中華大學

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中華大學碩士論文

中文打字速度對國中生參與網路合作學習態度、成效與互動型態之影響

The Influence of Chinese Typing Speed on Junior High School Students’ Attitudes, Learning Effectiveness, and Interaction Patterns of Online

Collaborative Learning

系所別：資訊管理學系碩士班學號姓名：M09910014 謝宗翔指導教授：羅家駿博士

中華民國 100 年 6 月

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摘要

參與合作學習的學習者，在合作學習的過程中常進行討論與分享，在討論歷程中，良好的溝通過程會影響其學習成效；電腦媒介溝通（CMC）是網路合作學習的溝通介面，在中文化的作業環境下，使用者間的主要連結工具是鍵盤，如何迅速有效地輸入資料，是影響溝通品質的重要關鍵。說話的速度影響了溝通品質，在文字化的網路溝通中，則被文字的輸入速度所影響，英文輸入的排列組合僅限於 26 個字母，

但中文輸入則因不同的輸入法與拆字方式，複雜度較高。而在合作學習中常會進行學習者的分組，若能做適當的分組就可提高學習成效。

進行正式研究前，針對研究樣本進行中文打字速度檢測，並以問卷調查中文打字速度與使用網路社交軟體意願之關係，藉此了解中文打字速度的確影響了學習者使用網路社交軟體進行溝通之意願，以確認本研究進行具有合理依據。正式的研究實驗中，以中文打字速度為學習者分組的主要因素，試圖給予不同的任務類型，探討不同的分組方式，對於學習者的學習滿意度、溝通過程與學習成效進行分析。

經過針對實驗所得數據之分析，本研究歸納之結論如下：學習者所具備的中文打字速度越高，對於網路社交軟體的參與態度越高；學習者進行網路合作學習，小組內有較多中文打字速度高者，對於互動過程有正面的影響；學習者進行網路合作學習，

小組內有較多中文打字速度高者，對於其獲得學習成效有正面的影響；給予學習者智力型與決策型的任務，在進行網路合作學習時，對於互動過程並無顯著的影響；給予學習者智力型與決策型的任務，在進行網路合作學習時，對於學習成效並無顯著的影響。

關鍵字：中文打字速度、網路合作學習、溝通品質、學習滿意度、學習成效

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Abstract

When learners participate in cooperative learning often need discussion and sharing in the learning process. In the discussion, good communication quality will affect their learning affectiveness. Computer mediated communication (CMC) is a communication interface for web collaborative learning. Operating in the learning environment, the main link between users is the keyboard. How to enter information quickly and effectively is the key to the quality of communication. The speed of speech affect the communication quality, when in the textual communication on the network, it’s affected by the text input speed.

English input permutations and combinations are limited to 26 letters, but due to different Chinese input method and different way, the complexity is much higher. When learners participate in cooperative learning, good group formation for the learner will make the appropriate groups to enhance learning effectiveness.

Before the formal study, we measure the samples for Chinese typing speed, and questionnaires they with the intention to use the social network, which can know the Chinese typing speed does affect the learners to communicate with network of social network software. Then we confirm that this study has a reasonable basis. In formal research study, the Chinese typing speed is he main factors forming the learner group.

Giving different kind of task and trying to offer different types of groups formation, to explore how the learner satisfaction, the communication process, and the learning effectiveness is affected.

After the analysis for the experimental data, this study has the following conclusions:

learners with higher Chinese typing speed, have higher attitude to the participation in using social network software; when learners participate in web collaborative learning, the more members having higher Chinese typing speed, the more positive impact to group

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interaction process; when learners participate in web collaborative learning, the more members having higher Chinese typing speed, the more positive impact to group learning effectiveness; giving learners intellectual and decision-making tasks, when carrying out collaborative learning, there was no significant interaction effects; giving learners intellectual and decision-making tasks, when carrying out collaborative learning, there was no significant impact to the learning effectiveness.

Keywords: Chinese typing speed, web collaborative learning, communication quality,

learning satisfaction, learning effectiveness.

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致謝辭

終於要畢業了！大學畢業後隨即投入職場內的我，人生規劃中從未見到念研究所的這個選項。此時我的心中充滿著激動與感動，因為我完成了一直以來自認為不可能的任務！

首先我要感謝我的指導教授羅家駿老師，感謝您在我最茫然的時候伸出援手。感謝您在完成論文的這條路上指引我、要求我。我的資質不好，只能用蠻力一樣一樣地做您交代的任務；我的文筆不好，還要麻煩您一直不厭其煩地糾正我論文中的錯誤；

更感謝您對我的體諒，讓我在等待女兒出生的這段期間，不會蠟燭兩頭燒。一切的一切都要感謝您。

我也要感謝我的口試指導委員：高苑科技大學的謝德鑫老師，以及中華大學資訊管理學系的系主任張文智老師，謝謝您們細心、親切的指導與建議，也感謝您們對我的關心。

一起在台中學分班打拼的同學，我也要謝謝你們。靜如、美玲、文鳳，從學分班起我們就一直是同組的組員，比起其他同學我們有更深厚的革命情感。尤其是當時我遇到極大的挫折時，如果沒有妳們即時拉我一把，今天我不會這麼順利地完成學業，

謝謝妳們。另外學分班的班代文忠，謝謝你為這個班的付出，很高興你也即將畢業了，

恭喜你！其他的同學們也祝各位都能順利畢業。

另外我要謝謝埔里國中的同事，謝謝你們對我的支持與關心。其中我最要感謝的是坐在我隔壁的慈雯，在念書的這段期間常常麻煩妳幫忙照看我們班的狀況。而經由與妳在論文撰寫上的切蹉，我發現了許多不自知的盲點，也才能即時的修正。謝謝我的同事至謙、兆禎、枚玲、佳苹，我的學業起步較慢，感謝你們的幫助讓我很快的就對學習能夠上手。謝謝你們大家，我們即將要一起畢業了，這是多麼令人開心的事情！

最後我要感謝我的太太，在我念書的這段期間，對於我的幼稚妳給了我無比的包容、對於我的壓力妳給了我無盡的支持，妳是我最堅強的後盾，沒有妳我不會有勇氣走完念書的這條路。我們的第一個小孩–小蝴蝶，爸爸也要謝謝妳，妳是爸爸心中另一股穩定的力量，爸爸很努力很努力地把書念完，為的就是要跟媽媽一起好好地迎接妳的到來。以後妳長大了，如果拿起爸爸的論文來看，希望妳也能為爸爸感到驕傲。

