108，44 卷 2 期，57-82 頁 DOI: 10.6172/BSE.201907_44(2).0003
遊戲式身體活動對靜態平衡能力與注 意力之影響：一對具妥瑞症狀之泛自
閉症雙胞胎國中生個案研究
本研究依據 Gentile 提出的運動技能分類法，由易到難，設計出適合自閉 症學生的遊戲式身體活動，以探討遊戲式身體活動對國中自閉症學生之靜態平 衡能力及注意力之影響。研究對象為一對七年級具妥瑞症狀之泛自閉症國中生 雙胞胎。在遊戲式身體活動介入前進行平衡能力測量與田字注意力測驗。遊戲 式身體活動進行連續八週，一週兩次，一次 45 分鐘，每次活動結束後，進行 靜態平衡能力的測量；注意力評估部分，於每週第二次活動結束後，進行田字 注意力測驗。八週活動介入後，分別在第九週及第十週進行保留期的靜態平衡 能力測量與注意力測驗。最後，以座標軸散布圖方式呈現時間遞移過程中其靜 態平衡能力及注意力之動力變化。本研究有以下發現：一、兩名個案靜態平衡 能力的進步軌跡都有進步，但差異頗大，且弟弟的進步幅度優於哥哥。二、個 案哥哥的選擇性注意力有提升的趨勢，弟弟則為退步的趨勢。上述研究結果顯 示：一、遊戲式身體活動訓練後能提升國中具妥瑞症狀之泛自閉症學生在張眼 及閉眼單足站立之靜態平衡能力，且具有良好的介入及維持效果。二、遊戲式 身體活動訓練後在提升國中具妥瑞症狀之泛自閉症學生選擇性注意力上成效不 一致，對妥瑞症狀發作頻率較低者（個案哥哥）的選擇性注意力有所提升，但 對妥瑞症狀發作頻率較高者（個案弟弟）的選擇性注意力則無明顯改善，甚至 有倒退趨勢。
關鍵詞：自閉症、妥瑞症、注意力、遊戲、靜態平衡能力
* 本文以莊佩璇為通訊作者（ passion631992@gmail.com ）。
莊佩璇＊
基隆市立武崙國中 特教組長
賴世烱烱
臺北護理健康大學運保系
教授
緒論
美國精神醫學學會（American Psychiatric Association, 2013）出版的《精神疾病診斷與 統計手冊（第五版）》（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition [DSM-5]）所定義之泛自閉症，是指 廣泛性發展障礙，在社會互動和溝通方面有 常或發展障礙，且會有特殊偏好和重複性的 為。根據《104 年度特殊教育統計年報》（教 育部，2015）發現，自閉症學生人數有逐年 增加的趨勢，且自閉症學生占全部身心障礙 學生的比例亦逐年增加。於《106 年度特殊 教育統計年報》人數統計概況中，國民中 小學階段自閉症學生人數即高達 9,550 人，
僅 次 於 學 習 障 礙（24,793 人）與智能障礙
（15,394 人）之人數。
兒童在成長的某個階段，會特別活潑、
好動，這是可以理解的，不過，如果兒童常 常不由自主地出現眨眼睛、聳肩膀、裝鬼臉、
搖頭晃腦等看起來奇怪的動作，或是反覆出 現咳嗽、清喉嚨、甚至動物叫聲等奇怪的聲 音，他們不一定是在故意搗蛋，而有可能是 罹患了妥瑞症（Tourette’s disorder）。因本 研究對象為自閉症合併妥瑞症的兒童，因此 以下分別敘述兒童妥瑞症狀的概況及自閉症 合併妥瑞症的出現率。
由 DSM-5 中可得知診斷妥瑞症或妥瑞 異常須具備四個條件（American Psychiatric Association, 2013）：
一、 多樣動作型抽動和至少一樣聲語型抽 動已有一段時間，但不用同時並存。
二、 抽動頻率可好好壞壞，但從第一樣 抽動出現已持續了一年以上。
三、開始是在 18 歲以前。
四、 此情況非導因於一物質，如古柯
鹼（Cocaine） 的 生 理 效 應， 或 另 一 醫 學 狀 況， 如 亨 丁 頓 氏 舞 蹈 症
（Huntington Disease）、病毒腦炎
（Aseptic Meningitis）等。
妥瑞症者最顯著的症狀是會出現許多種 短暫的、重複的、不由自主的動作或是聲音，
稱作所謂的抽搐或是抽動（tic），其中，抽 動又可分為「動作型」與「聲語型」兩大類
（Leckman & Cohen, 2001）。在教學現場常 見到的妥瑞症學生之「動作型抽動」，包括 眨眼睛、皺眉頭、蹙鼻子、裝鬼臉、聳肩膀、
搖頭晃腦、甩手等；「聲語型抽動」則像是 清喉嚨、咳嗽、出怪聲等，有些人甚至會出 現罵髒話、重複別人或是自己說過的話。另 一方面，抽動的症狀常常在發作之前會有 種「 不 做 不 快 」 的 感 覺， 稱 為 premonitory urge，就是妥瑞症者腦中會浮現種種無法抑 制的衝動，讓他去做出多餘的動作，如感覺 眼睛在癢，所以會一直眨眼睛，或是發出多 餘的聲音，如感覺喉嚨有痰，所以會一直咳 嗽等，這些衝動可以想像成是腦中的協調 中樞煞車失靈，而造成這些無法控制的動 作或是聲音出現（杜戎玨，2011；Leckman, Walker, & Cohen, 1993）。
上述這些小動作在學校或家裡會因為嚴 重程度的不同而引起教師或是家長不同程度 的關注，有些症狀較嚴重的兒童常因為無法 控制這些怪異的行為而受到教師的責罵並總 是認為上課分心、注意力不集中，或是被同 學嘲笑，導致心理上有強烈的挫折感。當兒 童的焦慮或是壓力增加時，抽動的症狀也會 相對變得更加嚴重。
自閉症和妥瑞症在所有人群、文化和種 族群體中同樣都是常見的疾病（Folstein &
Rosen-Sheidley, 2001; Jankovic, 2001）， 它
們都被認為是具一系列臨床症狀的障礙，其
功能性能從極高到極低，而且男性的出現率 高 於 女 性（American Psychiatric Association, 2013）。美國疾病控制和預防中心（Centers for Disease Control and Prevention , CDC）發 現，美國地區的自閉症盛行率為 1% ～ 2%
（CDC, 2013）， 男 女 罹 患 自 閉 症 的 比 例 為 4.5：1，意即自閉症好發於男孩（CDC, 2018）。反觀臺灣，近年來雖然沒有進行官 方單位或較大規模資料庫針對自閉症兒童盛 行率及其影響因素的統計估算，但仍有部分 研究顯示具躁鬱症患者的一級親屬之間被診 斷為自閉症的相對風險在 95% 信賴區間下 有 2.1% 的可能（Chen et al., 2018）。此外，
Lai、Tseng 與 Guo（2013） 的 研 究 指 出，
2000 至 2011 年的兒童疾病總數從 49,242 人 到 61,717 人，呈現逐年攀升中，且自閉症在 2011 年已成為兒童常見疾患之第三名。Sun 等人（2013）指出，在中國、香港及臺灣，
每一萬人裡可能有 26.6 位自閉症的出現率。
再者，根據衛生福利部（2017）的數據顯示，
自閉症人數逐年增加，已從 2000 年的 2,062 人增加到 2017 年的 13,684 人。根據教育部 特殊教育通報網上的特教學生人數統計資料 顯示，國中小階段的自閉症學生在臺灣的總 人數已從 2010 年的 5869 人增加到 2018 年 的 9816 人（教育部，2018）。至於妥瑞症的 盛行率在美國地區約為 0.5% ～ 3%，男生和 女生的比例約 3 ～ 4: 1（Robertson, 2003），
