讀書治療法對父母離婚新住民學童 自我概念影響之個案研究

國立臺東大學教育學系 教育研究博士班

博士論文

指導教授：溫雅惠 博士

陳木金 博士

讀書治療法對父母離婚新住民學童 自我概念影響之個案研究

研 究 生： 謝燕惠 撰

中 華 民 國 105 年 7 月

國立臺東大學教育學系 教育研究博士班

博士論文

讀書治療法對父母離婚新住民學童 自我概念影響之個案研究

研 究 生： 謝燕惠 撰

指導教授：溫雅惠 博士

陳木金 博士

中 華 民 國 105 年 7 月

致 謝 詞

七年前懷抱著喜悅與期待來到臺東大學，開啟人生一段學習旅程、一圓人生 夢想，七年後，帶著許多人的祝福和陪伴，完成了論文。

能完成這趟學習之旅，最要感謝的是我的指導老師─溫雅惠博士和陳木金博 士，這幾年來溫雅惠博士一路陪伴，雖已退休，但還是很關心學生未完成的功課，

除了不厭其煩的仔細修改、指導學生的論文，還不時關心學生的健康、家庭，好 像一個媽媽，全方位的照顧守護孩子，更不時替學生祈禱、祝福。最感謝的是口 考當天，因結束時間學校已下班，溫老師擔心表件遺失，會影響學生權益，隔天 還親自將表件送至系辦公室，對學生無微不至的關心，銘記在心。在此，向溫博 士說：老師，當您的學生真好！而陳木金博士好像天神一般，隨時能伸出魔法之 手，有任何問題、任何疑問，找陳博士就對了，向陳博士請教後，總像醍醐灌頂，

總有意想不到的想法出現。最讓學生難忘的是口考前幾天，老師很忙，學生北上 向老師請教論文相關事宜，老師特地接待我和小兒，在臺大及師大的校園中一邊 漫步，一邊指點迷津，既健身又強腦。口考當天，老師上午開完會後，特地從雲 林開車到臺東來出席，口考完後，又風塵僕僕趕回臺北，參加下一場會議，其教 學熱忱及精神讓學生折服。

還有最要感謝口考委員袁志晃博士，在口考時，提出精闢的見解，讓整篇論 文生色不少；許秀霞博士對整篇論文詳加批閱，其治學之嚴謹讓學生佩服；還要 感謝張如慧博士，在質性研究方面的專精，在口考時，對論文缺失之處，提出縝 密的建議，讓學生能按圖索驥修改，令我事倍功半。更要感謝花蓮縣梅媛媛校長、

李國明校長、張貞嬌校長、同事怡燕、育如、玉華及全體老師、花蓮縣學生輔導 諮商中心諮商心理師們，因你們的支持和陪伴，才能讓我如期完成學業。

最後，要感謝的是外子光弼一路上的支持及大力的協助，兒子穎堂的貼心，

讓我能無後顧之憂地全心全力完成學業、一圓夢想。

讀書治療法對父母離婚新住民學童 自我概念影響之個案研究

作 者 ： 謝 燕 惠

摘 要

本研究是探討讀書治療法對父母離婚新住民學童自我概念影響之 個案研究。研究對象為一父母離婚之國小六年級新住民男童。透過每 週一次，每次四十分鐘，共十二次課程，並藉兒童自我態度問卷、句 子完成與房子-樹-人測驗、研究者省思札記、訪談紀錄等資料，進行質 性分析，瞭解學生接受讀書治療後，其自我概念改變情形。

本研究主要的發現：利用讀書治療輔導新住民父母離異學童之自 我概念，在兒童自我態度問卷上，生理自我、學校自我、心理自我前 後測得分上雖無改變，但家庭自我及整體自我概念上得分稍提升；在 句子完成及房子-樹-人測驗中，個案自我概念和讀書治療晤談結果分析 達一致，皆有提升。

關鍵字：新住民學童、父母離異、讀書治療法、自我概念、個案研究

A Case Study on the Effect for a Child’s Self-Concept with Divorced New Resident Parents through Bibliotherapy

Yen-hui Hsieh

Abstract

This research aimed at a case study on the effect for a child’s self-concept with divorced new resident parents through bibliotherapy. The participant was a sixth grade boy student. The researcher applied twelve courses and each time lasting for 40 minutes. The researcher explored the change of the participant’s self-concept after bibliotherapy counseling, by means of qualitative analysis on comparison and match of the collected information data from Children Self-Attitude Questionnaire, Sentence Completion, H-T-P Test, and the reflection notes of the researcher and the interviews recorded.

The main finding showed follows:

There are improvements in concepts of the family and integral self,

although there is no change in the pretest and posttest scores of physical

self, school self, self psychology according to the scores of the Child

Self-Attitude Questionnaire. There are promoted and consistent results in

self-concept and case study interviews treatment on the test of the sentence

completion and H-T-P Test for the participant with divorced new resident

parents through bibliotherapy.

目錄

第一章 緒論……… 1

第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 研究目的與待答問題……… 5

第三節 名詞解釋……… 5

第二章 文獻探討……… 9

第一節 新住民學童的現況及相關問題 ……… 9

第二節 自我概念之相關研究……… 11

第三節 父母離婚對兒童自我概念的影響及相關輔導實證研究………… 16

第四節 讀書治療的理論和應用 ……… 19

第三章 研究方法……… 37

第一節 研究流程……… 37

第二節 研究對象……… 39

第三節 研究程序……… 43

第四節 研究工具……… 48

第五節 資料的處理與分析……… 57

第四章 研究結果與討論……… 59

第一節 讀書治療法對父母離婚新住民學童自我概念影響的實施過程… 59 第二節 讀書治療法對父母離婚新住民學童自我概念影響的轉變 …… 68

第三節 讀書治療法對父母離婚新住民學童自我概念影響之輔導方案… 91 第五章 結論與建議 ………103

第一節 研究結論 ………103

第二節 研究建議 ………107

參考文獻 ……… 110

中文部分 ……… 110

西文部分 ……… 116

附錄……… 119

附錄一 學生意願調查表 ……… 119

附錄二 家長同意書 ……… 120

附錄三 父母親第一次訪談大綱 ……… 121

附錄四 父母親第二次訪談大綱 ……… 122

附錄五 十二次故事大意及活動設計 ……… 123

附錄六 十二次讀書治療法的活動方案及省思 ……… 163

表目次

表1 國內父母離婚或單親家庭子女輔導研究類別……… 17

表2 讀書治療的實施場所、人員及目的……… 24

表3 十二次閱讀治療閱讀材料主題焦點及活動時間 ……… 45

表4 訪談資料編碼……… 47

表5 爸媽─請一起陪我長大故事主題 ……… 50

表6 兒童自我態度問卷信度考驗……… 54

表7 小學生在兒童自我態度問卷上各項分數的平均數與標準差………… 55

表8 碧雲國小 104 學年度新住父母離婚學生統計表……… 61

表9 小昌兒童自我態度問卷前測分數……… 61

表10 探討父母離婚的文本 ……… 63

表11 諮商技術及使用測驗一覽表 ……… 67

表12 個案小昌完成句子前後測內容對照表 ……… 69

表13 小昌兒童自我態度問卷前後測分數對照表 ……… 86

表14 第一次方案……… 163

表15 第二次方案……… 165

表16 第三次方案……… 167

表17 第四次方案……… 169

表18 第五次方案……… 171

表19 第六次方案……… 173

表20 第七次方案……… 175

表21 第八次方案……… 177

表22 第九次方案……… 180

表23 第十次方案……… 182

表24 第十一次方案……… 185

表25 第十二次方案……… 188

圖目次

圖1 研究流程圖……… 38

圖2 個案家系圖……… 40

圖3 個案家族圖符號代表涵義……… 41

圖4 個案小昌第一次測房子─樹─人驗 ……… 62

圖5 個案兒童自我態度問卷前後測結果長條圖……… 69

圖6 個案小昌房子─樹─人測驗前後對照圖……… 90

讀書治療法對父母離婚新住民學童自我概念影響 之個案研究

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

在全球化時代裡，不僅改變了臺灣的政治、經濟，也改變了臺灣社會型態與 家庭結構，這幾年來，教育現場深受少子化的影響，新生入學人數逐年減少，93 學年度國中小學生數為284 萬人，到了 103 學年度國中小學生數降為 205 萬 6 千 人（教育部，2015）。但新住民子女，在 94 學年度時，就讀國中小人數累計突破 6 萬人， 103 學年度國中小人數為 21 萬 1 千人，而國小一年級新生，平均每 11 位 國小新生即1 人為新住民子女（教育部，2015）。可見新住民子女佔國內學童就學 比例有越來越增加、人數愈來愈多的趨勢。臺灣社會因為有了新住民子女的加入，