謝宗翔謹誌民國一百年六月

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表目錄

表 2-1 影響溝通品質好壞之因素整理...8

表 2-2 任務類型之分類架構 ...16

表 3-1 實驗任務類型與內容 ...19

表 3-2 前導研究問卷「社交軟體使用態度」部份之變數操作型定義...23

表 3-3 智力型任務學習成效判定公式...25

表 3-4 決策型任務學習成效判定公式...26

表 3-5 台南縣學生資訊檢測網題庫能力指標 ...27

表 3-6 IBIS 中主要九個指標...29

表 3-7 發言類型分析舉例 ...30

表 4-1 研究樣本中文打字速度檢測結果 ...33

表 4-2 研究樣本資訊能力檢測結果...34

表 4-3 不同班級對資訊能力檢測分數之 ANOVA 分析...34

表 4-4 每分鐘輸入正確字數與資訊能力相關分析...34

表 4-5 每分鐘輸入總字數與資訊能力相關分析...35

表 4-6 前導研究問卷基本資料部份敘述性統計資料...36

表 4-7 前導研究問卷基本資料部份卡方分析結果...37

表 4-8 前導研究問卷基本資料對中文打字速度之獨立樣本 T 檢定 ...38

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表 4-11 前導問卷關於電腦技能部份問題之 Likert 五尺度統計結果 ...39

表 4-12 「我會中文輸入」與中文打字速度相關分析結果 ...40

表 4-13 「我的中文輸入速度快」與中文打字速度相關分析結果...40

表 4-14 「家中是否擁有電腦」對電腦技能之獨立樣本 T 檢定 ...41

表 4-15 「家中是否擁有網路」對電腦技能之獨立樣本 T 檢定 ...42

表 4-16 「初次接觸電腦時間」對電腦技能之獨立樣本 T 檢定 ...42

表 4-17 「最常使用網路的地點」對電腦技能之獨立樣本 T 檢定 ...43

表 4-18 「每週使用電腦時數」對電腦技能之 ANOVA 分析 ...44

表 4-19 「每週使用電腦時數」對電腦技能 ANOVA 檢定之事後比較...45

表 4-20 「每週使用電腦時數」對電腦技能 ANOVA 檢定事後比較之同質子集 ...46

表 4-21 前導問卷關於網路社交軟體使用態度部份變數之 Likert 五尺度統計結果 ...47

表 4-22 前導問卷網路社交軟體使用態度部份信度檢驗結果 ...47

表 4-23 使用同步網路社交軟體態度與中文打字速度相關分析結果...48

表 4-24 使用電子郵件態度與中文打字速度相關分析結果 ...48

表 4-25 使用網路留言版態度與中文打字速度相關分析結果 ...49

表 4-26 「家中是否擁有電腦」對網路社交軟體參與態度之獨立樣本 T 檢定...49

表 4-27 「家中是否擁有網路」對網路社交軟體參與態度之獨立樣本 T 檢定...50

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表 4-28 「初次接觸電腦的時間」對網路社交軟體參與態度之

獨立樣本 T 檢定...51

表 4-29 「通常使用網路的地點」對網路社交軟體參與態度之獨立樣本 T 檢定...51

表 4-30 「每週使用電腦時數」對網路社交軟體參與態度之 ANOVA 分析 ...52

表 4-31 「每週使用電腦時數」對使用網路社交軟體態度 ANOVA 檢定之事後比較 ...53

表 4-32 「每週使用電腦時數」對使用網路社交軟體態度 ANOVA 檢定之同質子集 ...54

表 4-33 實驗分組結果（智力型任務） ...55

表 4-34 合作學習滿意度問卷信度檢驗結果（智力型任務） ...56

表 4-35 合作學習滿意度問卷之 Likert 五尺度統計結果（智力型任務） ...56

表 4-36 中文打字速度高低對合作學習滿意度之獨立樣本 T 檢定（智力型任務） ...57

表 4-37 不同分組類型之合作學習滿意度問卷敘述性統計（智力型任務） ...58

表 4-38 分組類型對合作學習滿意度之 MANOVA 檢定（智力型任務） ...58

表 4-39 分組類型對合作學習滿意度之 MANOVA 檢定，受試者間效應項的檢定（智力型任務） ...59

表 4-40 分組類型對合作學習滿意度 MANOVA 檢定之事後比較（智力型任務） ...59

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表 4-42 中文打字速度高低、不同分組類型對合作學習滿意度之 MANOVA 分析

敘述性統計結果（智力型任務） ...65

表 4-43 中文打字速度高低、不同分組類型對合作學習滿意度之 MANOVA 分析（智力型任務） ...67

表 4-44 中文打字速度高低、不同分組類型對合作學習滿意度之 MANOVA 分析，交互作用之檢定結果（智力型任務）...67

表 4-45 實驗分組結果（決策型任務） ...69

表 4-46 合作學習滿意度問卷信度檢驗結果（決策型任務） ...69

表 4-47 合作學習滿意度問卷之 Likert 五尺度統計結果（決策型任務） ...70

表 4-48 中文打字速度高低對合作學習滿意度之獨立樣本 T 檢定（決策型任務） ...70

表 4-49 不同分組類型之合作學習滿意度問卷敘述性統計（決策型任務） ...71

表 4-50 分組類型對合作學習滿意度之 MANOVA 檢定（決策型任務） ...72

表 4-51 分組類型對合作學習滿意度之 MANOVA 檢定，受試者間效應項的檢定（決策型任務） ...72

表 4-52 分組類型對合作學習滿意度 MANOVA 檢定之事後比較（決策型任務） ...74

表 4-53 分組類型對合作學習滿意度事後比較之同質子集（決策型任務） ...78

表 4-54 中文打字速度高低、不同分組類型對合作學習滿意度之 MANOVA 分析敘述性統計結果（決策型任務） ...79

表 4-55 中文打字速度高低、不同分組類型對合作學習滿意度之 MANOVA 分析（決策型任務） ...81

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表 4-56 中文打字速度高低、不同分組類型對合作學習滿意度之 MANOVA 分析，交互作用之檢定結果（決策型任務）...82 表 4-57 中文打字速度高低、不同任務類型對合作學習滿意度之 MANOVA 分析

敘述性統計結果（決策型任務） ...83 表 4-58 中文打字速度高低、不同任務類型對合作學習滿意度之 MANOVA 分析

...84 表 4-59 中文打字速度高低、不同任務類型對合作學習滿意度之 MANOVA 分

析，交互作用之檢定結果...85 表 4-60 學習成效判定公式（智力型任務） ...88 表 4-61 中文打字速度高低對正確解答數之獨立樣本 T 檢定

（智力型任務） ...89 表 4-62 中文打字速度高低對正確解答比率之獨立樣本 T 檢定

（智力型任務） ...89 表 4-63 分組類型對正確解答數之 ANOVA 分析（智力型任務） ...90 表 4-64 分組類型對正確解答數 ANOVA 分析之事後比較（智力型任務）...90 表 4-65 分組類型對正確解答數 ANOVA 分析事後比較之同質子集