大部分在 3 至 13 歲時會發病，7 至 15 歲為 發病的巔峰期，大約有 30% ～ 40% 的妥瑞 症者在青春期之前症狀即會消失；30% ～ 50% 的人在青春期時症狀會明顯改善；大約 有 5% ～ 10% 的人可能到成年期都還持續 會有抽動的症狀，不過，年紀愈大的人愈懂 得如何去掩飾或是修飾這些不隨意的動作。
而有關妥瑞症在臺灣的盛行率，目前雖尚未
有官方單位或大規模資料庫的統計資料，但 Wang 與 Kuo（2003）在臺灣一所國小進行 的流行病學研究統計指出，在 2000 名 6 至 12 歲的臺灣兒童裡，其中有 11 人患有妥瑞 症、98 人具短暫性的抽搐行為，妥瑞症的發 生率約為 0.56%，男性與女性的比例為 9：
2，另外，合併注意力不足過動症的發生率 為 36%，妥瑞症的家族出現率為 27%。
至於自閉症和妥瑞症的共同出現率，因 各地的研究方法不同，取樣的規模、族群、
年齡等也不同，所得到的結果自然也不同。
在義大利地區，Canitano 與 Vivanti（2007）
的研究發現，在 105 名泛自閉症兒童中，
11% 有合併妥瑞症，11% 患有慢性抽動。
Simonoff 等人（2008）在英國地區進行的大 型人口研究發現，在 59,946 名 10 至 14 歲的 兒童中，有 112 名泛自閉症兒童，而這其中 合併妥瑞症的有 4.8% 出現率。目前臺灣對 自閉症合併妥瑞症狀進行研究的相關文獻仍 不多，官方數據或政府大型研究也尚未提供 自閉症合併妥瑞症的出現率。以研究者服務 單位為例，全校共六位自閉症學生，其中合 併妥瑞症狀有三位，因此自閉症合併妥瑞症 的學生人數已占全校全部自閉症學生人數的 一半，此數據可說明自閉症合併妥瑞症的學 生個案人數應有增多趨勢，因此本研究特別 針對自閉症合併妥瑞症狀的學生進行個案研 究。
自閉症除了社會互動與溝通困難這兩
項核心障礙特質外，自閉症兒童亦被證明在
動作能力上比非自閉症同儕落後（Berkeley,
Zittel, Pitney, & Nichols, 2001; Green et al.,
2009; Staples & Reid, 2010）。 近 年 來， 有
研究探討自閉症兒童的動作表現，發現自閉
症兒童在各方面之動作能力發展，如平衡能
力、粗大動作技能、精細動作技能、移位能
力與視覺動作協調等，皆明顯弱於一般同 齡 的 孩 童（Lopata, Hamm, Volker, Sowinski,
& Thomeer, 2007; Staples & Reid, 2010）。
協調動作的構成是藉由生理機能和神經肌 系 統 使 肌 肉 產 生 活 化（activation）、 定 序
（sequencing）、時間測定（timing）及縮放
（scaling）的活動（Wrotniak, Epstein, Dorn, Jones, & Kondilis, 2006）。自閉症學生的大 腦發展和功能異常，嚴重影響他們的動作 與 認 知 系 統， 導 致 動 作 失 調（Green et al., 2009）。另外，因自閉症本身特質之故，在 社會互動能力上的弱勢，導致在學習及生活 適應上有顯著困難，因此他們也失去許多與 同儕一起遊戲、玩耍以及動作練習與社會技 巧學習的機會。研究指出，透過運動介入或 動作技巧訓練可以明顯提升身心障礙者的健 康體適能、運動體能（如爆發力、敏捷性、
協調性等）、運動技巧（如平衡能力、雙側 協調性）（侯堂盛，2008）、視覺與動作控 制能力、上肢速度與靈巧程度、力量、平衡 感、雙側及上肢協調性（侯堂盛、任秀林、
侯均穎，2009）。可見，透過身體活動的學 習，身心障礙者的體適能與動作技巧也可以 獲得改善。由於動作技巧與身體活動是相輔 相成的（Cliff, Okely, Smith, & McKeen, 2009;
Houwen, Visscher, Hartman, & Lemmink, 2007;
Jaakkola, Kalaja, Arijutila, Virtanen, & Watt, 2009; Raudsepp & Päll, 2006），因此，若能 提升自閉症學生的身體活動，便有機會改善 他們的動作能力。
由於良好的平衡能力對於增進基礎的動 作技能和參與各種形式的身體活動來說，非 常重要（Jasmin et al., 2009），且平衡與姿勢 反應系統有關，姿勢反應是提供支持與固定 頭部、軀幹、四肢，以隨時應付身體重心改 變的一種機制（Shumway-Cook & Woollacott,
1985），同時也是許多運動任務執行的先決 條件，如騎自行車、坐在鞦韆上或扔棒球等
（Flatters et al., 2014）。此外，平衡訓練過 程中帶來的樂趣與刺激往往使學生躍躍欲 試、樂於嘗試。所以若能在孩童時期盡早訓 練平衡感（蔡佳良、黃啟煌，2004），將有 助於提升平衡能力及學習各項運動技巧的效 率，同時也能預防運動所導致的傷害或意外 事件的發生。
除了動作能力之外，注意力的培養亦 是學習的必備條件，依據認知心理學訊息處 理論學者的 表現的第一道關卡。因此，個體要學習，
首先必須要能夠「注意」，才會有學習的開 始（Kirk, Gallagher, Anastasiow, & Coleman, 2006）。而注意力的缺陷雖非自閉症的核心 症狀，但藍瑋琛（2010）指出注意力缺陷是 自閉症常見的不適應行為。此外，最早描 述自閉症診斷的學者 Kanner 亦多次提及自 閉症孩童的注意力困難，例如：「自閉症 孩童看起來總是一直在思考事情，若要獲 取他的注意力時，則需要先打破他內在思 想與外在環境之間的心理障礙」（Kanner, 1943）。研究發現，自閉症者在選擇性注意 力上是有缺損的。選擇性注意力是指個體 能於眾多外在干擾或刺激中，集中注意力 去找出特定的目標物，同時抑制對其他刺 激 的 注 意 力（Diamond, 2013）。Townsend 與 Courchesne（1994） 利 用 事 件 相 關 電 位 與核磁共振的技術，發現控制組的選擇性 注意力會隨著與目標刺激的距離增加，其
「被事件所引發的第一個正電壓腦部波動」
（P1 Brainwave）會遞減，表示其選擇性注
意力對於離目標愈遠的位置，注意的程度會
遞減。但相較於控制組，在顳葉體積異常的
自閉症者針對目標的位置，P1 腦波有過度
選 擇 的 情 況（overselection）；顳葉異常的 自閉症者其 P1 腦波則出現選擇不足的情況
（underselection）。這種選擇性注意力過度 或不足的情況，也符合自閉症兒童在學習表 現上的異質性，例如：對於正在注意的事情 會過度注意而無法回應環境其他突發的刺 激，或因選擇性注意力不足，導致對於環境 的刺激無法適當忽略而容易出現分心或無目 標的行為。
但教師在一般教學環境中，無法使用設 備昂貴且操作不易的核磁共振或腦電圖對自 閉症學生進行注意力的評估，因此本研究使 用新近開發且頗具信度及效度的選擇性注意 力評估工具——田字注意力測驗（林秀怡、