對於日益減少的學童人數與人口結構的失衡不僅注入了一股新的活力，但也帶來 了新的問題。

教育部統計處（2005）「外籍配偶就讀國小子女學習及生活意向調查報告」統 計，新臺灣之子在「上課學習互動」一項不良者達 14.9％，新住民所屬的家庭多 居弱勢地位，對於學童的學習與學校適應能力相當不利。除了學習適應外，新住 民子女的問題還包括了人際交往、學習成就、生活適應、自我概念等相關問題（黃 沛文、唐淑芬，2007）。

結婚對現代男女雙方來說，其原因不外乎基於情感上的需求、經濟上的考量、

生物上的考量……等。種種對結婚的需求，影響了對婚姻的自我期待，對現代社 會而言，結婚或許是提供個人和他人的相對利他功能，一旦，對方無法提供自己 的需求時，就容易離婚，夫妻因不合而離婚的行為，認為非常錯的比率，從 1984 年的29.9％，降到 2010 年的 9.2％；而沒有錯的比率從從 1984 年的 11.7％，提昇

到 2010 年的 50.9％（中央研究院社會學研究所，2007）。可見對現代社會而言，

二個不適合在一起生活的人，離婚對個人而言，從以往社會上三個人裡有一個人 認為是非常錯誤的事，到目前有一半的人認為沒有錯，離婚只是男女雙方法律契 約關係的消滅，社會氛圍對離婚的看法也有了差異。

依據內政部（2016）資料統計顯示，台灣離婚率在 2013 年全年離婚對數計 5 萬3,599 對，從最近 15 年離婚對數來看，1998 年到 2001 年平均每年離婚對數為 5 萬567 對，2002 年到 2006 年跳增至 6 萬 3,230 對，2007 年到 2013 年間則回降為 5 萬 6,612 對，15 年來每年離婚對數幾乎都維持在 5 萬多對。從離婚對數夫妻國籍 來看，2013 年為例，每千對夫妻之離婚對數為 9.9 對，其中夫妻均原為本國籍者 為8.4 對，中外聯姻者則高達 25.2 對，是夫妻均為本國籍者之 3.0 倍。國人離婚率 不僅有維持不墜的趨勢，中外聯姻夫妻離婚的對數也比同為本國籍的對數還多的 情況發生。

父母離婚對孩子的影響在國外研究為情緒或行為問題較多，學業成績也較差

（Amato 2000, 2010），可能的原因是搬家、轉校，家庭環境變動而削弱社會資本

（譬如，人際連帶的減少、教育訊息的不充分），影響到孩子的學業發展（Teachman, Paasch ＆ Carver 1996）；國內的研究也發現因離婚而形成的單親家庭，會因家庭 關係情感性資源影響其家庭生活品質（趙善如，2006）；鄭麗珍（2001）在臺北市 地區的國小、國中生做調查研究中指出，單親家庭兒少自陳大人常不在家、友伴 支持度較低、關係連結不若雙親家庭；在生活適應上的問題有：社會適應、功課 與遊戲調適、神經質和一般青少年居家生活有差異，其他生活適應問題是相似處 大於相異處。但針對大學生離婚態度研究指出，父母婚姻衝突的認知與離婚的意 向層面之間存在顯著低度正相關（簡致捷、柯澍馨，2013）。

由此可見，因父母離異，所造成單親兒童的心理影響，不管是兒童、少年、

甚至成年度後對婚姻的看法皆有相關，故對父母離婚兒童的心理輔導，其重要性 可見一般。新住民子女在先天上已比一般學童的處境不利，另一方面，若父母離

異，對學童的處境無異是雪上加霜，教育的「新弱勢族群」隱然成形。故此，對 於父母離婚的新住民子女投入更多的關心與輔導是教育單位無可避免的責任和義 務。

自我概念是個體生涯發展的核心（Super，1980）。自我概念引導著個人自身的 行為、自我解釋、自我期望及成敗歸因。Rice 和 Dolgin （2002）研究發現，若 個體的自我概念發展良好，個體有較高的自我評價與接納度，當遇到不同的困難 與挑戰時，對自我的期許較佳，就能積極、正向的克服挫折與困境。父母離婚的 新住民子女的處境可能比一般家庭子女不利，問題也可能更多。因此，了解、發 展父母離婚的新住民子女自我概念更顯重要，若父母離婚的新住民子女自我概念 發展完善，當遇到不同的挫折與挑戰時，就能積極、正向的克服挫折與困境。協 助父母離婚的新住民子女了解自己、認識自己，建立自信，增進自我認識、增加 自信、肯定自我價值是本研究的目的之一。

學校是學童除了家裡，接觸最早也是時間最長的地方；學校除了提供學童基 本的學識外，也是培養學童良好的習慣和學習態度的所在。學生一天將近有八小 時在學校，對學童而言，教師是除了父母以外，認識最深、也是關係最親近的人，

身為第一線的教師，透過平常的接觸，發現學生的表現若有異於平常的行為徵兆，

即時辨識、即時協助，即可避免或減少偏差行為的發生，學校及時的關懷與協助，

預防偏差行為、發展學生人格正常發展，這是政府推行三級預防的精神所在。

讀書治療法是諮商或輔導實務人員提供當事人一系列閱讀材料，經由諮詢或 輔導人員與當事人相互分享閱讀材料中，協助當事人解決個人問題的一種心理輔 導技術（吳清山、林天祐，2005）。其特點是透過故事中的主角人物、情節內容，

與孩子討論時，孩子自然會說出現實生活中的想法、困擾和恐懼，因為讀書治療 提供了一種隱喻式的語言，使孩子採取一種不須防衛、且較為安全的態度，來看 待困擾自己的問題，進而幫助孩子看到困擾自己問題中所隱含的類型，從而去解

中，融入故事的情境，如同自己是故事中的主角一樣感受情緒的起伏、苦惱、挫 折和困境，一直到問題獲得解決，兒童彷彿經歷了一場難得的生活經驗（王萬清，

1999）。因此，透過讀書治療可以讓孩子在沒有壓力的狀況，又不須防衛下解決自 身的問題和生活困擾。

又自2001 年至 2003 年，教育部推行「全國兒童閱讀計畫」；2004 年至 2008 年推動「焦點 300-國民小學兒童閱讀推動計畫」及 2006 年至 2008 年 的「偏遠 地區國民中小學閱讀推廣計畫」；2008 年至 2014 年推動「悅讀 101－國民中小學 提升閱讀計畫」 （教育部，2014），透過這數十年來的推行，成效良好，獲得家 長、教師的認同。如果閱讀教育結合輔導的概念，協助老師利用閱讀讓孩子了解 自我、發現自我、肯定自我，解決孩子的困擾，嘗試提供閱讀教育的另一種可能，

是本研究的重點之一。

再者，研究者從文獻中（台灣期刋論文索引及台灣碩博士論文系統）發現，

以離婚搜尋關鍵字，從1981 年 1 月到 2016 年 5 月底止，計有 222 筆，針對離婚 所做的研究相當的多，研究內容範圍也相當廣泛，主要透過問卷、量表、訪談、

觀察、個案研究等多種研究方法，來探討幼稚園、國小、國中階段子女的發展現 況及離婚家庭法律牽涉的相關問題，有孩子學校適應、學業成就、語言學習、人 際關係、生活困擾及法律相關研究等，但對於父母離婚之新住民子女搜索，僅有 張秋玉（2014）針對新住民離婚家庭子女知覺社會支持情形，以瞭解他們對社會 支持之需求及影響。