（智力型任務） ...91 表 4-66 分組類型對正確解答來自小組討論比率之 ANOVA 分析

（學習型任務） ...91 表 4-67 分組類型對正確解答來自小組討論比率 ANOVA 分析之事後比較

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表 4-69 學習成效判定公式（決策型任務） ...93

表 4-70 中文打字速度高低對學習成效之獨立樣本 T 檢定（決策型任務）...93

表 4-71 分組類型對解答來自小組討論比率之 ANOVA 分析（決策型任務） .94 表 4-72 分組類型對解答來自小組討論比率 ANOVA 分析之事後比較（決策型任務） ...94

表 4-73 分組類型對解答來自於小組討論比率 ANOVA 分析事後比較之同質子集（決策型任務）...95

表 4-74 互動類型次數統計與百分比...97

表 4-75 所有小組提出之議題與解答數（智力型任務） ...98

表 4-76 所有小組提出之議題與解答數（決策型任務） ...98

表 4-77 不同分組類型的小組提出之議題與解答數（智力型任務）...99

表 4-78 不同分組類型的小組提出之議題與解答數（決策型任務）...99

表 4-79 不同分組類型之小組平均每人發言次數（智力型任務）...100

表 4-80 不同分組類型之小組平均每人發言次數（決策型任務）...100

表 4-81 分組類型對平均每人發言次數之 ANOVA 分析（智力型任務）...101

表 4-82 分組類型對平均每人發言次數 ANOVA 分析之事後比較（智力型任務） ...101

表 4-83 分組類型對平均每人發言次數 ANOVA 分析事後比較之同質子集（智力型任務） ...102

表 4-84 分組類型對平均每人發言次數之 ANOVA 分析（決策型任務）...102

表 4-85 分組類型對平均每人發言次數 ANOVA 分析之事後比較（決策型任務） ...103

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表 4-86 分組類型對平均每人發言次數 ANOVA 分析事後比較之同質子集

（決策型任務） ...104 表 4-87 不同分組類型之小組專注於議題的發言比例（智力型任務） ...105 表 4-88 不同分組類型之小組專注於議題的發言比例（決策型任務） ...105 表 4-89 分組類型對專注於議題的發言比例之 ANOVA 分析（智力型任務）

...105 表 4-90 分組類型對專注於議題的發言比例 ANOVA 分析之事後比較

（智力型任務） ...106 表 4-91 分組類型對專注於議題的發言比例 ANOVA 分析事後比較之同質子集

（智力型任務） ...106 表 4-92 分組類型對專注於議題的發言比例之 ANOVA 分析（決策型任務）

...107 表 4-93 小組知識交換類型對照表...115

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圖目錄

圖 1-1 研究流程圖...4

圖 2-1 任務類型分類矩陣 ...15

圖 3-1 聊天室主介面示意圖 ...20

圖 3-2 聊天室登入頁面示意圖 ...21

圖 3-3 聊天室發言方式示意圖 ...21

圖 3-4 聊天室發言歷程示意圖 ...22

圖 3-5 台南縣學生資訊檢測網題庫操作畫面示意圖...26

圖 3-6 IBIS (Issue-Based Information System) ...29

圖 4-1 中文打字速度檢測結果分配直方圖 ...33

圖 4-2 小組討論溝通網路（智力型任務） ...109

圖 4-3 小組討論溝通網路（決策型任務） ...111

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一、緒論 1.1 研究背景

合作學習是現今教育環境中常採用的教學方式之一，學習者在合作學習的進行過程時常得進行互相討論與分享。在討論歷程中，良好的溝通過程會影響其學習成效。

而良好的溝通品質可以透過卓越的溝通技術達成，即為溝通過程中所使用的技巧

（Teboul，1991）。隨著網際網路科技的日新月異，提供了數位化的知識共享環境，

使得電腦合作學習因此成為可能（王慶祥等，2001）。個人電腦具備了網路與多媒體能力，其所擁有的資源共享、便利溝通之特性，可以協助合作學習小組進行溝通與分享（Scovell，1991）。

電腦媒介溝通（CMC, computer-mediated communication）提供網路教學所需的溝通介面。對於電腦合作學習而言，在中文化的作業環境下，使用者之間主要的連結工具是鍵盤（Pisha，1993）。如果學習者擁有良好的鍵盤輸入技能，將刺激其興趣並能集中注意力在學習上。如何迅速有效地輸入資料，亦是影響溝通品質的重要關鍵（廖明德，1998）。使用者進行溝通的關鍵人機介面，為中文輸入法。英文輸入僅局限於二十六個字母的排列組合，變化度較小；反之中文輸入隨著不同輸入法、不同的拆字方式，複雜度較高。中文打字的速度越高，在使用者進行即時通訊時，在使用頻率與發言次數上會有正向的影響（何淑貞，2007）。

合作學習中常會進行學習者的分組，而如何做適當的分組讓組員間能有良好的互動、每位組員對小組都能提供貢獻，藉此提高合作學習成效，是教學者在進行合作學習前需要優先考量的事。另外，在 McGrath（1984）的研究中，探討了群組如何影響

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打字速度為主要分組因素，採用同質與異質性之不同分組方式，探討學習者在溝通過程、學習滿意度與學習成效上之表現。另外本研究進行兩次實驗，分別給予學習者不同討論任務類型，以探討小組在不同任務上之溝通過程與學習成效之表現。

1.2 研究問題

本研究之具體研究問題如下：

(1) 學習者所具備中文打字速度，是否會影響學生對網路社交軟體的參與態度。

(2) 學習者運用線上聊天室進行網路合作學習，依據中文打字速度為分組因素時，不同的分組方式對於互動過程所造成的影響。

(3) 學習者運用線上聊天室進行網路合作學習，依據中文打字速度為分組因素時，不同的分組方式對於獲得學習成效所造成的影響。

(4) 給予學習者不同的任務問題類型，在進行網路合作學習時，對於互動過程的影響。

(5) 給予學習者不同的任務問題類型，在進行網路合作學習時，對於獲得學習成效的影響。

1.3 研究流程

本研究依據一般的研究程序，先根據研究背景產生研究動機，確定出研究問題後，從溝通品質、電腦社交軟體、網路合作學習、分組與任務類型等方面收集相關文獻並加以探討，以整理出相關研究變數。

