是從生活中最感興趣的事物開始，貼近孩子的在地生活經驗是我們設計 課程最核心的要素，從主題活動的引導，幼兒認識自己身體的特徵、與 自己的興趣嗜好、適當的情緒表達等。讓幼兒藉由活動中明白自己與其 他幼兒異同之處，對自我有更進一步的認識，上學趣和我的好朋友的活 動，讓孩子們從『我』走向『我們』，讓孩子開始發展友伴關係並建立 尊重他人的觀念，以培養良好的人際互動。
第一小主題：認識我自己。
第二小主題：上學趣。
第三小主題：長大的我。
第四小主題：部落的慶典 。 (二)105 下主題：傳統植物-小米大探索
小米是原住民重要的作物，在每個部落裡都有不一樣的傳說與禁忌，我 們希望藉由實際種植的課程，轉移學習主導權與增加幼兒自動建構的機 會，讓孩子們能一點一點培養帶得走的能力，讓孩子的學習不再是由老 師主導，就算空間、時間或是人物轉變，孩子仍能把習得的能力應用出 來，讓部落的老人家們走向孩子分享傳統智慧，讓文化深植在孩子們的 心中，讓他們能夠更認同自己的部落與文化。
第一小主題：部落有什麼?
第二小主題：食在很有趣 第三小主題：美麗花衣裳 二、教學主題網
25
行動研究開始前，研究者就課程設計方向先繪製教學主題網，待幼兒正式投 入課程中，跟依據觀察到的幼兒興趣與討論，對課程進行滾動式修正。
圖 3-3–1 105 學年度(上)教學主題網
圖 3-3-2 105 學年度(下)教學主題網
26