而對新住民家庭子女所進行的研究有：顏素如、張進上（2009）針對東南亞 籍配偶子女針對自我概念與生活適應團體輔導之效果；鄧蔭萍、宋大峯、許銘麟

（2010）對新移民子女自我概念與社會行為之探索性研究；郎亞琴、花雅芸（2011）

以彰化縣國小高年級新住民學童在自我概念與親子互動進行研究；何緯山、陳志 賢、連廷嘉（2011）新移民家庭子女自我概念、學業表現與生活適應之相關研究；

胡蘭沁、董秀珍（2012）以新移民子女與本籍生進行多元智能、父母管教方式之

階層線性模式分析對自我概念影響的研究；陳志芳（2015）運用敘事治療對低自 我概念之新住民子女進行個案研究。針對新住民子女因父母離婚之自我概念轉變 之情形，對國小階段學童的研究甚為匱乏。為協助了解佔整體學童就學比率越來 越高的新住民學童的自我概念，父母離婚的新住民學童輔導工作甚具意義，因此 之故，本研究以質性研究作為研究取向，以讀書治療方案為媒介，期讓個案學童 輔導之歷程與結果能更真實、更具體地呈現出來。

第二節 研究目的與待答問題

本研究探討讀書治療法對父母離婚新住民學童自我概念影響之個案研究。研 究對象為一父母離婚之國小六年級男童，具體之研究目的如下：

（一）呈現讀書治療法對父母離婚新住民學童自我概念輔導的實施過程。

（二）分析讀書治療輔導過程對父母離婚新住民學童其自我概念影響的轉變情 形。

（三）提供一套對父母離婚新住民學童自我概念之讀書治療輔導方案。

二、待答問題

根據以上研究目的，本研究待答問題如下：

（一）了解讀書治療法對父母離婚新住民學童自我概念輔導實施過程為何？

（二）了解讀書治療法對父母離婚新住民學童自我概念輔導之轉變情況為何？

（三）了解並設計父母離婚新住民學童自我概念之讀書治療適切輔導方案為 何？

第三節 名詞解釋

一、父母離婚學童（A child with divorced parents）

本研究之父母離婚學童係指父母因故雙方協議離婚，且依戶籍法第 9 條規 定：「離婚，應為離婚之登記。」父母雙方已至戶政機關依相關規定申請登記離 婚。監護權為父母雙方共同擁有之國小六年級男學童，目前和父親、哥哥、爺爺 及奶奶居住。

二、新住民學童

本研究之新住民學童係指新住民子女。依內政部統計處統計應用名詞定義，

外籍配偶（Foreign Spouse）係指大陸地區人民及香港澳門居民以外之其他國家人 民與我國人民結婚者；而大陸配偶（Mainland Spouse）指大陸地區人民與臺灣地 區人民結婚者（內政部，2016）。雖皆因婚姻結合產生關係，但所引用的法條有所 不同，大陸配偶取得身份及居留權依兩岸關係人民條例，外籍配偶依國籍法來取 得身份。早期以「外籍新娘」來稱呼因結婚來台灣的外籍女性，但大部分皆為東 南亞來台的女性，社會認知到「外籍」一詞有排外的涵意，因此，逐漸以「新移 民女性」一詞取代「外籍新娘」，表示對她們的尊重。內政部於2007 年 10 月 1 日 內授移字第0960946753 號函，將「子女出生時，其父或母一方為居住臺灣地區設 有戶籍國民，另一方為非居住臺灣地區設有戶籍國民」之族群定義為「新住民」。 故本研究除引用原文獻外等，均以「新住民」一詞代表與臺灣籍男性透過婚姻關 係，和原生國籍為臺灣以外之中國大陸、東南亞等國的女性所結合而成家庭所誕 生之子女。

三、讀書治療（Bibliotherapy）

係指諮商或輔導實務人員提供當事人一系列閱讀材料，經由諮詢或輔導人員 與當事人相互分享閱讀材料中，協助當事人解決個人問題的一種心理輔導技術（吳

清山、林天祐，2005），又稱為書目療法、閱讀療法（Reading Therapy）、圖書治療 法、文獻療法（Document Therapy）、資訊療法（Information Therapy）等。本研究 除引用原文獻外等，均以「讀書治療」一詞為主。

四、自我概念

自我概念為個人對自己多方面知覺的總和，其中包括個人對自己性格、能力、

興趣、慾望的了解，個人與別人和環境的關係，個人對於處理事物的經驗，以及 對生活目標的認識與評價（張春興，1995）。本研究所指的自我概念是以兒童自我 態度問卷（郭為藩, 1987）所測得的分數為指標，區分為心理自我、生理自我、家 庭自我、學校自我四種，以及整體自我概念。另外，研究者並輔以句子完成

（Thompson & Rudolph, 1992, p. 77） 與房子-樹-人測驗（梁漢華、黃燦瑛譯, 2000, p. 78~93）兩種投射測驗做為評估兒童自我概念之參考。

第二章 文獻探討

本章旨在探討與本研究有關的理論，全章共分為四節；第一節新住民學童的 現況及相關問題；第二節自我概念之相關研究；第三節父母離婚對兒童自我概念 的影響及相關輔導實證研究；第四節讀書治療的理論和應用。

第一節 新住民學童的現況及相關問題

近年來因社會環境變遷，出生率自1998 年遽降，但中外聯姻的比例增加，新 住民學童的人數也隨著急速增加。經過數年後，這些新移民子女多已逐漸進入國 中、小就讀，103 學年度國小一年級新生平均約每 11 位國小新生即有 1 人為新住 民子女（教育部，2015）。國中階段則在 105 學年度達到高峰（教育部，2016） 。

目前新住民學童人數增加，校園可能面臨的狀況敘述如下：

一、新住民子女就學人數逐年升高

新住民子女在學人數已成為目前國中小中重要的族群。依教育部所發布的104 學年度新移民子女就學概況分布來看，新移民子女就讀國中、小學生數已逾 20 萬 8 千人，近 10 年來國中、小學生數自 278 萬 3 千人降為 196 萬 2 千人，新住民子 女學生數卻由6 萬人成長至 20 萬 8 千人，遽增 14 萬 8 千人，占國中小學生數之 比率亦由 2.2％快速增加至 10.6％。全國 368 個鄉、鎮、市、區之行政區域中，

國小新移民子女分散於 364 個，僅剩屏東縣春日、霧臺二個山地鄉，以及金門縣 烏坵鄉尚未有學生分布；其餘皆有新移子女就學中。至於新移民子女父母的國籍，

新移民子女之父或母，約8 成 9 來自越南、中國大陸及或印尼（教育部，2016）。

從以上數據中顯示，現今少子化的社會中，國中小學人數正逐年減少，但新 住民子女的就學人數卻逐年增加，也就是新住民子女所衍伸而出的教育問題將日 益增多、也日受重視，教育單位不可等閒視之、不得不儘早準備。

二、新住民子女本身遇到的問題

新住民子女的教育發展已受到社會、學術、教育界的關注，新住民子女可能面 臨的問題有：

（一）學習成就：新新移民子女的學習態度尚稱良好，國語、數學的學習成就則 呈現弱勢現象（施靜芬，2009）。但在教育部統計處（2005）指出外籍配偶子女在 學業表現上普遍良好，亦有超過六成之導師認為其在學習與生活方面與一般學生 並無差異。

（二）人際關係：楊淑朱、邢青青、翁慧雯、吳盈慧、張玉巍等人（2004）對雲 林縣外籍配偶子女在校狀況的調查發現，國小階段的學童約有兩成在同儕關係中 有和同儕互動不良、發生衝突等問題產生，尤其是表達能力欠佳的孩子，易與同 儕發生衝突等問題；但武曉霞、陳烘玉（2004）指出外籍配偶子女在人際關係方 面與同儕互動關係良好，新住民子女的人格特質因素會影響其人際互動關係。

（三）族群認同上：從外勞到外籍配偶常被標籤化，讓台灣社會對新住民有著刻 板印象，新住民子女在這樣的環境中備感壓力（王碧君，2015），造成子女對母親 原生國之文化認同、文化適應等問題，可能無法認同自己而缺乏自信並感到自卑 產生疏離感。

（四）家庭問題：新住民會跨海來台結婚，可能帶有複雜的原因前來，可能是二 情相悅、可能是經濟因素、可能是為改善生活而來（王碧君，2015），若原因無法 得到解決或改善，繼之而來的是衝突不斷，造成後續的家庭問題，新住民子女在 此不利環境下成長，人格發展可能受到影響。