在正式研究實驗開始前，先針對中文打字速度與參與網路社交軟體態度進行前導研究，藉由文獻收集及與專家討論設計研究問卷，如此可確保問卷的設計符合理論與實務需求。完成問卷設計後，先進行前測，並藉此修正問卷。並在回收之後透過適當

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的統計分析方式進行資料分析。然後，再根據分析結果驗證研究模式後，提出前導研究的結果。

進行實驗分組前，於電腦課程時間進行中文打字速度的檢測，依據檢測結果將研究樣本進行同質、異質的分組後，於兩節電腦課程的時間分別給予不同任務類型，使其針對任務問題進行分組討論，於分組討論後令其填寫學習滿意度問卷，並令其在空白答案卷上書寫任務問題的解答。回收後針對學習滿意度問卷透過適當的統計分析方式進行資料分析；空白答案卷則在批改後使用適當的統計分析方式進行學習成效的判定與分析。最後，再根據以上分析結果檢視研究問題，提出最後的結論。本研究實驗流程如圖 1-1。

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圖 1-1 研究流程圖研究方向與問題確立

文獻探討

前導研究問卷設計與前測

前導研究問卷調查與回收

前導研究資料分析

實驗分組

任務討論

合作學習滿意度問卷填寫

學習成效考卷填答

問卷與考卷回收與分析

研究結論中文打字速度檢測

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二、文獻探討 2.1 電腦社交軟體對溝通品質的影響

電腦社交軟體指的是運用電腦網路進行溝通與社交之電腦中介溝通工具

（Computer-Mediated-Communication, CMC）。常見之社交軟體有電子郵件、留言版與即時通訊、網路聊天室等，但四者在本質上有所不同，電子郵件與網路留言版屬於非同步的溝通技術、聊天室與即時通訊則為同步的溝通技術。（洪新原、康贊清、柯清德，2004）

在電子郵件上，寄送電子郵件者不需要在特定的時間，才能與收件者聯絡，因為此一特點，使意見的傳達打破了時區的限制，每個人都能成為 24 小時的意見發送中心，因此只要連上網路，就能在個人合適的時間內，接收對方的電子郵件（Sillince, et al., 1998）。網路留言版提供人們閱讀、張貼並回覆各式議題的討論園地，通常附設於網站之下，屬於非同步、一對多的溝通管道。因為非同步溝通技術的時間延遲（time lag）特性，使得其無法滿足現代人追求效率的需求，因此即時通訊於 1996 年推出後，

就能迅速普及並風靡全球網路使用者，成為繼電話與電子郵件後，最受大眾歡迎的溝通工具。（魏碧梅，民 93）

網路即時聊天室（IRC, Internet Relay Chat）指的是建立在 client-server 架構上的多人交談程式。IRC 提供了一個多用戶，多頻道的聊天系統，它允許整個 Internet 的使用者們在線上作即時的交談。即時通訊原本是在 UNIX 主機上發展，在 AOL

（American On Line）引進這項技術，並在 1996 年加以改進，增加好友名單列表後，

便成為相當受歡迎的服務。微軟、YAHOO 稍後也跟著提出類似的服務，因為它與電

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多數 IRC 之功能已被取代。唯獨在通訊對象上有所分別，即時通訊軟體主要提供使用者與現實生活中已經認識的人互通訊息，不允許陌生人隨意的攀談（Marquez, 2003）。

網路社交軟體讓原本需面對面方能進行的溝通形式產生改變。而溝通

（communication）一詞，是由拉丁文”communis”而來，原意為共同（common），含有分享（to share）或建立共識（to make common）的涵意（李南賢，1991）。溝通是個人或團體為了一個共同的目標，將觀念、意見、態度透過雙方資訊交換，建立雙方的共識，達成此特定目標。而不同的學者對於溝通的定義，分別有不同說法，Emery

（1960）曾經對溝通下定義，他認為：「溝通是傳遞個人的訊息、觀念與態度予他人的一種藝術」；McClosky（1967）表示：「溝通是一個個人或團體，傳遞觀念、態度與事實給其他個人或團體的一種心理、社會歷程」；Simon（1976）則說：「溝通是在組織中的一份子，將自己的意思傳遞給另一份子的過程」。舒緒緯（1990）所提出的看法是：「溝通係指送訊者將語言、符號等訊息，經由適當的表達方式，使收訊者表現出預期反應的一種歷程。」

Smeltzer 與 Thomas（1994），在其對於溝通評估所做的研究中，推斷溝通效果與溝通效率是兩個最顯著的結果變項。但以 Shelby（1988）以溝通成果和過程是否達到其管理的目標，其評估的依據除了效果與效率之外，還包含了溝通品質。訊息的傳送與接收者則是對溝通品質知覺的兩個重要變項；因為傳送過程與效果、效率和品質有關，在選擇途徑和訊息傳送方面就以效果與效率為評估的標準，至於評估回饋則看品質的好壞。溝通品質包括所傳遞資訊的準確性、及時性、適當性以及可靠性

（Daft & Lengel，1986）。

通常溝通品質的好壞，會受到情境因素、參與者間的差異以及訊息的傳遞與接受的程度等三個因素影響（Rudolph & Kathleen，1996），整理如表2-1。網路社交軟體對溝通品質的影響，於物理情境上能縮短溝通者之間的距離；於同儕之間進行溝通時，在社會情境與文化情境上會因溝通者之間的熟悉而改善溝通品質；若由學習者於

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網路合作學習時進行溝通，其參與者間的差異相對較少；在溝通訊息的編譯過程，則是影響溝通品質的一項重要因素。某些人具有說話上的障礙，例如說話速度慢、不精確都會造成訊息溝通上的瓶頸，妨礙了有效率的溝通（Patel & Roy，1998）。

現今網路社交軟體的訊息傳遞型態，主要分為語音、視訊與文字等三類。以視聽效果而言，不但可以聽到溝通者的聲音，也可以觀察到溝通者肢體語言上的表達，不過，這種方法需要最高的網路頻寬，否則無法順暢的進行溝通；在語音的部份，雖然溝通者無法看到彼此，但是能透過聲音波動的起伏，察覺到字面意義以外的資訊，因此所需的頻寬略低於視訊；傳送文字型訊息時，實際使用的頻寬最低，不過由於文字表達上的困難，對溝通品質過程會有相當的影響。另外語音與視訊在記錄與分析上，

有準確性與分析效率上的難處，大多數的分析方式都是以「給定特徵值」的方式來取代「直接多媒體資料分析」，而特徵值又是以文字型態紀錄與呈現，由此可知，若想實現群體支援系統的群體記憶與協調功能，最終仍需透過「文字化」的過程（蔡宗霖，