賴世烱2017）。以下簡述此測量工具。
田 字 注 意 力 測 驗 是 林 秀 怡 與 賴 世 烱
（2017）根據 d2-test 原則設計之標準化中文 式測驗工具。而 d2-test 是一種計時的刪塗 測驗，透過區辨相似的視覺刺激物，解讀認 知過程中處理速度、規則遵守、表現品質，
以測量選擇性注意力的表現。d2-test 名稱的 由來是因為要求受試者要找出字母 d 和 p 上 方和下方附隨一至兩條直線的符號，並刪塗 之。以 d2-test 原則為測驗編製的基礎，具有 以下特色：
一、受試者不需有大量練習即可施測。
二、同時適合個別施測與團體施測。
三、 測驗形式由相同的段落（segments）
組成。
四、 以常用文字加上變化來呈現目標物 與干擾物。
五、 目標物與干擾物數量比例大略相 當，接近 1：1.2。
六、 有標準的指導語範例，簡單、容易 理解。
七、 測驗規則採 d2-test 修訂規則版本 B
（Brickenkamp & Zillmer, 1998）。
八、計分方式相同。
九、 測驗時間、測驗材料、評分過程皆 具經濟性。
十、適用年齡：9 到 60 歲。
田字注意力測驗分數之計算依 d2-test 的 算法，算出處理總數（total number of items processed, TN）、漏劃目標物錯誤數（errors of omission, E1）、誤劃干擾物錯誤數（errors of commission, E2）、錯誤總數（errors, E）、
錯 誤 比 率（percentage of errors, E%）， 並 以正確總數（total number of items processed – errors, TN-E） 與 專 注 表 現（concentration performance, CP）為整體表現得分。
在測驗信度部分，整體表現指標中的正 確總數（TN-E）與專注表現（CP）的重測 信度達顯著正相關（r = .85）。兩者與處理 速度指標：處理總數（TN）也有顯著正相 關， 相 關 係 數（correlation coefficient, r）分 別是 .98 與 .75。另外，在效度方面，由於 d2-test 已受過先前研究之多方面檢驗（林秀 怡、賴世2017；Brickenkamp & Zillmer, 1998），且本測驗參照 d2-test 的編製理論、
測驗格式、施測流程與分數計算方式，因此 可初步認定此田字注意力測驗具備可接受之 效度。
在分數計算上，由不同的分數計算方 式，能觀察 d2-test 原則歷程中不同的面向。
一、處理總數（TN）：
代表掃描過的項目（item）總數，包含 目標物與干擾物。可以觀察注意力分配（選 擇性與持續性）、處理速度與動機。
二、錯誤總數（E = E1 + E2）：
為漏劃目標物與誤劃干擾物之所有錯
誤的總數，可觀察正確度、工作品質、粗心
程度。錯誤的類型又可二分為漏劃目標物
（errors of omission, E1）與誤劃干擾物（errors of commission, E2）二種，E1 較容易出現，
對注意力控制、規則遵守、視覺掃描的正確 度與表現品質較敏感；E2 較少出現，與抑制 控制、規則遵守、視覺掃描的正確度、粗心、
認知彈性較有關係。
三、正確總數（TN-E）：
屬整體表現量化指標，代表處理總數減 去錯誤總數，測的是注意力、抑制控制以及 速度與正確率的關係，也用以評估測驗的整 體表現。不過，TN-E 屬於比較偏向於量化 的指標，當遇到受試者掃描數目很多，但卻 遺漏、跳過許多目標物（skipping-syndrome, S-Syndrome）的狀況時，用 TN-E 的分數來 評估整體表現，會有過度高估整體表現的可 能。
四、專注表現（CP）：
為正確劃記之目標物數量減去誤劃之干 擾物（E2）數量，避免因為受試者粗略的表 面掃描（superficial scanning）而造成測驗表 現的過度評估，是速度與正確度間相互協調 程度的指標。跟 TN-E 一樣，都是評估測驗 整體表現的指標，但屬較偏向表現品質的指 標。當有受試者出現 S-Syndrome 時，亦可 以考慮使用 CP 來取代 TN-E。
由於田字注意力測驗在測驗時間、測驗 材料、評分過程皆具經濟性，並具備良好之 信、效度，因此教師不論在教學前、中或後，
都很適合透過此測驗評估學生在選擇性注意 力上的進步。故本研究運用此注意力測驗評 估學生在選擇性注意力上的進步程度。
另外，受到自閉症的障礙特質影響，自 閉症學生在社會互動上有困難且其動作能力 又 弱 於 一 般 同 學（Lim et al., 2018; Memari, Ghanouni, Shayestehfar, & Ghaheri, 2014; Stins
& Emck, 2018; Xavier et al., 2018），故自閉
症學生在一般體育課程上常有適應不良的情 形，其在體育課上常見的困難，例如：對一 般體育課缺乏參與動機，不願與同儕們一起 運動，一旦體育教師要求完成體能上的課堂 任務，他們往往會有發脾氣等適應不良的問 題。然而，早在 1993 年政府即大力推廣「樂 趣化體育教學」，洪建智（2008）亦指出好 玩（fun）與有樂趣（enjoyment）普遍被認 為是孩童參與身體活動重要的原因之一。
Menear 與 Smith（2008）提出對於自閉症學 生的個別化體育教學需求，小團體及個別 活動的學習環境比大團體或是競爭性團隊的 學習環境更適合自閉症學生學習終身性的身 體活動。近年來，有不少研究顯示，提供多 樣的身體活動，如球類遊戲、體能訓練等，
能有效提升自閉症學生的動作技能或改善他 們的自我刺激之固著行為，並在認知表現的 改善上具部分成效（Rafie, Ghasemi, Zamani Jam, & Jalali, 2017）。但是，目前臺灣特別 針對改善身體平衡能力的遊戲式身體活動相 關介入研究仍有限，探討自閉症學生身體活 動的研究亦屬少數。因此，本研究希望結合 趣味性，針對二位具妥瑞症狀之自閉症學生 設計出適合他們的樂趣化身體活動，使其增 進參與身體活動的動機，進而改善其動作能 力與注意力。
本研究參考 Magill 與 Anderson（2016）
書中提到的運動技能分類法，採用 Gentile
（2000）的二維運動技能分類，即動作功能
（action function）和環境狀況（environmental
context）。前者動作功能可再細分為二個層
面，即身體穩定或轉移，以及是否有操作物
體；後者環境狀況則可依在動作進行時，環
境是靜態或動態（如地面是否穩定、觀眾是
否喧嘩），以及是否有試作變異（如分三次
走過堅硬的地面為無試作變異，但分三次走
過會下陷的彈簧墊則是有試作變異）。在環 境愈是動態和存在試作變異的環境中，其運 動技能難度愈高。研究者由易而難、循序漸 進的運動原理來設計適合具妥瑞症狀之自閉 症學生可參與的身體活動。設計概念詳見圖 一。