（五）自我概念：莊家欣（2006）調查台南縣國小 3~6 年級的外籍配偶子女自我 概念為例，發現國小3~6 年級外籍配偶子女自我概念程度在中等以上。

黃沛文、唐淑芬（2007）歸納新住民子女在學業成就、語言學習、人際互動、

文化學習、自我概念的情況呈現兩極化的結果，認為新住民子女之教育問題在於 個別差異，而非全面性之共同問題，認為他們就如同任何一位正常發展的學童一

般，因其與生俱來的不同特質，受到家庭經濟背景、學校教育等因素影響，在人 格與認知能力上，有著不同程度的發展。

隨著新住民人數的增加，政府有了積極性的作為，早期著重在外籍與大陸配 偶照顧輔導措施上（詹火生、陳芬苓，2014）。新近，政府對新住民的照顧，從生 活照顧輔導轉而重視家庭輔導、親子教育、文化傳承（教育部，2015），期望藉由 教育資源的積極分配，讓新住民子女能獲得適性照顧；提昇教師教學專業、鼓勵 教師發展多元文化及開拓國際視野，了解新住民國家文化，在教導新住民子女時 能適性教學。

綜上，新住民子女的教育問題在於個別差異，而非全面性的共同問題，再加 上政府對新住民的照顧，認知到從實質面的生活照顧輔導，提升到家庭輔導、親 子教育、文化層次，故對新住民子女教育問題的改善，應更深入、細緻探討其個 中原因，了解各問題之間的關聯性或差異性，才能全面性對新住民子女的學業成 就、語言學習、人際互動、文化學習等問題做一檢討，新住民子女教育問題才能 獲得解決。

第二節 自我概念之相關研究

自我概念是個體生涯發展的核心（Super，1980）。自我概念能幫助我們了解自 己、控制、調節自己的行為（黃慧真譯，1998）。Rice 和 Dolgin （2002）研究發 現，若個體的自我概念發展良好，個體有較高的自我評價與接納度，當遇到不同 的困難與挑戰時，對自我的期許較佳，就能積極、正向的克服挫折與困境。

艾瑞克森（Eric H. Erickson）認為人的一生有八個不同發展階段，每個階段皆 有其不同的發展任務，而自我概念不僅是其中一個重要任務，也是人格發展的重 要核心概念，每個階段都是連續的而且是累積的，前一階段的發展，會影響到下 一階段。也就是說自我概念好像是人生的一座燈塔，能引導著個人自身的行為、

對所經歷的事自我解釋、對自己的期望及對自身成功或失敗做出歸因。

何緯山、陳志賢、連廷嘉（2011）在研究中指出新住民家庭子女與本國籍子 女在自我概念有顯著差異，而住新住民家庭子女自我概念、學業表現與生活適應 兩兩間有顯著的相關存在，又新移民家庭子女的自我概念與學業表現對生活適應 具有預測力。因此本研究希望能了解新住民學童在面臨父母離異後，其自我概念 的發展如何？並針對其困難，進行提升其正向能量的轉變，而提出建議。

本節分別闡述自我概念的意義，而後就自我概念的內涵及理論作解釋，最後整 理與自我概念相關之研究。

一、自我概念的意義

（一）Shavelson, Huber 和 Stanton（1976）提到，自我概念是個人對自己的知 覺。這些知覺是藉由個體對環境的解釋與互動經驗所形成，會受到重要他人評價、

增強物以及對自己行為的歸因所影響。Shavelson 等人提出自我概念的定義可以從 七個特徵來進行建構：

1.組織性（organized）：個體的自我概念奠基於個體本身複雜的多元經驗。個體會 將知覺到的、經驗的，以簡單的類別系統組織起來，而此類別會受其文化、環境 的影響。

2.多面性（multifaceted）：個體或團體採用的類別系統能反映出特定的面向。在對 白人中產階級的學生研究中，類別系統的傾向包含學校、社會接受、外表吸引力 及 能力等。換句話說，當個體在進行類別系統組織時，會反映出特定面向的影響。

3.階層性（hierarchial）：自我概念的面向是有階層性的，從底層的｢特定情境的個 人經驗｣向上形成較高層的｢一般性自我概念｣，而形成一個階層。一般來說，自我 概念被區分為學業的自我概念和非學業的自我概念。而學業的自我概念又被區分 為一般領域和特殊領域；非學業的自我概念則可能被分為社會的和生理的自我概 念等。

4.一般性的自我概念是穩定的（stable）：愈下階階層的自我概念會受情境影響，

而不斷的修正、改變而累積，一般性的、上層的自我概念相對來說是較穩定的。

5.發展性（developmental）：個體隨著生理的成熟和經驗的累積，會建構出自己的 概念，每個階段發展的重點也會不同。

6.評價性（evaluative）：個體會針對特殊的情境對自我做出描述，也會對自己的描 述做出評價，而此評價和個體的經驗、文化、環境有關。

7.區別性（differentiable）：自我概念在理論中與相關的概念作區別，如智力和焦 慮。也就是說，自我概念能以具體的描述來和其他概念有所區別或相關。

（二）張春興（2007）在｢張氏心理學辭典｣中將自我概念定義為個人對自己 多方面知覺的總和，其中包括個人對自己性格、能力、興趣、慾望的了解，個人 與別人和環境的關係，個人對於處理事物的經驗，以及對生活目標的認識與評價。

（三）陸洛（2003）從人我關係中界定華人社會的中國人，自我是一種屬於

「折衷自我」，融合了中國傳統的「互依包容自我」和西方文化的「獨立自主的自 我」。意即，中國人的自我，並不是一個獨立的個體，而是建立在人我關係中；也 不是跨情境穩定的特質，而是隨關係性質變化來陳現；也不是行為的指針，而是

「道德人」在行為考量中應盡力克服的「我執」。也就是說，華人對自我的系統並 非只有單一系統，而是有二套系統─獨立我和互依我，以保持人我關係中的彈性 運用，個人因此兼具了獨立和依賴的特質。

（四）郭為藩（1996）所定義的｢自我概念｣是指自我的客體而言，是個人對 自己所知覺的形象，亦所謂自我覺知。自我亦是個人對身體、能力、家庭、團體、

他人、社會價值、生活目標及社會結構等的態度所組成，是了解自己的重要線索。

綜合上述各國內外學者，個體自我概念的形成是個體在環境中整合自己主觀 的經驗、認知與感受外，也包含了在與他人互動的歷程中，知覺到他人對自己所 產生的評價與態度，並以此區分出、覺察自己和他人的不同，反反覆覆修正、建 構自己的自我概念，建構出獨特、與眾不同的個體。因此，自我概念不僅會影響

生活適應等。

二、自我概念的內涵

整理學者對自我概念的描述，發現自我概念涵蓋許多層面，從不同角度切入 分析，就會有不同向度的分類，茲分列如下：

（一）James（1890）認為自我概念可以分為三部分：

1.物質的我（material me）：包括個人對自己的身體、衣物，其次是親族、家庭，

以及擁有的財產、物品等。即屬於外在物質層面的我。

2.社會的我（social me）：包含朋友的認同、尊敬和注視，及親友的讚美、榮譽 及聲望。即屬於外在社會地位、聲望的我。

3.精神的我（spiritual me）：為心理傾向、想法、感受和行動意識等。精神我位 於自我的最高層，統籌全體。即理想中的我或意欲想成為的我。

（二）Hurlock（1974）將自我概念分為以下四種不同的形式：

1.基本的自我概念（the basic self-concept）：指個體對其外表、能力、價值及抱負 的看法和態度。即個人主觀對自己的看法。

2.短暫的自我概念（the transitory self-concept）：指個人對自我認知所持的概念是 暫時的、變動的。即個體暫時性的自我概念，此概念是可修正的。

3.社會的自我概念（the social self-concept）：所謂的鏡中自我。即個體以他人對 自己的看法、評價來作為個體評估自己的依據。

4.理想的自我概念（the ideal self-concept）：指個人理想中想達成自我的知覺。此 理想的自我概念會受到基本的自我概念與暫時性的自我概念所影響，而不斷調整 或修正。即個體想要達成理想的形像。

（三）Shavelson, Huber and Stanton（1976）提出自我概念多層次模式，將自我概 念分成學業自我概念及非學業自我概念兩部分，其中非學業自我概念包含社會自 我概念、情感自我概念及身體自我概念。