2004）。

綜上所述，網路合作學習是現今合作學習的主要實施策略之一，學習者在進行學習活動時常利用網路社交軟體以進行溝通協調，因此溝通品質將是教學者所關注的要點。而溝通品質在口語會話時會被說話速度影響，在網路社交的交談過程中則可視為會被訊息呈現的速度所影響。網路社交軟體的交談歷程分析最終仍需文字化，因此本研究僅針對文字交談部份進行探討，而不深究語音與視訊方式的交談。

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表2-1：影響溝通品質好壞之因素整理

因素細項說明

物理情境包括溝通時的位置、環境的因素如與溝

通者之間的身體距離、溝通時的時間等

社會情境溝通發生在家庭之間、朋友之間、熟識

者之間、同事之間或是陌生人之間。在與不同的人溝通時，其有效溝通也不同

歷史情境指過去的事件和特定參與者之間，在前

一次溝通所達成的共識

心理情境每個人帶到溝通過程之中的心情和感覺

情境因素

文化情境一種影響個人行為的共同信仰價值觀以

及生活規範等

生理差異生理構造之間發展的不同

心理差異對溝通的認知與心理狀態

社會經驗的差異參與一般社會活動的經驗

知識和技能的差異學歷程度、溝通技巧

性別差異男性、女性間的異同

參與者間的差異

文化差異不同文化生長背景

意義、符號存在於人腦中的思想和情感

編碼、譯碼將想法和情感，透過語言和非語言符號

而組合成的訊息

形式或組織當意義較複雜時，需以分段或一定的順

序來溝通

選擇管道的方式當訊息形成後，以知覺管道來傳遞外在的干擾存在於環境中的景物、聲音或其它的刺

激，干擾了人們的傾聽內在的干擾阻撓溝通過程的思想和情感干擾

語意上的干擾防礙正確譯碼導致會錯意

回饋的內容效果對訊息的反應，可以了解傾聽者對原發

訊息者意義的了解訊息的傳

遞與接受的程度

回饋的內容效果對訊息的反應，可以了解傾聽者對原發

訊息者意義的了解

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2.2 網路合作學習

網際網路自1990年初盛行至今，早已成為二十一世紀人類生活與學習中不可或缺的一部份。以教育觀點來看，能夠運用聯結世界的網際網路，得到其中無遠弗屆的資訊者，將擁有絕佳的學習潛能與優勢（曾志朗，1997）。因此推展網路合作學習，

已經是合作學習的主要實施策略之一。

教學者在設計網路合作學習的教材時，會先試圖了解網路合作學習的要素、優缺點與使用上的限制，以截長補短、了解不足。Johnson與Johnson（1985）提出合作學習有四個基本要素：互賴關係、人際互動、個人權責與小組技巧。亦即若要進行有效的合作學習，則必需先明白地界定學習的目標，進行適當地分組，再建立小組組員之間緊密的互賴關係，讓學習者了解工作的內容與分配到的責任，藉由訓練分工合作的技巧以順利完成工作。

在Riel（1989）、Riel與Levin（1990）的研究中，從網路的小組組成、任務組成、

回應機會、回應責任、評估協調等觀點，比較不同網路合作學習個案的成敗。他們認為網路合作學習活動需要有：（1）一群參與者，同意共同完成一項任務，參與者間的互動關係以一對多或多對多為主；（2）要有穩定且易用的網路工具，還需提供參與者使用網路系統的外在誘因，但如收費低廉、明白責任或被要求等；（3）應有領導者或協調者，以監督或促進群組的互動。

根據Lenk（1992）的研究，他綜合了幾個成功的網路科學學習專案經驗，對網路合作學習活動提出幾點建議：（1）應帶入現實的問題與實作經驗配合，如進行環境污染的調查；（2）學習時以專題為導向，讓學習者能互助合作、搜集資料、分析資料、共同解決問題；（3）學習者能透過網路與遠距的使用者分享想法、資訊與學

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習者會因在小組中的積極表現與競爭的心理，將有助於提高小組的共同學習成效（黃政傑、林佩璇，1996）。Swigger和Brazile（1997）則提出網路所提供的合作環境，可以增加學習者解決問題的能力，學習者之間也因為可互相提供支援，而更容易取得並分享大量的資源，對於學習有相當的幫助。而網路無疆界的特性，突破了時空與對象的限制，使得傳統的教室被延伸到了課堂之外的空間，使得學習者的學習方式、

領域也隨之拓展。網路提供了不同的溝通方式，如同步與非同步的一對一、一對多、

多對多互動，以及不同的內容型態，如文字、圖形、音訊、視訊等，替學校的教育創造了更多的可能（魏來成，1999）。以網路伺服器為媒介，加上不同的軟體，能讓學習過程中訊息的處理、組織、管理、評估、分享都更為容易。且透過電腦，能方便記錄學習者的學習歷程與互動行為，以進行追蹤並分析（Barros & Verdejo, 2000）。

雖然在許多研究中都提出了合作學習的優點，認為採取合作學習勝過於個別進行學習，但仍有一些例外的狀況。合作學習小組運作的效率，常會被以下情形所影響：（1）當小組成熟度不足時，因為組員們需要足夠的合作時間與合作訓練方能發揮合作效率；（2）小組內的組員不做批判性的回答，這對於需要進一步及深度理解的發展，產成很大的障礙；（3）小組內有閒逛、搭便車的行為，當個人的成績是以小組共同的成果為主要依據時，較懶惰的人便有混水摸魚的機會；（4）若小組成員認為不公平時，學習動機可能因此喪失；（5）小組組員有時候會因為不想受到傷害，

而尋求與其他組員一致的答案；（6）小組中缺乏充份的異質性，思考層面的廣度因此受到影響；（7）缺乏小組分工技能，讓合作過程產生不順暢；（8）分組方式不適當，例如小組規模過於龐大或複雜，能參與合作的人就越少，因此個人的貢獻就不受重視，且需要有更佳的協同合作技能（Johnson, Johnson & Holubec, 1993）。也因此並非所有網路合作學習的活動都能夠達到預期的效果（Riel, 1989; Riel & Levin, 1990）。其原因是小組成員在網路上進行互動，與實際面對面不同，容易有疏離感。

另一個原因是進行合作學習所需要的技巧，並非學習者天生即擁有的，就算將學習者編組令其互相合作，也無法保證他們就能自動進行有效的學習（Johnson, Johnson &

(26)