研究方法
一、研究對象
本研究個案為基隆市立某國中兩名具妥 瑞症狀之泛自閉症學生，因自閉症身心障礙 特質差異大且過程中需特別照護。
本研究個案符合以下的條件：
（一） 經醫生鑑定為輕度自閉症患者並 合併妥瑞症狀，且領有身心障礙 證明並註明為自閉症患者。
（二） 智能商數達正常值，且具有生活 自理能力、口語能力之泛自閉症 者。
（三） 現階段經物理治療師評估有動作 協 調 與 平 衡 能 力 及 注 意 力 不 佳 者。
（四） 家長或監護人填寫知情同意書，
以同意該生參加本研究。
二、個案基本資料
本研究個案為一對同卵雙胞胎兄弟，本 文為寫作方便，簡稱為哥哥與弟弟。他們為 實際年齡 12 歲的男生，皆領有身心障礙證 明，並記錄為自閉症，障礙等級為輕度。國 際疾病分類標準（The International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, ICD）為 F84.0（兒童期自閉症）。
家中主要照顧者為奶奶，目前與父親、奶奶 同住。兩人雖為雙胞胎，且皆具自閉症特 質，但在溝通能力上卻明顯不同，哥哥口語 表達能力較弱，反應時間較長，說話非常簡 短，常只會簡短回應教師的提問，沒有意願 侃侃而談分享自己想法；弟弟卻剛好相反，
說話速度快且總是快速地說出一長串自己的 想法，不能接受他人的打斷。此差異反映出 自閉症的獨特性與多元性。另外，在妥瑞症 狀發生的行為及頻率上，兩人也明顯不同，
哥哥的妥瑞症狀大多是噘嘴、搖頭晃腦、手 腳晃動等，發生頻率較低，一節課大約 二、
三次；而弟弟的妥瑞症狀常是眨眼、鼻子抽
動作功能
身體穩定 身體轉移
無操作物體 操作物體 無操作物體 操作物體
靜態控制 無試作變異
試作變異
動態控制 無試作變異
試作變異
圖一 Gentile（2000）的二維度運動技能分類法概念圖（研究者自行編製此圖）
易
難
環 境 狀 況
動、噘嘴、清喉嚨、咳嗽、搖頭晃腦、聳肩、
手腳晃動、手指移動等（弟弟表示常感覺眼 皮痠所以眨眼睛，感覺脖子痠所以搖頭、聳 肩），發生頻率較高，一節課中約兩、三分 鐘左右會出現一次上述症狀之一。
三、研究工具
本研究之研究工具包括碼錶數個、張眼 單足站立記錄紙、閉眼單足站立記錄紙與田 字注意力測驗卷，分別以最長可站立秒數評 估靜態平衡能力、以田字注意力測驗中的正 確總數（TN-E）及專注表現（CP）評估選 擇性注意力能力。測驗方式如下：
（一）靜態平衡能力 1. 張眼單足站立測驗
測驗時告知個案須張開眼睛，以單腳站 立，另一腳曲起，雙手放鬆下垂，利用碼錶 記錄其單腳可站立的最長時間。凡離地的腳 碰觸到地面或站立的腳移動，則停止計時。
記錄以秒為單位，測驗五次，去除最長及最 短秒數後，取剩餘三次測驗之平均秒數為測 驗成績。
2. 閉眼單足站立測驗
測驗時告知個案須閉上雙眼，若無法自 主閉眼，可使用眼罩協助，測驗方法同上。
（二）田字注意力測驗
研 究 者 使 用 林 秀 怡 與 賴 世烱 2017）
根據 d2-test 原則設計之標準化中文式測驗 工具。此工具為透過視覺注意力集中程度推 論其注意力。測驗內容為 24 字 ×10 行的國 字，共 240 字，為「田甲由申里用冉」七字 組合而成，此七字隨機分布在各行之中，其 中「甲由」為目標物，「田申里用冉」為干 擾物，每行目標物與干擾物比例為 11：13，
與 d2-test 的 1：1.2 大略相當，且每次施測 之測驗卷皆依此比例進行調整，因此每次的
測驗卷內容都不一樣，如此可以防止測驗效 應（即學習效應）之發生。本研究共測驗八 次，每次測驗卷皆依上述比例進行調整，使 其內容不一致。個案需在兩分鐘內儘可能刪 塗所有的目標物，但不可使用橡皮擦拭錯。
分數之計算依 d2-test 的算法，算出處理總數
（TN）、漏劃目標物錯誤數（E1）、誤劃干 擾物錯誤數（E2）、錯誤總數（E）、錯誤 比率（E%），並以正確總數（TN-E）與專 注表現（CP）為整體表現得分。其中，正確 總數（TN-E）之計算方式為處理總數（TN，
代表掃描過的項目總數，包含目標物與干擾 物）減去錯誤總數（E，為漏劃目標物 E1 與 誤劃干擾物 E2 之所有錯誤的總數），以公 式表示為：TN-E = 處理總數（TN）－錯誤 總數（E）。正確總數（TN-E）屬於比較偏 向於量化的指標，當遇到受試者掃描數目很 多，但卻遺漏、跳過許多目標物（skipping- syndrome, S-Syndrome）的狀況時，用 TN-E 的分數來評估整體表現，會有過度高估整體 表現的可能。專注表現（CP）之計算方式為 正確劃記之目標物數量減去誤劃之干擾物數 量（E2）。以公式表示為：CP = 正確劃記之 目標物數量－誤劃干擾物（E2）。專注表現
（CP）可呈現避免因為受試者粗略的表面掃 描而造成測驗表現的過度評估，是速度與正 確度間相互協調程度的指標。其與 TN-E 一 樣，都是評估測驗整體表現的指標，但屬較 偏向表現品質的指標。
因正確總數（TN-E）能呈現注意力、
抑制控制以及速度與正確率的關係，是評估 測驗整體表現的「量的指標」，而專注表現
（CP）能避免因為受試者粗略的表面掃描而
造成測驗表現的過度評估，是速度與正確度
間相互協調程度的「質的指標」，因此本研
究僅對正確總數（TN-E）及專注表現（CP）
進行分析與探討。
四、研究流程
首先，在遊戲式身體活動課程開始前兩 週，發放研究知情同意書，告知課程內容並 取得同意。所有測量之實施皆先以口頭及黑 板圖示，確認個案皆能理解平衡能力測量方 式與注意力測驗作答方式後，進行平衡能力 測量與注意力測驗卷施測。
遊戲式身體活動課程連續進行八週，一 週兩次，一次 45 分鐘。課程設計為依據紐 約哥倫比亞大學的 Gentile（2000）提出的二 維運動技能分類法，所發展之依據動作功能 與不同環境狀況的遊戲式身體活動，詳見圖 二。
透過此種實用的運動技能分類，進而設 計出具目標性與趣味性的遊戲式身體活動課 程。此課程架構由暖身、主要身體活動、評 估、收操四大類組成。詳細課程內容如下：
（一）暖身律動（10 分鐘）：搭配輕快 音樂，進行暖身律動。
（二）主要身體活動（20 分鐘）：共有 五種主要的遊戲式身體活動，教學活動設計
內容採合作或競爭模式進行。遊戲式身體活 動設計原則依據 Gentile（2000）二維運動技 能分類法，難度由易到難，由無操作物體到 有操作物體。此五種活動依序介紹如表一。
（三）評估（5 分鐘）：在每次主要身體 活動結束後，進行靜態平衡能力的測量並加 以記錄；而注意力評估部分，於每週第二次 主要身體活動結束後，進行田字注意力測驗 並加以記錄，以呈現這八週介入的進步情形。
（四）收操（10 分鐘）：透過柔和的音 樂，進行舒緩伸展的收操。
保留期：在八週遊戲式身體活動結束後 的兩週內，分別在第九週（保留期 1）及第 十週（保留期 2），對個案進行保留期的靜 態平衡能力測量與注意力測驗，以了解個案 在遊戲式身體活動結束後的靜態平衡能力與 注意力之維持效果。
五、資料處理