1.學業自我概念：不同學科自我概念。即個體在不同學業科目上的表現，自己能

勝任或知覺的自我看法。

2.社會自我概念：同儕、重要他人對個體的評價。即在社會中別人對個體所扮演 角色的認定或評價。

3.情感自我概念：特殊情緒狀況。即個體對自己的情感表現、價值觀的看法。

4.生理自我概念：指個體的外貌、能力。即個體對外在的覺知。

（四）郭為藩（1996）將自我概念分為：

1.軀體我（corporal self）：指個體對自己身體及生理的認定，即個體對身體、外貎 的看法。

2.社會我（social self）：指對個體在社會生活中所擔任各種角色的認定，即個體在 社會中各種身份、角色的看法。。

3.心理我（psychological）：對自己信念、意願及價值體系的認定，即個體對自己 的價值觀、信念的看法。

（五）Hattie（1992）指出自我概念是一個對自己的看法，而此看法則可分為好幾 個部分。例如：

1.學業自我（academic self）：個體對自己學業能力的看法。

2.朋友對自己的看法（friend view of self）：個體認知朋友對自己的看法。

3.家人對自己的看法（family view of self）：個體認知家人對自己的看法。

4.身體自我（physical self）：個體認知自己的外貌或運動能力的看法。

5.自信（confidence in self）：個體對自己滿意、有信心的程度。

另外，林邦傑（1981）依據 Fitt 所編定 TSCS 修訂而成田納西自我概念量表，

適用於國中學生。後由林幸台、張小鳳、陳美光（2000）重新審定，分為成人版 和學生版，其內容包含六個自我概念分數：生理自我、道德倫理自我、心理自我、

家庭自我、社會自我和學業/工作自我。

整理上述各學者對自我概念的分類後，從Shavelson 等人的階層模式看來，自

感自我和林幸台等所提的道德倫理和心理自我合併為心理自我；James 的物質我、

Hurlock 的基本的自我、Shavelson 的生理自我、林幸台的生理自我以及郭為藩的軀 體我，可歸納出生理自我概念；而學童最早接觸的是家庭，家庭是社會化最基礎 的單位，家人對個體的看法會影響個人對自我的評價，故自我概念中包含家庭自 我。

綜上所述，自我概念可區分為生理自我、家庭自我、心理自我、學校自我。

生理自我主要是個體對自己的外貌、體格或運動能力、健康態度可感受、知覺、

可勝任的接受程度；心理自我主要指個體對自己情緒、價值觀、信念或自信、自 尊的感受程度；家庭自我指的是個體感受家人對自己的看法、自己對家人以及自 己身處於家庭的價值感或可勝任度；學校自我指的是對自己作為學校中的一份子 的價值感和勝任感，包括對學業的勝任、在學校中角色的認定、學校的學習、師 長的誇獎、同學的讚美及其他與同學良性的互動及和同學互動時，感受自己的看 法及接納自己的程度。

第三節 父母離婚對兒童自我概念的影響及相關輔導實證研究

孩子從一出生，最早接觸的、最親密的是父母，一旦父母離婚，孩子的世界 瞬間失去依靠，生活節奏被打亂，生活變得和以往不同。

研究發現，離婚單親家庭兒童的自我概念顯著低於一般家庭兒童（余啟名，

1994）亦或會造成一定程度的影響（林佩郁，2001）。

綜上，父母離婚對兒童身心發展的影響雖不全然皆為負面的結果，但可以確 定的是父母離婚確實會對兒童身心造成一定程度的影響。

二、父母離婚/單親家庭兒童輔導實證之相關研究

研究者歸納國內對於父母離婚/單親家庭子女輔導的研究，有採團體輔導及個

案輔導，整理如表1。

表1：國內父母離婚或單親家庭兒童輔導研究類別

論 文 名 稱

輔導類別 團體 輔導

個案 輔導 林佩郁（2002）。焦點解決取向團體諮商對國小單親兒童輔導效果之研究 ●

莫惠玲（2003）。理情團體輔導對單親兒童自我概念輔導效果之研究 ●

劉袖琪（2003）。父母離異兒童在完形學派遊戲治療之輔導歷程研究 ● 陳維如（2006）。應用以繪本為主的讀書治療於父母離異兒童之個別諮商研究 ● 彭筱娟（2006）。單親兒童參與探索教育輔導團體歷程之研究 ●

何正云（2007）。團體藝術治療方案對單親兒童情緒能力輔導效果之研究 ●

魏文政（2008）。兒童中心遊戲治療之歷程研究-以一位單親兒童為例 ● 資料來源：研究者整理自國內碩博士論文網

研究者將上述父母離異兒童輔導之相關研究加以比較、歸納，整理分析如下：

（一）個案輔導為近幾年來研究的趨勢

由上表來看，採用個案輔導方式和團體輔導對父母離婚或單親家庭子女進行 之研究數量雖然相當，但，卻是近年來的趨勢。以個案輔導方式來進行父母離婚 或單親家庭子女的研究有：劉袖琪（2003）以父母離異兒童在完形學派遊戲治療 進行輔導研究，發現完形學派遊戲治療能促使當事人將其對家人、朋友、老師及 所處環境之不適應因素表現出來，呈現出其具體之治療需求，並能協助當事人處 理其對重要他人與對環境的未完成事件，使當事人達到心靈方面的整合與協調；

陳維如（2006）以讀書治療進行個案研究，發現當事人漸漸適應母親離去、能體 諒父親的的高權威性管教、能接納新家庭組成；魏文政（2008）以遊戲治療進行 輔導，發現不管在口語表達歷程項目、非口語表達之歷程改變項目、遊戲活動的

歷程及諮商關係的歷程改變分析皆有成長；以時間軸來看，個案輔導研究之細緻 度與深化性為研究者所共識是近年來的趨勢。

（二）就輔導效果而言，不論是團體或個別諮商均有其優勢之處

在團體輔導方面：林佩郁（2002）以焦點解決取向團體諮商對國小單親兒童 進行輔導，在效果上和團體成員、導師訪談和領導者之觀察中發現，成員在實驗 處理後，對有關家庭關係方面的信念能重新建構，並建立較正向的看法及信念：

增強對自我的肯定，發現本身所擁有的資源，對本身持有更多正向的概念；並且 能減少行為上之困擾；莫惠玲（2003）理情團體輔導對提昇單親兒童的自我概念 不具立即輔導效果，也未具追蹤輔導效果；何正云（2007）以團體藝術治療對高 年級單親兒童的情緒能力進行研究，由成員們的回饋與訪談中發現以團體藝術治 療對高年級單親兒童的情緒調整具有正面的輔導效果，成員對於團體的活動安 排、團體互動、團體氣氛和結果等多數持正向滿意的態度；

而在個別諮商方面：劉袖琪（2003）、魏文政（2008）以遊戲治療進行輔導；

陳維如（2006）以讀書治療進行。

從以上探討研究者發現，任何一種輔導理論所發展出來的策略或技巧，不論 是應用在團體或個別諮商上，均能對父母離婚或單親家庭子女輔導產生正向的輔 導效果及改變；團體諮商的成效雖然和個別諮商不分軒輊，但個別諮商在進行質 性研究探討時，往往能充分展現出輔導過程中個案的需求性及特殊性，更能深入 瞭解其變化情形。因此，為能深入了解父母離婚新住民學童的自我概念，研究者 採用個別輔導的策略，做為本研究深入探討主題策略方式。

第四節 讀書治療的理論和應用

（一）讀書治療的歷史

早在古希臘時期，即有圖書館運用相關之閱讀素材協助患者恢復心理健康的 紀錄，當時圖書館被視為人們的「心靈療癒所」（The Healing Place of the Soul）

（Forrest, 1998）。十八、十九世紀在英、法等國已普遍實施讀書治療，不過所用的 書籍多半為宗教書籍（劉焜輝，1982）。

讀書治療成為近代科學的心理治療，開始於美國。1860 年代，美國醫院開始 設立供病患利用的圖書館；1940 年代，波斯頓的麥克琳醫院任用讀書治療專業人 員來進行讀書治療。隨著醫院逐漸認清讀書治療的效用之後，感化教育機構及監 獄也開始設置圖書館（劉焜輝，1982）。

1966 年，美國圖書館學會（American Library Association, ALA）採納韋氏辭典 之定義（Rubin, 1978），將閱讀視為一種治療心理與生理疾病的科學，透過圖書館 館員提供適當的閱讀材料，協助個人解決心理問題。