Holubec, 1994）。另外因系統高度依賴網路，若遇到網路通訊品質不佳，或是系統軟硬體相關的技術問題，反而造成學習者的學習阻礙。

綜合以上所述，網路合作學習固然具有許多優點，但仍有限制存在。若事前沒有良好的訓練，操作時沒有適時的策略幫助，還是無法促使小組成員間進行有效的互動，而使合作學習的成效大為打折。因此，教學者應發揮教學專業，並配合科技發展，考量到學習者不同的學習行為，透過有效的操作策略以提升網路合作學習的成效。教學者在設計合作學習活動時，採取的初期策略之一，為替學習者進行適當的分組。

2.3 合作學習中的分組

合作學習中常會進行學習者的分組，而如何做適當的分組讓組員間能有良好的互動、每位組員對小組都能提供貢獻，藉此提高合作學習成效，是教學者在進行合作學習前需要優先考量的事。在多位學者的研究中指出：最佳的學習效果來自於學習者的合作與討論，因此教學者必需提供一個學習環境，讓學習者能在其中持續地協助彼此學習、熟練課業內容（Slavin, 1991）。合作學習強調小組成員之間的互動，透過彼此的討論能夠促進學習者的合作能力與小組整體的學習成效

（黃政傑與林佩璇，1996）。

黃政傑與林佩璇（1996）認為合作學習分組的基本原則，是以異質性組成學習小組，指的是學習能力與成就的異質性、學習動機與行為表現的異質性以及學習者特質的異質性。多數學者認為做合作學習分組時，將高、低能力的學習者合併做異質分組，中等能力的學生做同質分組，如此所有學習者的學習效果就能達

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組中受到忽略，因此將一般成就的學習者從異質性分組中抽離，採取同質性分組，則可提升其在合作學習中的成就。Johnson & Johnson（1985）則指出，高能力的學習者在異質分組中，學習參與度會提高，且能在不同能力者之間的學習過程中獲得進步。Webb等人（1988）的研究中發現，低能力學習者和高能力學習者一同學習時，會比其獨立學習表現出更高的學習成就。Sharan（1990）也曾提出無證據顯示將低能力的學習者置於同質性的分組中，能提高其學習效率。

Webb等人（Webb, 1982, 1982, 1984; Webb & Cullian, 1983）提出的分組模式，認為中等能力的學習者適合同質性分組，而高能力與低能力的學習者較適合異質性分組。因為中等能力的學習者在異質性小組中較少提出互動的語詞；但其在同質性小組中，則較常出現正向的互動語詞。低能力的學習者在同樣都是低能力的同質性小組中，表現是最差的。高能力的學習者則無顯著的差異。

欲使小組的互動有最好的效果，亦需要考慮到小組的人數組成，Slavin

（1991）所發展的學生小組成就區分法（STAD）與Slavin & Karweit（1985）發展的小組輔助個別化學習法（TAI），都以4~5人的規模進行學習分組；合作統整閱讀寫作法（CIRC）則將學習者分為2~3人的閱讀小組；孫光天等（2001）及吳淑玫（2002）採用了基因演算法以計算分組最佳組合解，將學習者的分組規模設定為4~5人；Lou等人（1996）比較過許多合作學習的文獻後，亦建議分組規模以3~4人為佳。綜合以上文獻，本研究將分組規模設定於3~4人為一組。

多有學者（Johnson & Johnson, 1986）提出合作學習的模式，教學者應多採用異質性分組。分組時所依據的學習者特者，在傳統教學與網路合作學習中，教學者多以學習者的學業成就做為分組依據（程上修，2000；黃政傑、林珮璇，1996），或是以學習者的學業成就、思考風格、性別、認知類型、性向甚至是不同學校做為分組依據（吳金一，2001；陳沅，2002；蔡芳遠，2002）。黃瑋苹（2003）以Howard Gardner 的多元智慧理論中所提出的八個智慧類型（語文智慧、邏輯數學智慧、空間智慧、

身體肢體智慧、音樂智慧、人際關係智慧、內省智慧及自然觀察者智慧），做為學習

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者的分組依據。楊栢青（2005）則依照異質程度的高低為其分組的依據，針對分離性、連結性與加成性等三種不同任務結構的課程設計，進行學習者學習知覺差異的探討。

分組時多有以學習者的學業成就為分組依據，但在進行網路合作學習時，電腦媒介溝通（computer-mediated communication, CMC）提供學習者所需的溝通介面，

使教學者可掌握學習者小組的學習狀況，並使其能反覆檢討教學過程及學習成效；

對學習者而言，與傳統面對面的溝通比較，利用網路溝通更具有彈性且更有同儕互動的效果。對於電腦合作學習而言，在電腦均已中文化的作業環境下，使用者之間主要的連結工具是鍵盤，因此使用電腦的最基本技能便是鍵盤輸入（Pisha, 1993）。

而使用者進行溝通的關鍵人機介面，即為「中文輸入法」，這也是中文電腦運用普及的關鍵障礙。如何迅速有效地輸入資料，亦是影響溝通品質的重要關鍵（廖明德，

1998）。根據調查，79.5%的電腦使用者認為，中文輸入技能為現代國民必備的基本技能（戴建耘與林世良，1995）。電腦使用者須對鍵盤輸入具備一定程度的熟練度，

才能有效地輸入資料，以提昇工作效率（Daiute, 1986）。而在從事網路溝通與社交時，

與使用者密切相關而且經常會遇到的問題，就是打字的速度。英文輸入僅局限於二十六個字母的排列組合，變化度較小；反之中文輸入隨著不同輸入法、不同的拆字方式，複雜度較高。中文打字的速度越高，在使用者進行即時通訊時，在使用頻率與發言次數上會有正向的影響（何淑貞，2007）。

綜上所述，在網路合作學習中，學習者需透過分組討論以得到學習效果，因此需要良好的溝通效果。在進行口語溝通時說話的速度會影響溝通效率，學習者使用網路，在中文化的電腦裡以文字化的訊息進行溝通時，則可將中文打字速度視為口語溝通的說話速度。因此本研究認為中文打字速度對網路合作學習的過程與成效的

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2.4 合作學習中的任務類型

在 McGrath（1984）的研究中，探討了群組如何影響績效的表現時，常考慮的情況有二：（1）給予的任務類型特性是一樣的，不影響群組的成效；（2）將任務類型視為影響群組成效的重要因素。第一種情況在研究中被強烈否定，因為若以個人的成績表現為例，其無法完全不受任務類型影響，但第二種情況卻少有研究探討。因此 McGrath 在 1960 年代起便投入於任務類型的研究，藉由整理分析不同任務類型，而更深入了解群組表現是如何被影響的。後來 McGrath 歸納整理出任務分類矩陣如圖 2-1。圖形中包含兩個構面，縱軸為合作（cooperation）與衝突（Conflict）、橫軸為概念（Conceptual）與行為（Behavioral），將任務類型分為四個象限，每個象限又細分為兩個類型，共有八種任務類型，詳列如表 2-2