本研究之數據資料以散布圖並搭配觀察 數據結果的方式，呈現兩名個案在遊戲式身 體活動介入前、介入八週與保留期（遊戲式 身體活動結束後兩週內，一週測量一次）期
動作功能
身體穩定 身體轉移
無操作物體 操作物體 無操作物體 操作物體
靜態控制 無試作變異 正面背面大 PK
試作變異 單腳棒球九宮格
動態控制 無試作變異 繩索大闖關—競賽篇及合作篇
試作變異 倒退套圈圈
圖二 以 Gentile（2000）二維度運動技能分類法所發展之遊戲式身體活動課程（研究者 自行設計）
環 境 狀 況
表一 遊戲式身體活動介紹
遊戲式身體活動 Gentile（2000）二維度運動技能分類依據說明 1. 正面背面大 PK：使參與者面對面站立，以
擊掌方式影響對方平衡，誰先讓對方移動 一步，即獲得勝利；使參與者背對背站立，
以臀部破壞對方平衡，誰先讓對方移動一 步，即獲得勝利。
1. 此活動因無需操作任何物品，因此動作功能 為身體穩定——無操作物體。
2. 此活動的環境為穩定無變動的，因此環境狀 況為靜態控制——無試作變異。
2. 單腳棒球九宮格：使參與者進行棒球九宮 格遊戲 PK 時，必須單腳站立投球。
1. 此活動因須運用棒球丟擲，因此動作功能為 身體穩定——操作物體。
2. 此活動的環境為穩定無變動但每次單腳投 球的試作皆不同，因此環境狀況為靜態控 制——試作變異。
3. 繩索大闖關—競賽篇：競賽對方將繩索圍 成各種圖形，並請參與者鴨子走路沿繩索 走，路徑不可偏離繩索，在一定時間內，
看誰走完的圖形最多。
1. 此活動因須採鴨子走路，但無須操作物體，
因此動作功能為身體轉移——無操作物體。
2. 此活動的環境因應繩索的圍繞圖形不同，因 此環境狀況為動態控制——無試作變異（每 次試作結果類似）。
4. 繩索大闖關—合作篇：將繩索圍成各種圖 形，請參與者面對面相互搭肩，且雙方左 右肩膀上各放沙包，並沿繩索走，路徑不 可偏離繩索，沙包也盡量不掉落。
1. 此活動因須採鴨子走路，且須保持平衡不讓 沙包從肩上掉落，因此動作功能為身體轉 移——操作物體。
2. 此活動的環境因應繩索的圍繞圖形不同，因 此環境狀況為動態控制——無試作變異（每 次試作結果類似）。
5. 倒退套圈圈：讓參與者倒退走在運轉跑步 機上（速度調至最慢速），輪流進行套圈
圈 PK，過程中依參與者能力，移動套圈圈
圓柱的距離，請參與者努力將圈圈投至套 住圓柱。
1. 此活動因需步行於跑步機上，且須手持套圈 圈，因此動作功能為身體轉移——操作物 體。
2. 此活動的環境因須使身體保持平衡倒退步行 於運轉跑步機上，因此環境狀況為動態控 制——試作變異。
間，時間遞移下，其靜態平衡能力及注意力 之動力變化。
研究者亦自編注意力不專注行為觀察記 錄表，於每堂遊戲式身體活動中，請協同觀 察者進行記錄。此協同觀察者為研究者任教 學校之特教教師，畢業於彰化師範大學特教 所碩士班，具有六年的實務教學經驗。而目 標行為是依據個案常發生的不專注行為表現 所設定，並以劃記的記錄方式記錄其不專注
行為，時間以一分鐘為時距，每次 45 分鐘，
每個時距中若出現不專注行為則以打勾方式 劃記。不專注行為包括左顧右盼、發呆、
連續抖動肩膀、眨眼睛數次等動作型抽動，
以及連續清喉嚨、咳嗽多次等聲語型抽動。
然本研究僅有一位協同觀察者，因此無法計 算此項觀察之信度與效度，此為本研究之限 制。
而量化資料則為介入前、八週遊戲式身
體活動及兩次保留期期間，所蒐集到的單足 張眼和閉眼站立時間秒數以及田字注意力測 驗之正確總數（TN-E）和專注表現（CP）
分數。
研究結果
一、遊戲式身體活動對個案靜態平衡能力影 響之研究結果
本研究記錄遊戲式身體活動介入前、
介入期與保留期的個案哥哥及弟弟單足張眼 及閉眼站立時間秒數變化情形。記錄以秒為 單位，測驗五次，去除最長及最短秒數後，
取剩餘三次測驗之平均秒數為測驗成績。研 究者將此時間秒數之數據彙整於表二。表二 之數據繪製成座標軸之散布圖後，結果如圖 三所示，單足張眼站立時間平均秒數設為 X 軸，單足閉眼站立時間平均秒數設為 Y 軸，
表二 個案單足張眼及閉眼站立時間平均秒數彙整 週次 張眼秒數（s）
哥哥／弟弟
閉眼秒數（s）
哥哥／弟弟
週次 張眼秒數（s）
哥哥／弟弟
閉眼秒數（s）
哥哥／弟弟 前測 5.83 / 11.51 2.18 / 2.02 5-1 14.96 / 19.78 5.1 / 11.69
5-2 11.73 / 42.24 10.72 / 5.52 1-1 13.83 / 14.18 2.01 / 2.16 6-1 23.92 / 78.08 6.72 / 9.65 1-2 11.61 / 15.13 3.51 / 2.65 6-2 17.36 / 69.74 10.88 / 8.54 2-1 19.18 / 14.64 2.71 / 2.69 7-1 23.98 / 43.59 9.52 / 15.34 2-2 16.05 / 15.29 3.05 / 3.1 7-2 23.37 / 42.06 8.11 / 11.1 3-1 15.34 / 16.66 4.5 / 5.1 8-1 21.11 / 36.58 10.73 / 18.1 3-2 12.37 / 15.14 4.51 / 6.99 8-2 40.59 / 83.33 20.68 / 22.2 4-1 11.69 / 20.9 6.41 / 11.48 9（保留期 1） 40.31 / 80.15 16.74 / 18.63 4-2 11.91 / 21.47 7.9 / 8.25 10（保留期 2） 38.69 / 73.5 15.51 / 17.58
圖三 依
圖三 A11 表示 節課的資 由表 時間平均 顯示兩人 的起始能 閉眼的單 現都優於
（B41）
均時間首 料曲線在 而單足 象。另外 二節課 能力的進
此外 站立平均 22.2 秒 於前幾週 呈大幅進
保 期數據可
依週次時間
三中的實心 示哥哥在介 資料標記，
表二及圖三 均秒數為5 人在單足張 能力則差不 單足站立進 於介入前的
）的表現有 首次超過1 在單足張眼 閉眼站立平 外，哥哥的
（A82）以 進步軌跡有 外，哥哥在 均時間為 2
，表示兩人 週的數據，
進步。
留期方面，
可看出在撤
間變化的個
心圓及A 為 介入期第一週
，其餘數字 三可得知，個
5.83 秒（圖 張眼站立的 不多，兩人 進步幅度差 的數據，顯示
明顯的進步 10 秒。而在 眼站立平均 平均時間反 的單足張、閉 以前的資料曲
有進步，但 在最後一節 20.68 秒，
人到了遊戲
，由圖三亦可
，係指在遊戲 撤除教學介
案靜態平衡
為哥哥的資料 週第一節課 依此類推。
個案哥哥在 圖中文字：哥
起始能力上 皆為2 秒左 異不大，圖 示遊戲式身 步，單足張眼 在第五週（
時間上先呈 反而呈些微倒
閉眼的數據 曲線仍是進 進步程度不 課（A82）
弟弟（B82 式身體活動 可看出，曲
戲式身體活 入後，延續
12
衡之秒數散料標記、三 課的資料標
。
在遊戲式身 哥前測）、弟 上就有差異 左右。在遊 圖中兩人的資 身體活動漸