二）讀書治療的定義

讀書治療（Bibliotherapy）衍生自希臘文 biblion（圖書）與 therapeia（療癒）

二詞（Cohen, 1993）。又稱為書目療法或閱讀療法（Reading Therapy）、圖書治療 法、文獻療法（Document Therapy）、資訊療法（Information Therapy）等（陳書梅，

2008）。1916 年，美國 Samuel McChord 是第一個將「bibliotherapy」這個字使用於

「Atlantic Monthly」刊物上，表達為讀書治療的意思。在 1961 年版韋氏第三版新 國際辭典（Webster’s Third New International Dictionary）中，定義讀書治療法為「選 用適當的閱讀素材作為醫學或心理治療之輔助工具；或直接透過指導性的閱讀來 協助個人解決其所遭遇之問題」（Webster’s, 1961）。

讀書治療的進行是在精神科醫生或諮商督導下，提供當事人一系列閱讀材

料，作為心理治療的輔助物品，依此來協助當事人解決個人的問題（Morris-Vann, 1979），故讀書治療可以算是一項心理治療的輔導策略之一。

關於讀書治療的定義非常豐富，對讀書治療的分類各具特色，簡單來說，就 是利用書籍來幫助人員解決問題，後來引用到輔導上，係指諮商或輔導實務人員 提供當事人一系列閱讀材料，經由諮詢或輔導人員與當事人相互分享閱讀材料 中，協助當事人解決個人問題的一種心理輔導技術（吳清山、林天祐，2005）。

（三）讀書治療法的分類：不同的學者，依據不同的派典，就有不同的看法，而 有不同的分類，茲將分述如下：

1.陳書梅（2008）將書目療法的類型依讀者情緒困擾程度、施行者之涉入程度、

及參與者人數多寡等，區分為「發展性」與「臨床性」、「閱讀式」與「互動式」、

「個別式」與「團體式」等數種。

（1）「發展性」與「臨床性」的書目療法：是依讀者情緒困擾程度來區分。

發展性書目療法是針對一般情緒困擾的讀者，是一種非正式的介入模式。施 行者可由父母、教師、社會工作者、心理諮商師或專業圖書館館員等熟悉圖書資 訊資源與富有同理心者來施行，其目的在於讓讀者透過閱讀，產生情緒淨化、抒 發、洞察，進而協助減輕情緒困擾、並激勵產生進取之態度，並促進個體身心之 健全發展。

臨床性書目療法是由醫院等相關專業機構所施行的一種較為正式之介入模 式，是由專業人員如：醫師、心理師、社會工作者及圖書館館員等所組成的團隊，

其施行的對象是：嚴重情緒困擾、具行為問題或心理疾病的個體，根據專業人員 臨床診斷結果，提供適當之圖書資源作為治療的輔助性工具，進而讓當事者有計 畫地閱讀，透過討論，協助個體有效減輕問題的嚴重性或助其解決問題，從而獲 得個人之心理健康。

（2）「閱讀式」與「互動式」的書目療法：依施行者在過程中之涉入程度來區 分。

閱讀式的書目療法係由圖書館館員、教師或心理諮商師等專業人員推薦具有 療癒效用的圖書資源給讀者，讀者透過自行閱讀和閱讀素材內容互動後，達到自 我省思與領悟之效。

互動式的書目療法則由施行者直接和讀者討論，協助讀者瞭解閱讀素材媒 介，引導讀者經歷認同、淨化及領悟等階段，產生新的態度和行為，進而解決自 身的問題，來維護個人之心理健康。

（3）「個別式」與「團體式」的書目療法：依實施時參與人數之多寡來區分。

個別式書目療法是指由治療者與讀者一對一進行。

團體式書目療法則為團體方式進行，由一位治療師帶領團體，透過閱讀與群 體互動的方式來進行。

2.王波（2004）將讀書治療分為 11 種類型，整理如下：

（1） 科學的和技能的閱讀療法：以科學或技能來區分。

科學的閱讀療法需有實驗數據支持及受訓過的專業人員來實施。

技能的閱讀療法是由具有資格的醫生，在為有實際心理或生理疾病的個體，透 過閱讀來進行治療。

（2） 暗合（隱性）的和明確（顯性）的閱讀療法：以實施人員和治療目的來區 分。

暗合的閱讀療法由施行者提供閱讀材料，協助讀者領悟人生，增強信念，完 善人格，目的是保健養生，預防疾病的發生。

明確的閱讀療法，實施對象是具有心理或生理疾病的個體，由專業人士配合 正規療法，額外提供的輔助治療。

（3） 一般的和臨床的閱讀療法：以實施人員來區分。

一般的閱讀療法是指受過閱讀和選書訓練的人來實施，利用閱讀活動來維持 讀者人格健全並調節健康狀態。

確診斷的基礎上使用，並在治療的過程中不斷的對閱讀效果進行評估，並將閱讀 療法視為治療計畫中的一部分。

（4） 診斷的、臨床的、發展的和防護的閱讀療法：

診斷的閱讀療法是施行人員向讀者提供閱讀材料，觀察讀者的閱讀傾向、閱 讀興趣、閱讀行為和閱讀反應來評估讀者的需求和人格特質。

臨床的閱讀療法是由醫生、精神科醫生、心理學家共同施行，其目的為改變 讀者態度。

發展的閱讀療法，希望透過閱讀療法修補人格缺陷。

防護的閱讀療法是指個體可以透過閱讀為自己的想法找到理由，從而尋求心 態安寧，有助於康復。

（5）教養院的、臨床的和發展的閱讀療法：以環境、指導者、參與者、技巧、

目的來區分。

教養院的閱讀療法是將具有教化內容閱讀材料提供給接受教養或接受治療的 心理病患，目的是發揮閱讀材料教化、資訊、娛樂功能。

臨床的閱讀療法是指情感上或行為遇到問題的個體，醫生或圖書館員配合提 供閱讀材料，引導讀者自我領悟，改變行為。

發展的閱讀療法施行的對象是一般人，在相關人員的協助下，利用閱讀材料 提升人格發展、自我實現或維護心理健康。

（6）以閱讀為中心和交互式的閱讀療法：以施行者渉入的程度來區分。

閱讀為中心的閱讀療法是讀者需自我管理，施行者只提供閱讀材料和提供讀 者選擇，施行者不全程參與閱讀活動，只靠讀者的領悟力和材料的針對性。

交互式的閱讀療法，強調和讀者進行交流，施行者和讀者培養良好關係，透 過讀者內在的領悟、改變，激勵讀者鼓起勇氣以新的方法解決問題。

（7）治未病的和治已病的閱讀療法：以預防（未發病）和治療（已病）來區分。

治未病的閱讀療法目的是改善人格、調養精神、輔助健康成長、全面發展，

以達保健養生功效。

治已病的閱讀療法是個體在醫生進行常規治療外，選擇有治療效果的圖書供 個體閱讀，以達輔助治療的目的。

（8）強調撫慰的和強調激勵的閱讀療法：以國情、時代背景、閱讀材料來區分。

強調撫慰的閱讀療法適合治療心理所造成的傷害而強調激勵的閱讀療法適合 治療因生理造成的傷害，即外在生理問題。

（9）自療式的和他療式的閱讀療法：以治療主體的角度來區分，可分為自療式 的他療式的閱讀療法。

在他療式的閱讀療法又可分為自己治療他人或他人治療自己。自療式的閱讀療 法基本是自發性的，不需要別人指導及策畫。

（10）個體式的和群體式的閱讀療法：以治療對象多少來分類。

個體式的閱讀療法是被治療個體只有一人，但施行者可以是一人或多人，適 合發展式的閱讀療法，治療效果及工作效率較好。

群體式的閱讀療法適合臨床式的閱讀療法和交互式的閱讀療法。

（11）分體裁、分載體、分病症、分對象的閱讀療法：從閱讀材料的體裁區分，

如小說、散文、笑話等；病症是指生理的或心理的疾病來區分；對象可以以年齡 階段來區分，如兒童、青少年、中年及老年等。

3.Hynes 和 Hynes-Berry（1986）將讀書治療的實施方式，依施行者和當事人的關 係區分為閱讀式和互動式的讀書治療。

（1）閱讀式的讀書治療：由專業人士如：醫生、諮商員、圖書館員、社工、教 師等提供適合當事人閱讀的材料，透過當事人和閱讀材料的互動，達到當事人行 為的自我改善。也就是說施行者和當事人在治療過程中並無直接性的互動，是靠 當事人對閱讀材料的領悟，以達療癒結果的成效，施行者對治療效果並無直接影 響。