本研究實驗主要探討學習者在網路合作學習的溝通過程與學習成效，因此在任務類型的選擇上，將排除產生型任務、協商型任務與執行型任務，而針對需要討論並獲得解答的選擇型（Choose）任務下的智力型與決策型任務。智力型任務屬解決問題性質，其問題的解答存在著正確解，而正確解是可能藉由計算、選擇或創作而得（McGrath, 1984; Johnson, 1997）。McGrath 指出具有以下三種特性之一的任務，都可被視為智力型：（1）透過直覺的判斷或強迫性，來證明其為正確的任務；（2）經過複雜的邏輯推導或公式計算，而得到正確解的任務；（3）經過專家公認評定之準則而得到正確解，

解答並不因個人偏好程度不同而有所不同。另決策型任務則是指其問題的解答只存在著最適解，而無最佳解，最適解是經由群組討論後所得來，是群組協商後的共識，任務的解答因受個人喜好因素或價值觀所影響，因此無法證明其是否為正確解。

Johnson 與 Johnson（1997）將過去學者對於任務和群體合作的特性所做的相關研究，做了如表 2-2 的整理。由表中可以發現合作學習群體，無論是在個人特性或能力、

技術方面，其在決策任務都有較佳的表現，但在智力任務方面，則尚無足夠的研究結果可以下定論。表 2-8 整理根據過去許多研究針對選擇型任務探討群體使用電腦溝通

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媒體所產生的結果，其中智力任務及決策任務之學習成效並不一致，而合作滿意度也不盡相同。

Johnson 與 Johnson（1997）曾探討合作學習任務的相關研究，發現在群體的績效結果，在異質性群體中具有能力解決智力型任務，並能提出正確解答的人較多（Wood, 1987）；在決策型任務，異質性群組的表現較佳（Hoffman, 1979；Johnson, 1977；McGrath, 1984；Shaw, 1981；Webb, 1977）。另在銀行中的異質性決策任務團體，其採用的計畫較為新穎且具革新性（Bantel & Jackson, 1989）。先前之研究認為異質性分組之合作學習，在智力型與決策型的任務表現，優於同質性分組。

綜合以上所述，本研究將分別提供學習者選擇性任務中的學習型與決策型任務，

試圖探討其群體互動過程及合作學習成效。

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表 2-2 任務類型之分類架構

（資料來源：Johnson, D.W., and Johnson, F.P.(1997). Joining together : Group theory and group skills.）

任務目的任務類型任務內容

規劃解決問題，產生計劃

產生

創造產生新的想法

智力以正確的答案來解答問題

選擇

決策以最適解的狀況來解決方案問題

認知觀點上的衝突

談判

混合動機動機/興趣的衝突

競爭權力上的衝突

執行

績效技能性質的任務

2.5 小結

根據以上所做之文獻探討，得知在學習者進行網路合作學習時，若能得到良好之溝通效率，則對其學習成效能帶來正面的幫助。因網路合作學習需透過電腦社交軟體以進行小組溝通，因此學習者之中文打字速度是影響其溝通效率之重要因素。合作學習進行時常需進行分組，本研究試圖以中文打字速度為主要分組因素，採用同質與異質性之不同分組方式，探討學習者在溝通過程與學習成效上之表現。另外本研究進行兩次實驗，分別給予學習者不同之選擇型任務，以探討小組在不同任務上之溝通過程與學習成效之表現。

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三、研究方法 3.1 研究設計與流程

3.1.1 研究對象

本研究的對象為南投縣立埔里國民中學七年級三個班級，每班學生數均為 32 名，共計 96 名學生。該校資訊教育課程實施於七年級，每週安排一節課（45 分鐘）。

三個班級的資訊教育授課教師為同一人。資訊課程內容為電腦基本知識、電腦基本操作、中英文輸入、文書處理、電腦繪圖、電腦網路知識、資訊安全與素養等。學生多於小學三年級起均已接受過資訊教育基礎課程。故本研究之對象均至少學習四年以上之資訊教育課程，且具備基礎中文打字、網路瀏覽器操作等能力。

3.1.2 實驗流程

(1) 前導研究

為了確認本研究認為學生的中文打字速度確實影響其參與網路合作學習的過程與成效，在正式實驗前先進行前導研究，試圖了解學生的中文打字速度對其使用電腦社交軟體態度的影響。本研究對象為國中七年級新生，在其入學第一學期第一週的資訊教育課程中進行中文打字速度檢測。檢測時採用企業人才技能認證（ TQC, Techficiency Quotient Certification）網站提供學校使用之中文輸入認證軟體，以隨機提供中文打字題庫、每次檢測十分鐘的方式，測量研究樣本平均每分鐘能輸入之總字數（不扣除錯別字），作為研究所需之中文打字速度數據。檢測之後於同一節課程時

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(2) 正式實驗前之準備

於前導研究之中文打字速度檢測結束後，於隔週資訊教育課程進行之前，進行實驗的分組。實驗分組之方式，依照所有學習者的中文打字速度之平均值，將所有學習者分為高速度(H)與低速度(L)兩種速度水準。將每組人數設定為 4 人，採用異質分組與同質分組方式，隨機抽取學生進行正式分組。其中異質分組細分為三種異質組合：

(1)高速度二人、低速度二人、(2)高速度三人、低速度一人、(3)高速度一人、低速度三人；同質分組則分為兩種組合：(1)高速度四人、(2)低速度四人。

完成分組之後，接著確認隔週要提供學習者討論之任務類型與任務內容。任務類型是指合作學習的問題型態，本研究根據 McGrath（1984）的說法，將選擇型任務區分為智力型任務及決策型任務，其中智力型任務是指具有正確解答的問題，而決策型任務是經由群體協商所得到的共識答案（Johnson, 1997；McGrath, 1984）。本研究在兩週的電腦課程中，每週給予一個任務讓學習者運用小組討論、共同解決。任務類型內容分列於表 3-1：

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表 3-1 實驗任務類型與內容

週數任務類型任務內容解決方式

1 智力型我們所使用的個人電腦系統，是由許多「硬體」設備所組合而成。與我們最息息相關且常接觸的硬體種類，可分為(1)輸入、(2) 輸出及(3)儲存設備等。輸入設備可將資料傳入電腦內進行運算；輸出設備可將運算後的結果顯示給使用者；儲存設備則可保留運算結果，提供以後使用。請依此三種硬體類型，列出你所知道的硬體設備名稱。