眼站立平均 B51）以後 呈大幅進步 倒退（往下 據，整體而言 進進退退地圍 不同，弟弟
的單足張眼 2）的單足張 動的最後一 曲線明顯往右
活動結束後 續最後介入時
散布圖
三角形及B 記、A12 表
體活動介入 弟弟為11.5 異，弟弟明顯 遊戲式身體活 資料曲線大 有成效。接 均時間首次超 後一直到第八 步（往右移），
下移），之後 言，有逐漸 圍繞在圖的 的進步幅度 眼站立平均 張眼站立為 節課（A82 右上方移動
兩週內，一 時間點的效
為弟弟的資 表示哥哥在介
入前（前測 51 秒（圖中 顯優於哥哥
活動第四週 大致圍繞在 接著，可以看
超過20 秒 八週（B81 之後再些微 後再逐漸進步 漸上升的趨勢 的左下方。顯 度優於哥哥 均時間為40 為 83.33 秒
2、B82），站 動，顯示兩人
一週測量一次 效果，並呈現
資料標記。
介入期第一
）的單足張 中文字：弟
。而單足閉 週以前，兩人
圖的左下角 看到弟弟在
、單足閉眼
）之間，弟 微倒退（往左 步（往上移
勢，但在第 顯示兩人靜 哥。
0.59 秒、單
、單足閉眼 站立秒數皆 人的靜態平
次的數據。
現遊戲式身 圖中的 一週第二
張眼站立 弟前測）。
閉眼站立 人在張、
角，且表 在第四週 眼站立平 弟弟的資 左移）；
移）的現 第八週第 靜態平衡
單足閉眼 眼站立為 皆明顯優 平衡能力
。由保留 身體活動
圖三 依週次時間變化的個案靜態平衡之秒數散布圖
由圖三可看出隨著週次時間的變化，二位個 案的靜態平衡能力之動力變化情形。
圖三中的實心圓及 A 為哥哥的資料標 記、三角形及 B 為弟弟的資料標記。圖中的 A11 表示哥哥在介入期第一週第一節課的資 料標記、A12 表示哥哥在介入期第一週第二 節課的資料標記，其餘數字依此類推。
由表二及圖三可得知，個案哥哥在遊戲 式身體活動介入前（前測）的單足張眼站立 時間平均秒數為 5.83 秒（圖中文字：哥前 測）、弟弟為 11.51 秒（圖中文字：弟前測）。
顯示兩人在單足張眼站立的起始能力上就有 差異，弟弟明顯優於哥哥。而單足閉眼站立 的起始能力則差不多，兩人皆為 2 秒左右。
在遊戲式身體活動第四週以前，兩人在張、
閉眼的單足站立進步幅度差異不大，圖中兩 人的資料曲線大致圍繞在圖的左下角，且表 現都優於介入前的數據，顯示遊戲式身體活 動漸有成效。接著，可以看到弟弟在第四週
（B41）的表現有明顯的進步，單足張眼站 立平均時間首次超過 20 秒、單足閉眼站立 平均時間首次超過 10 秒。而在第五週（B51）
以後一直到第八週（B81）之間，弟弟的資 料曲線在單足張眼站立平均時間上先呈大幅 進步（往右移），之後再些微倒退（往左 移）；而單足閉眼站立平均時間反而呈些微 倒退（往下移），之後再逐漸進步（往上移）
的現象。另外，哥哥的單足張、閉眼的數據，
整體而言，有逐漸上升的趨勢，但在第八週 第二節課（A82）以前的資料曲線仍是進進 退退地圍繞在圖的左下方。顯示兩人靜態平 衡能力的進步軌跡有進步，但進步程度不 同，弟弟的進步幅度優於哥哥。
此外，哥哥在最後一節課（A82）的單 足張眼站立平均時間為 40.59 秒、單足閉眼 站立平均時間為 20.68 秒，弟弟（B82）的
單足張眼站立為 83.33 秒、單足閉眼站立為 22.2 秒，表示兩人到了遊戲式身體活動的最 後一節課（A82、B82），站立秒數皆明顯優 於前幾週的數據，由圖三亦可看出，曲線明 顯往右上方移動，顯示兩人的靜態平衡能力 呈大幅進步。
保留期方面，係指在遊戲式身體活動結 束後兩週內，一週測量一次的數據。由保留 期數據可看出在撤除教學介入後，延續最後 介入時間點的效果，並呈現遊戲式身體活動 在本研究的整體成效。由表二可知，哥哥在 保留期 1 與 2 的單足張眼站立平均時間分別 為 40.31 秒（哥保 1）及 38.69 秒（哥保 2），
單足閉眼分別為 16.74 秒及 15.51 秒。弟弟 在保留期 1 與 2 的單足張眼站立平均時間分 別為 80.15 秒（弟保 1）及 73.5 秒（弟保 2），
單足閉眼則分別為 18.63 秒及 17.58 秒。搭 配圖三可看出，雖然兩人的數據跟最後一節 課相比，略為下降，但整體而言，仍可顯示 遊戲式身體活動能提升個案的靜態平衡能力 並具維持效果，而且兩人相較之下，弟弟的 進步效果優於哥哥。
1. 以 Gentile（2000）二維度運動技能分 類法設計遊戲式身體活動之成效討論
不論由表二或圖三都可發現，個案在 遊戲式身體活動第八週第二節課（最後一節 課）後所評估的靜態平衡能力皆明顯優於前 幾週評估之數據。研究者認為，此現象有 可能與本研究設計遊戲式身體活動的依據有 關。由於研究者以 Gentile（2000）二維運動 技能分類法精神代入遊戲式身體活動課程，
課程難度隨著介入的週次逐漸由易到難，因 此第八週第二節的遊戲式身體活動，其課程 難度為最高。
舉例來說，第八週第二節的遊戲式身體
活動——倒退套圈圈，為讓一個案倒退走在
運轉跑步機上（速度調至最慢速）並手持套 圈圈，另一個案則手持套圈圈圓柱，站在對 方跑步機前方，過程中依倒退走在跑步機上 個案的能力，逐漸請另一個案增加與對方的 距離，請個案努力將圈圈投進圓柱裡。此活 動是第八週第一節課的進階版。由此身體活 動內容可知，個案本身倒退走在跑步機上的 環境狀況就是屬於 Gentile（2000）二維運動 技能分類法中的動態控制——試作變異，而 且因為還要手持套圈圈，所以動作功能亦為 難度最高的身體轉移——操作物體。由上述 可知，個案必須先熟悉倒退走在跑步機上，
且不能扶把手，當身體平衡穩定後，再繼續 看準前方另一個案手持的套圈圈圓柱，並努 力套進去。而且投擲的距離會逐漸增加，瞄 準的難度就會提升。因此，此活動為本研究 八週遊戲式身體活動中難度最高且最具挑戰 性的。
由此可知，第八週第二節的遊戲式身體 活動——倒退套圈圈，在整個研究者設計的 遊戲式身體活動當中，可能是最適合且最有 效提升個案之靜態平衡能力的活動設計。由 於此教學活動具有潛在優點，研究者建議未 來教師若欲提升學生的靜態平衡能力，仍須 評估學生的起始行為和動作能力，從而決定 開始的課程內容。
2. 個案在有無視覺干擾下影響單足站立能 力之討論
由表二中的保留期 2 數據中可發現，
弟弟的單足張眼站立平均時間為 73.5 秒，
哥哥則為 38.69 秒，顯示在遊戲式身體活動 介入後，兩人的單足張眼站立能力明顯較介 入前提升。而且弟弟的單足張眼站立能力明 顯優於哥哥，此結果有可能與弟弟本身的起 始能力就較哥哥佳的因素有關。但是，在 單足閉眼站立平均時間上，兩人最後到了
保留期 2 的數據則相近無幾，弟弟為 17.58 秒、哥哥則為 15.51 秒，表示在閉眼的條件 之下，進步的空間有一定限制。此研究結果 與 Weimer、Schatz、Lincoln、Ballantyne 與 Trauner（2001）提到的結果一致，即當視覺 輸入受到干擾時，自閉症者在維持姿勢平衡 上的困難可能會加劇。意即自閉症兒童和年 輕成年人在張眼且單腳站立的平衡時間與一 般正常發育的個體相比差不多，但當他們閉 著眼睛並單腳站立時，他們能穩定平衡的時 間明顯較少。