料為核心，與當事人進行互動，引導當事人進行討論，促進當事人認知上、情感 上的改變，以達問題解決之效。也就是說透過施行者的引導，讓當事人和閱讀材 料互動，產生新的想法和觀念，激勵當事人，協助當事人解決問題。

綜上，讀書治療是施行者依當事人狀況，建議當事人閱讀材料，以閱讀材料 做為媒介的一種治療方式。實施方式可以讓當事人自行閱讀、也可以和施行者一 起閱讀、或做一些文學的活動等。對象也相當多元，包含學校學生、精神科病人 或是一般的社會大眾等，應用層面很廣。讀書治療分類的方式，可依治療目的、

實施人員、實施方式、閱讀材料、病徵、閱讀媒材、治療對象多少來區分其類型，

目的不外乎是希望治療的對象能透過自己或他人協助自我領悟、行為改變、發展 健全人格及能自我實現。

二、讀書治療的目的

讀書治療的目的端視實施人員及場所來決定。以下列表說明之。

表2 讀書治療的實施場所、人員及目的

實施場所 精神醫療診所 心理諮商中心、輔導室 班級教室 實施人員 精神科醫生、臨

床心理師

心理諮商師、社會工作師、

學校心理學家、輔導員

心理諮商師、學校心理學家、

輔導員、教師 實施目的 治療心理症狀 治療及預防心理及行為適

應困擾，協助當事人解決問 題

預防心理及行為適應困擾，發 展不同階段的能力，促進文學 作品與人格之間的互動 資料來源：研究者整理自王萬清，1999，P. 6

由上表可知，讀書治療所應用的層面很廣，從醫療診所到學校班級教室，對 象從專業醫生、專業輔導人員及學校教師皆可實施，和現在教育政策所推行的三 級預防概念及做法不謀而合，從班級教室落實，利用文學書籍作品和學生互動，

達到預防的功效，促進人格發展；進而對心理有困擾者加以協助，解決個人困擾；

最後則是針對心理症狀來做治療，以達醫療的輔助功效。

三、讀書治療的功能

下列就針對不同學者，不同領域應用讀書治療，所發揮的功能，整理如下：

（一）王萬清（1999）認為讀書治療的功能可以從個人、家庭、社會三個層面來 看：

1.個人方面

讀書治療可運用在因生理上的疾病，如：身體殘障、肥胖、語言障礙、慢性 疾病、癌症、口吃、智能不足，或心理問題如：心理困擾、閱讀困難、低自尊、

孤獨、畏縮、自我實現、問題解決、學業成就、同理心、果斷的行為、態度的改 變、行為的改變、降低恐懼及自我發展等問題。因此在個人方面可運用在生理或 心理所引起的疾病上。

2.家庭方面

讀書治療可運用在人生不同階段所面臨的問題，如親人死亡、離婚、夫妻關 係、人際關係、受虐等問題。

3.社會方面

讀書治療可運用在社會上所關心的議題上：如酗酒、吸毒、貧窮、暴力、遷 移、多元文化等問題。

（二） Morris-Vann（1979）：認為讀書治療的功能在於透過閱讀、討論、參與後 續活動（follow-up activities），發展察覺能力、對當事人而言，可以了解自己和其 他人，增加自信後，就更能掌控自己行動及改善人際關係。

1.促進察覺能力（awareness）：

當事人能察覺自己的情感及了解自己，就越能認知自己的情緒感受，越能操 控自己的行為和想法，更能了解別人。

2.讓自己更有自信（self-confidence）：

著重在讓當事人有積極的行為及想法，透過讀書治療能讓當事人更有自信地相信 他可以完成任務。

3.可以改善人際關係（interpersonal relationships）：

學習與人互動是一件很重要的事。透過讀書治療能讓當事人學習如何與人做 朋友，並了解「朋友」的意涵。能學習積極的行為模式，和他人交往，並將此模 式轉移到其他的狀況，了解以適當的行為去影響別人或和別人互動。

（三）施常花（1988）認為讀書治療對讀者所產生的效益：

1.態度、行為、價值觀和情緒上的改變

（1）認識自己，了解他人：增進個人和社會生活的適應力，增進心理成熟。

（2）能發展正面良好的自我形象，建立正向的態度。

（3）拓展新興趣，釋放情緒壓力。

（4）增進同理心、忍受力、尊重和接受別人。

（5）欣賞他人的優點，產生仿效典範的想法，及確立社會所能接受的行為與 價值觀。

2.心智、倫理及思想的改變

（1）能增進分析、判斷力、做決定、解決問題的能力。

（2）了解人類行為與動機，洞察問題，得悉問題的普遍性。

（3）發展讀者自我評估的能力。

（4）使讀者知道別人跟自己有著相同的問題，減少孤寂感，並知道有許多 解決問題的方法可供選擇。

綜上，讀書治療法的功能是透過閱讀、討論、參與活動，發展出當事人洞察 力、提升覺察力，改善個人認知，認識自己及了解他人。並藉此知道自己並不孤 單，不是自己會碰到類似的困擾或問題，當問題來到時，有很多解決問題的方法 可供選擇，可以藉此抒發情緒壓力、促進他人互動，解決個人、家庭或社會上可 能發生的各種問題。

四、讀書治療施行者的特性

（一）讀書治療施行者的特質

讀書治療係指：諮商或輔導實務人員提供當事人一系列閱讀材料，經由諮詢 或輔導人員與當事人相互分享閱讀材料，協助當事人解決個人問題的一種心理輔 導技術。因此，讀書治療的三個關鍵因素為：諮商員、當事人與閱讀材料，而這 三者的三角關係也決定了讀書治療的成效（王萬清，1999）。

讀書治療的諮商員是一位助人工作者，他需要有以下幾種特質：

1.受人喜愛及穩定的人格特質：才可受當事人信任及促進和當事人的關係。

2.要有助人的意願：才會對當事人接納和包容，有耐心的陪伴當事人重新學習。

3.具有良好的觀察及傾聽的能力：才有能力協助當事人看到過去未曾意識到或 感受到的能力，引領、啟發當事人另一種可能。

4.有創新求變的能力：輔導的目的是為改善當事人的困擾，也就是說能否符合 當事人的需求，因此施行者需有創意及求變的能力，才能因應在輔導過程中的各 種狀況，才能符合當事人的需求。

綜上，做為一個讀書治療的諮商員，在人格特質需有受人喜愛及穩定的、有 助人意願的、在輔導過程中需具有良好的觀察及傾聽的能力、在做事上需有創新 求變的能力，才能協助當事人解決其困擾，開啟另一道窗。

（二）讀書治療諮商員須具備的知識：

讀書治療是一種心理治療或是心理諮商的工作，諮商員應具備以下幾種知識

（王萬清，1999）：

1.心理學的知識：讀書治療諮商員要能掌握各階段人類的發展任務、需求、危 機，擅長運用各種診斷工具，才能即時發現問題、了解問題、診斷問題所在。

2.社會學的知識：讀書治療諮商員能統整個人受社會影響的評估，才能全方位 了解個體家庭、社會、學校、社區文化的關係，才能了解閱讀材料中有關社會的

3.諮商與輔導的知識：讀書治療諮商員是一位助人工作者，了解各學派的諮商 與輔導相關知識及個體改變的歷程，有助於提升助人的能力。

4.文學的知識：讀書治療諮商員具有敏銳的閱讀鑑賞能力或文學創作能力，能 有效掌握作品在治療過程中的效果。

綜上，讀書治療諮商員需具有心理學、社會學、諮商與輔導、文學的知識才 能對當事人的需求做全方位的考量，並適時的應用各種諮商與輔導技術來協助當 事人，並以適當的閱讀材料來引導當事人，促進治療效果。

（三）讀書治療諮商員的技巧

使用讀書治療的諮商員，在進行讀書治療過程中需要有以下的知識和技巧，

才能協助當事人（王萬清，1999）：

1.能依當事人的需要，選擇適當的文學作品：諮商員需能了解當事人的閱讀能 力、興趣、需要，才能提供適合的閱讀材料予以當事人，以達讀書治療之效。

2.能設計適當的問題：諮商員能依閱讀材料的內容，設計適當的討論問題，引 導當事人和閱讀材料進行互動，才能有效地引領、提供當事人藉由閱讀材料面對 自己的困境，提供解決之道。