二、遊戲式身體活動對個案注意力影響之研 究結果
（一）個案在遊戲式身體活動介入前、介入 期與保留期的注意力變化討論 本研究記錄遊戲式身體活動介入前、介 入期與保留期的二位個案在田字注意力測驗 數值上的變化情形。數據以田字注意力測驗 中的正確總數（TN-E）及專注表現（CP）
分數進行分析。研究者將在二位個案在田字 注意力測驗中的正確總數（TN-E）及專注表 現（CP）數值，製成表三。表三之數據繪製 成座標軸之散布圖後，結果如圖四所示，專 注表現（CP）設為 X 軸，正確總數（TN-E）
設為 Y 軸，由圖四可看出隨著週次時間的變 化，二位個案的選擇性注意力之動力變化情 形。
表四中的週次 1-2 表示介入期第一週的
第二節課、週次 2-2 表示介入期第二週的第
二節課，其他週次數字依此類推。圖四中的
實心圓及 A 為哥哥的資料標記、三角形及 B
為弟弟的資料標記。圖四中的 A1 表示哥哥
在介入期第一週的資料標記、A2 表示哥哥在
介入期第二週的資料標記，其餘數字依此類
推。
由表三及圖四可發現，在遊戲式身體 活動介入前（前測）的田字注意力測驗正確 總數（TN-E），哥哥及弟弟的得分分別為 67、73，專注表現（CP）分別為 70、73。顯 示兩人在選擇性注意力上的起始能力數值相 似，且弟弟略優於哥哥。不過，在遊戲式身 體活動介入期間，根據圖四可發現哥哥的數 值曲線明顯往右上方移動，表示其田字注意 力測驗正確總數（TN-E）與專注表現（CP）
數值逐漸上升。但是，相反地，在介入前，
弟弟田字注意力測驗的數值是比哥哥好的，
但在遊戲式身體活動介入的過程中反而呈現 倒退趨勢，意即弟弟的數值曲線明顯在左下 方來回移動，表示其正確總數與專注表現之 數值趨於低落，且比介入前的數值低。根據 林秀怡與賴世2017）的基礎研究，田字 注意力測驗中的正確總數（TN-E）能呈現注 意力、抑制控制以及速度與正確率的關係，
表三 個案注意力之正確總數及專注表現得分匯整
週次 正確總數（TN-E）
哥哥／弟弟
專注表現（CP）
哥哥／弟弟
前測 67 / 73 70 / 73
1-2 80 / 71 83 / 70
2-2 62 / 76 67 / 76
3-2 72 / 58 74 / 58
4-2 91 / 73 90 / 74
5-2 85 / 66 87 / 65
6-2 82 / 74 85 / 74
7-2 88 / 58 91 / 58
8-2 99 / 57 97 / 57
9（保留期 1） 88 / 60 89 / 60
10（保留期 2） 86 / 64 90 / 65
註：週次1-1 表示介入期第一週的第一節課，1-2 表示介入期第一週的第二節課，其餘依此類推。
（一 本研 數值上 分數進行 現（CP 注表現 變化，二
表三 個 週次
前測 1-2 2-2 3-2 4-2 5-2 6-2 7-2 8-2 9（保留 10（保留 註：週次 依此類推
一）個案在 研究記錄遊 的變化情形 行分析。研 P）數值，製
（CP）設為 二位個案的
個案注意力 正 哥 67 80 62 72 9 85 82 88 99 留期1） 88 留期2） 86 次1-1 表示 推。
在遊戲式身 遊戲式身體 形。數據以 研究者將在二
製成表三。表 為X 軸，正 的選擇性注
力之正確總 正確總數（T 哥哥／弟弟
7 / 73 0 / 71 2 / 76 2 / 58 1 / 73 5 / 66 2 / 74 8 / 58 9 / 57 8 / 60 6 / 64 示介入期第
體活動介入 活動介入前 以田字注意力 二位個案在 表三之數據 正確總數（T 意力之動力
數及專注表 TN-E）
第一週的第一
14
入前、介入 前、介入期與 力測驗中的 在田字注意力 據繪製成座TN-E）設為 力變化情形
表現得分匯 專注表 哥哥／
70 / 73 83 / 70 67 / 76 74 / 58 90 / 74 87 / 65 85 / 74 91 / 58 97 / 57 89 / 60 90 / 65 一節課，1-2
入期與保留期 與保留期的 的正確總數
力測驗中的 標軸之散布 為Y 軸，由 形。
整 表現（CP）
／弟弟 3 0 6 8 4 5 4 8 7 0 5
2 表示介入
期的注意力 的二位個案在
（TN-E）及 的正確總數
布圖後，結果 由圖四可看出
入期第一週的 力變化討論
在田字注意 及專注表現
（TN-E）及 果如圖四所 出隨著週次
的第二節課 意力測驗 現（CP）
及專注表 所示，專 次時間的
課，其餘
圖四 依週次時間變化的個案注意力得分散布圖（座標軸原點非起自 0）
是評估田字注意力測驗整體表現的「量的指 標」，而專注表現（CP）則能避免因為受試 者粗略的表面掃描而造成測驗表現的過度評 估，是速度與正確度間相互協調程度的「質 的指標」。因此，透過田字注意力測驗的評 估，可說明個案哥哥在遊戲式身體活動介入 期間，其選擇性注意力有提升的趨勢，弟弟 則呈現倒退的趨勢。
由表三可知，哥哥在保留期 1 與 2 的田 字注意力測驗正確總數（TN-E）分別為 88 及 86，專注表現（CP）分別為 89 及 90，與 實驗後期之數值相當。弟弟的正確總數分別 為 60 及 64，專注表現則分別為 60 及 65，
反而較介入前的數值低。顯示遊戲式身體活 動對提升哥哥的選擇注意力成效較佳且具維
持效果，但是，對提升弟弟的選擇性注意力 卻無明顯成效，甚至有倒退趨勢。
（二）遊戲式身體活動對改善個案不專注行 為之成效討論
研究者將個案哥哥與弟弟在介入期間之 注意力不專注行為觀察記錄所得之資料製成 個案注意力不專注行為觀察百分比資料（見 表四），以分析遊戲式身體活動對改善個案 不專注行為之效果。
本研究請協同觀察者於介入期進入課堂 觀察並記錄。目標行為是依據個案常發生的 行為表現所設定，並以注意力不專注行為觀 察表觀察個案在活動中的表現狀況，以劃記 的方式記錄不專注的行為。時間以一分鐘為
表四 個案注意力不專注行為觀察百分比資料
哥哥 弟弟
週次 次數／分 百分比（%） 平均值 次數／分 百分比（%） 平均值 1-1 19 / 45 42
27.75%
26 / 45 58
50.4%
1-2 16 / 45 36 23 / 45 51
2-1 18 / 45 40 24 / 45 53
2-2 16 / 45 36 26 / 45 58
3-1 11 / 45 24 25 / 45 56
3-2 15 / 45 33 23 / 45 51
4-1 10 / 45 22 20 / 45 44
4-2 12 / 45 27 22 / 45 49
5-1 14 / 45 31 21 / 45 47
5-2 13 / 45 29 22 / 45 49
6-1 9 / 45 20 23 / 45 51
6-2 10 / 45 22 19 / 45 42
7-1 11 / 45 24 24 / 45 53
7-2 8 / 45 18 23 / 45 51