3.能提供個別諮商和團體諮商的技巧：讀書治療法是依接受輔導的當事人數 目、治療目的或其他考量來提供個別諮商或團體諮商，無論在進行個別諮商或團 體諮商時，諮商員需具備個別諮商或帶領團體諮商的能力，才能啟發當事人領悟 或治療團體發揮功效。

4.能評鑑讀書治療的成果：讀書治療的諮商員需有能力從當事人需求評估、計 畫擬定、執行，到最後治療結果的評估，進行評鑑。讀書治療的諮商員是計畫者、

執行者，同時也是評鑑者，才能針對每次的讀書治療進行檢討、改善，以提供當 事人更好的服務品質。

綜上所述，讀書治療的諮商員除需具備相關的社會學、心理學、文學知識與 諮商輔導理論知識外，還需有諮商輔導實務技巧、個人諮商及團體輔導技術外，

個人還需具備相關的人格特質及評鑑能力，才能達到讀書治療的成效。

五、讀書治療的心理歷程

讀書治療歷程的開始，是當事人拿著一本諮商員所提供的閱讀材料開始閱讀 時就算起，當事人隨著書中角色或人物因遭遇到的困境所表現出的情感反應所吸 引，將自己的想法和情感投入，和故事中的角色共享情感、挫折、情緒，釋放其 壓抑在心中的情緒，而有了解脫之感，然後對自身的困擾或問題產生新的認識，

獲得適合自己的問題的解決方法，最後再應用到實際生活之中。有些學者具體的 劃分出心理歷程，分述如下：

（ 一 ）Russell 和 Shrodes （ 1950 ） 認 為 讀 書 治 療 的 心 理 歷 程 ， 包 含 認 同

（identification）、淨化（catharsis）及領悟（insight）。

1.認同

讀者透過故事中角色或人物故事劇情的起伏、情節的發展，重新體驗自己的 經歷，產生和主角共同的情感與情感轉移，透過故事，得到新的了解。了解主角 問題和自己有相似之處，也有相異之處，相同的是有人的狀況和自己一樣，察覺 自己並不孤單，發覺自己不是唯一受苦的人，因此，減少了與別人不一樣的心理 衝突。

2.淨化

讀者以參與者和旁觀者的角度和故事中的人物分享情感、挫折、情緒和衝 突，釋放、抒發壓抑在心中的情緒，而有解脫之感。透過和與書中人物分享喜、

怒、哀、樂的情感經驗後，讀者內心產生淨化，從而合理地思考自己問題的解決 之道。

3.領悟

讀者從書中人物發生的遭遇、情境，反過來照見自己的情緒、行為、反應等，

以理性成熟的態度來面對自己、解決問題，在解決問題的過程中重新認識自己及

（二）Hynes 和 Hynes-Berry（1986）則認為讀書治療的心理歷程為：

1.認知（recognition）：當事人在閱讀材料時，會受到故事主角所觸及的經驗、

情節，或主角心情所牽引，無意識的觸及自己的內在世界的情感，因而對故事中 的角色產生認同和了解。

2.檢視（examination）：透過故事中人物的經驗、情感反應、解決問題方式，

重新檢視自己的感情和觀念，反思此感覺以及對自己的意義，釋放當事人的情感 和執著。

3.比較（juxtaposition）：比較以前的感覺、觀念，和閱讀之後的差別，相同的 感覺和觀念更獲得確認，不同的部分進行調整，思考未來該如何修正及解決。

4.自我應用（application to self）：將閱讀材料中所學的、所領悟的應用至生活 經驗上，使內化的改變變成具體的行為。

（三）王萬清（1999，P. 30~31）綜合多位學者對讀書治療心理歷程的闡述，提出 了六階段的心理治療歷程：

1.投入：當事人專注於故事內容，並選擇知覺故事的主角和事件。

2.認同：當事人對故事主角、事件、背景產生認知，並依個人的背景、知識經 驗進行理解，形成喜愛的感受。

3.投射：當事人試圖以主觀的經驗解釋主角的行為和遭遇，並積極地投入情感 和智慧，參與解決問題或困境的行動。

4.淨化：當事人對故事中的主角產生移情，暫時忘卻自己的身分，進入主角的 世界。用主角的眼、耳和腦去感受情緒的發生及故事中的人物人際關係，之後再 回到現實世界中，省察自己的反應及其影響。

5.領悟：當事人將自己和故事中的主角相互比較，對自己的觀念、行為產生調 適的作用，並重新建構新的觀念。

6.應用：當事人形成新觀念後，採用角色扮演的方式，模擬新的行為模式，或 在腦海中塑造心象，預演新的情境與行為反應。最後，在真實情境中採取行動，

使領悟的觀念能夠付諸實踐。

綜上所述，閱讀治療的心理歷程是：當事人會先專注故事內容中，注意主角 發生了什麼事情，進而觸發了自己先曾經歷過或未曾意識到的內心世界，產生淨 化，再與自己閱讀前後的觀念、想法相比較，進而對自己的觀念、行為，產生調 適作用，而得到新的領悟或是解決的方法，最後能將領悟或所學應用在實際生活 中。因此，本研究中的方案參考王萬清的六個階段，依此六個階段設計適當的問 題與活動，細緻地陳現讀者的心理歷程，引領當事人進入探索之旅。

六、讀書治療的實施步驟及討論

讀書治療前必先故好準備工作，確認當事人的需求，含時間、地點、閱讀材 料、設計閱讀活動等，然後在治療時間和當事人閱讀、閱讀後的討論，最後在活 動結束後進行評估目標是否達成。以下說明：

（一）王萬清（1999，P. 32~46）則將讀書治療分為三個階段十四個步驟：

1.準備階段：包含建立關係、瞭解當事人、決定治療的次數及目標、選擇媒介 材料、設計討論活動、規劃時間和場地。

2.實施階段：確立諮商員和當事人的責任、進行暖身活動、介紹書籍、閱讀或 傾聽故事、討論、延伸活動。

3.評鑑階段：主要是評鑑當事人的問題是否獲得解決，是否能因應其他問題的 能力及諮商員是否能因應當事人的需求，故評鑑的重點在實施效果評估及諮商員 自我評估。

（二）Cornett 和 Cornett（1980）則具體列出準備階段及實施階段需注意事項及 順序：

1.準備階段：

（1）確認兒童的需求、依需求尋找適當的閱讀材料。

（2）決定諮商場所、時間，設計暖身活動及閱讀後的活動。

2.實施階段：

（1）依閱讀材料設計的方案進行，使用暖身活動，以引起兒童參與動機。

（2）能提供當事人閱讀、溫習讀物內容及傾聽的經驗。

（3）要給予當事人思考的時間。

（4）需進行閱讀後的討論或諮商活動。

（5）最後，評量此次活動目標是否達成。

綜上，在進行讀書治療前有三個階段，即準備階段、實施階段及評鑑階段而 在準備階段、實施階段皆有其注意事項，本研究將依此三個階段即準備階段、實 施階段及評鑑階段來進行，並於諮商活動最後一次實施評鑑，以評估目標是否達 成。

七、讀書治療和閱讀教育的差異

閱讀是教育的核心，每一門學科都是透過閱讀來學習。教育部從 2001 年開始 啟動閱讀教育的推廣，不僅充實圖書資源、改善閱讀環境、培訓師資、補助民間 或地方政府辦理各項閱讀推廣，均獲得良好成效。

兒 童 閱 讀 發 展 可 分 為 六 個 階 段 （ Chall,1983 ； Chall, Bissex, Conrad ＆ Harris-Sharples, 1996），各階段有其不同的任務。

第一階段「閱讀前期」（pre-reading），大約是六歲以前，主要發展任務為語言 和聲音的對應。

第二階段「初始閱讀/解碼期」（initial reading/decoding），大概是六至七歲，主 要發展任務是學習字與音之間的對應關係。

第三階段「確認期」（confirmation），大約至八歲，主要任務是將前二階段所 學的內容：語言和聲音的對應、字與音之間的對應重新做檢視、確認，並增加閱 讀流暢度。

第四階段「從閱讀中學習」（reading to learn），大概是九歲，閱讀的目標不再 是學會閱讀，而是從閱讀中得到資訊並學習。