8-1 9 / 45 20 22 / 45 49
8-2 9 / 45 20 20 / 45 44
註：週次1-1 表示介入期第一週的第一節課，1-2 表示介入期第一週的第二節課，其餘依此類推。
時距，每次 45 分鐘，每個時距中若出現不 專注的行為以打勾方式劃記，最後計算出一 節課（45 分鐘）出現不專注行為的次數。
由表四可知，個案哥哥在八週遊戲式 身體活動中，其不專注行為的比例有明顯下 降趨勢。在教學過程中，研究者觀察到哥哥 大部分的不專注行為常發生在課堂中的暖身 律動及收操階段，且多為發呆或沉浸在自己 思考中，需要教師多次叫喚，才能反應，但 隨著時間遞進，不專注之頻率已逐漸降低。
然而，個案弟弟在八週遊戲式身體活動中，
其不專注行為的比例則無明顯降低趨勢，大 致維持在 50% 左右，且其不專注行為多為 妥瑞症抽動的發作，如扭動肩膀、頻繁眨眼 睛，這些行為發生時機多在暖身律動、田字 注意力測驗評估及收操階段。然值得一提的 是，兩位個案在進行每一節課的主要遊戲式 身體活動（平衡遊戲）時，他們的不專注行 為次數頻率較其他暖身或收操階段而言，顯 得較低。而本身妥瑞症抽動就較哥哥頻繁明 顯的弟弟，在進行平衡相關遊戲時，其妥瑞 症行為是低的，但一到其他階段，如田字注 意力測驗評估及收操階段，妥瑞症抽動影響 的分心行為次數又逐漸提高。表示弟弟能專 注並投入於有興趣的遊戲式身體活動，但在 非遊戲階段時則容易分心。綜合上述分析，
兩位個案在八週遊戲式身體活動介入後對提 升注意力之效果並不一致。對於哥哥這類泛 自閉症者但妥瑞症狀不明顯的個案，遊戲式 身體活動能有效提升其選擇性注意力，但是 對於弟弟這類泛自閉症者且妥瑞症狀發生頻 率高的個案，遊戲式身體活動不但無法提 升其選擇性注意力，反而降低其注意力。
此 外， 劉 正 超（2014）指出，約有 60% ～ 70% 的妥瑞症兒童會合併注意力不足過動 症（Attention Deficit Hyperactivity Disorder,
ADHD），顯示具妥瑞症狀的兒童有很高的 機率會影響注意力，容易有注意力不足的現 象。
討論
在身體活動對平衡能力之影響方面，
本研究與泛自閉症學生之身體活動相關研究 相較，與曹雅茜（2009）研究結果一致，該 研究顯示遊戲式 CAI 教學方案，確實能提 升國小高功能自閉症學童的動作能力，尤其 以平衡能力、協調能力、敏捷能力與肌力為 佳。此外，亦與朱啟誠（2017）研究結果一 致，其研究顯示直排輪教學介入對於特殊學 校國中階段自閉症學生的靜態平衡能力有顯 著的提升。近年來亦有研究顯示，雖然具自 閉症且具肥胖問題之兒童，其參與身體活動 的頻率較一般發展之兒童低，且從事中等至 高強度之身體活動的時間亦較短（Pan et al., 2016）。然而，進行適當的身體活動對於自 閉症或注意力不足過動症確有實質上的幫 助，Rafie 等人（2017）指出，在介入連續 10 週的身體活動，如體能遊戲或球類運動 等，對自閉症之平衡能力、精細動作之操作、
上肢協調等動作能力均有顯著提升。
在本研究個案的靜態平衡評估過程中，
個案哥哥及弟弟在一開始得知遊戲式身體活 動要閉著眼睛進行單足站立評估時，皆曾口 頭表示「眼睛閉起來，什麼都看不到，還要 單腳站，覺得有點可怕」。但在給予冷靜時 間及多次嘗試後，到了第一週第二堂課時，
兩位個案已經不懼怕閉眼單足站立評估。此
外，研究者在第四週活動與評估階段，發現
個案弟弟在進行試作時，眼睛會緊盯著遠方
一個東西。在評估結束後，詢問弟弟在看什
麼，弟弟表示，「我就選定眼睛看得到的隨
便一個東西，然後一直盯著它，這樣我就能 比較專心在單腳站立上」。由此反應可得知，
弟弟在單足站立的過程中，自行找到能讓自 己專注的方法。而且弟弟亦分享此方法給哥 哥，不過，哥哥仍然不為所動，表示不想改 變，單純單腳站著評估就好，不會想多做什 麼，此反應也確實呼應到自閉症固執不願輕 易改變的特質。
在身體活動對注意力之影響方面，本研 究與其他身心障礙學生的注意力之身體活動 相關研究相較，大部分研究表示身體活動介 入後，確實能改善研究對象之注意力，例如：
蘇莉莉（2016）研究指出，運動遊戲活動介 入後能促進自閉症幼兒注意
（2009）研究顯示，在遊戲式 CAI 教學方 案教學介入後，國小高功能自閉症學童不專 注行為次數明顯減少，顯示個案的注意力問 題確實獲得改善。以上相關研究與本研究之 個案哥哥在提升注意力成效上是一致的。但 在探討選擇性注意力及維持效果上，僅有部 分研究與本研究個案弟弟的研究結果一致，
即並無明顯成效，例如：吳靜怡（2013）研 究顯示，在兒童瑜珈介入後能顯著提升注意 力不足過動症國小學生的持續性注意力，但 未能顯著提升他們的選擇性注意力；湯億雯
（2011）指出，在身體活動課程介入後對注 意力不足過動症國小學生的注意力集中度以 及持續度皆有明顯的改善，但在身體活動課 程撤除後，注意力的不專注次數及上課分心 程度又有回升的情況，顯示注意力之集中度 與持續度並無維持效果。
在個案的不專注行為評估方面，本研 究者分析協同觀察者之注意力不專注行為觀 察記錄表，可發現個案弟弟的妥瑞抽動行為 發生頻率明顯較哥哥頻繁，且往往在最後 田字注意力測驗評估時，扭動肩膀、眨眼睛
的次數變多。研究者認為，個案弟弟在剛完 成遊戲式身體活動的亢奮狀態下，要請他立 即坐下來，同時又得專注於接下來的田字注 意力測驗，要達到非常專注，可能有一定難 度。另外，因田字注意力測驗屬認知作業
（cognitive task），在認知作業的測量時間點 的選擇上，若為運動後施測，應等心跳恢復 後，例如：達最大心跳率 60% 的 20 分鐘跑 步機步行運動後，等心跳恢復至一般狀態，
大約是在運動後延遲五、六分鐘（Drollette, Shishido, Pontifex, & Hillman, 2012; Hillman et al., 2009）再施測。因此，建議日後研究可 嘗試將運動後延遲時間至少五分鐘以後，待 受試者在心跳及情緒上不再呈現亢奮狀態，
呈現回穩現象，再進行施測。
惟本研究僅有兩位個案，僅能略以量 化數據說明其靜態平衡及注意力前後測之改 變。且個案可能由於逐漸熟悉平衡能力的評 估方式後，而自己發展出如何增加站立時間 的策略，這當中不可避免地會產生心理學中 所謂的練習效應。鑑於上述幾項研究限制，
本研究之結果不可過度推論。
綜上所述，將本研究提升靜態平衡能力 之結果與先前研究成果相互對照後，發現有 一定程度的相似之處，然在提升選擇性注意 力的結果並不一致，個案哥哥雖有進步，但 個案弟弟反而變弱。然若以樂趣及遊戲化為 原則設計身體活動，並以單足張、閉眼站立 時間及田字注意力測驗，仍有檢驗自閉症學 生之靜態平衡能力及選擇性注意力之應用價 值。未來，特殊教育教師在特殊需求領域「功 能性動作訓練」中設計遊戲式身體活動時，
可參考並依據 Gentile（2000）的二維度運動
技能分類法概念，由易到難，設計出適合學
生能力之相關身體活動課程。
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