同儕互動及協商、討論整理結果

2 決策型許多同學在使用電腦、上網或玩網路遊戲時花費過多時間或金錢，而且影響到學業表現，甚至與父母產生衝突。你認為合理的使用電腦限度為何？該怎麼與父母約定一個雙方都能接受的使用電腦規則？

同儕互動及協商、提出共識解答

(3) 正式實驗

在確認分組與討論任務後，讓研究樣本分別於兩週的資訊教育課程中，進行網路分組討論。每個小組需試圖在 30 分鐘的限定時間內，針對被給予的任務內容，以討論的方式得到小組的共識解答。中文打字速度檢測後，連續兩週進行網路分組討論，

可視為學習者之中文打字速度不變，以避免時程間隔過久，而有檢測結果不準確之疑慮。

本研究所使用的網路分組討論工具，為「臨時互動聊天室或線上會議」網頁系統

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鈕，即可產生該組的聊天室頁面（例如 7 年 1 班第 1 組，該組的聊天室網址即為 http://todaysmeet.com/701_TEAM1）。學習者在網路瀏覽器中輸入該組的聊天室網址後，即進入聊天室頁面如圖 3-2，在「What’s your name?」欄位輸入座號、姓名後，

按下「Join.」按鈕即可開始發言聊天。進行聊天時的介面如圖 3-3，在「Message:」

欄輸入完發言內容後，按下「Say.」按鈕即可將發言送出。為排除電腦操作熟練程度對本實驗結果的影響，進行正式實驗前，安排一節課的時間，在電腦課堂內讓學習者練習操作聊天室介面。實驗所使用之聊天室介面，在進入小組聊天室時，無帳號密碼之驗證程序，為避免學習者誤入其他組的聊天室，本實驗設計分組卡片發放給所有學習者以對照其操作程序，卡片內容包含該學習者姓名、分組、聊天室網址與同組組員姓名。

分組任務討論完成後，按下主介面的「transcript」連結，會產生一個聊天歷程記錄的網頁檔，存下該網頁檔後即取得所有聊天歷程以進行後續分析，如圖 3-4。

圖 3-1 聊天室主介面示意圖

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圖 3-2 聊天室登入頁面示意圖

圖 3-3 聊天室發言方式示意圖

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圖 3-4 聊天室發言歷程示意圖

在該節課程之分組討論結束後，馬上令學習者具名填寫合作學習滿意度問卷，意圖在了解學習者參與過分組討論後，其對於討論過程的滿意程度高低，以作為後續分析之用。在討論結束後隔天，於早自習時間讓學習者育填寫考卷，以問答題方式回答前一天分組討論任務之解答。意圖在了解學習者經過分組討論後，是否能回答討論任務之問題，以確認其是否獲得良好的學習成效。

在完成兩次的分組討論任務與學習成效測驗後，於隔週的資訊教育課程中，令所有學習者進行資訊能力的檢測，取得資訊能力檢測之分數後，與學習者之中文打字速度進行相關度分析，意圖在確認中文打字速度並非與其資訊能力相關，可合理被採用為唯一之分組因素。

3.2 研究工具

3.2.1 中文打字速度對電腦社交軟體使用態度問卷

前導研究使用之「中文打字速度對電腦社交軟體使用態度研究問卷」為研究者自編，作為量化資料收集之工具，主要內容分為三大部分：第一部分為「基本資料」，包括研究樣本之班級、座號、姓名、性別等，以及家中是否擁有電腦、家中是否擁有

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網路、第一次接觸電腦的時間、最常使用網路的地點與平均每週使用電腦的時數等問題；第二部分為「電腦技能認知」，共有五個操作型變數，詢問研究樣本是否認為自己(1)具備電腦基本操作能力、(2)會英文輸入、(3)會中文輸入、(4)中文輸入速度快，

以及(5)具備基本網路操作能力（包括瀏覽網頁、使用電子郵件、使用即時通訊軟體）。前兩部份之內容，主要是依據文獻探討 Bandura（1977）的社會認知理論與相關的實證性研究，找出影響社交軟體使用能度之來源因數。問卷之第三部分為「社交軟體使用態度」，共有三個操作型變數，其定義與說明如表 3-2，主要將變數分為同步社交軟體（網路聊天）、非同步社交軟體（電子郵件）與非同步社交軟體（網路留言版），分別詢問其使用此三類社交軟體之態度。問卷將非同步社交軟體分為電子郵件與網路留言版，是因為其操作使用方式有較大分別，置於同一變數有認知上之疑慮。

本量表採個別的知覺填答，屬自陳式量表，計分方式採用 Likert 五等第量表法，

以學童熟悉、易懂的選擇題方式來作答。受試者根據每一題題項的描述，選出符合自己感受選項，每一題皆有五個選項，「非常不同意」1 分、「不同意」2 分、「尚可」3 分、「同意」4 分、「非常同意」5 分的計分方式。

表 3-2 前導研究問卷「社交軟體使用態度」部份之變數操作型定義

變數操作型定義

同步網路社交軟體使用態度是否願意使用網路聊天、是否認為使用網路聊天對於其生活與學業能帶來幫助、對於較多的網路聊天訊息是否感受到迅速回應的壓力。

非同步網路社交軟體使用態度

（電子郵件）

是否願意使用電子郵件、是否認為使用電子郵件對於其生活與學業能帶來幫助、對於較多的電子郵件訊息是否感受到迅速回應的壓力。

非同步網路社交軟體使用態度

（網路留言版）

是否願意使用網路留言版、是否認為使用網路留言版對於其生活與學業能帶來幫助、對於較多的網路留言版訊息是否感受到迅速回應的壓力。

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3.2.2 合作學習滿意度問卷

在兩週的電腦課程，小組討論之任務類型不同，因此兩週課程分別讓學習者填寫合作學習滿意度問卷（附錄 B），調查學習者在該堂課進行之小組討論，所得到的滿意度水準。問卷中所要探討的依變項，是依照羅家駿與蔡宗霖（2006）所提出之溝通後變數（post-communication variables）與結果相關變數（outcome-result variables），

將分組討論效果分成兩個構面，前者為討論過程構面，包含朝向目標進展與參與自由，後者是討論結果構面，包括結果滿意度與過程滿意度，依照變項操作化後的結果，

設計問卷。變數是依照溝通後變數與結果相關變數來加以定義，各變數的定義與操作化說明如下：

1. 朝向目標進展：

指成員評估他們在解決問題的過程中，一致朝向目標進行的程度，本研究對

「朝向目標進展」的衡量問項，以使用者感受到「討論熱烈程度」、「共識達成效率」等做為衡量項目。

2. 參與自由度：

指當有念頭或意念浮現時，能夠說出來的機會。本研究對「參與自由度」的衡量問項，以使用者感受到該系統讓他「是否能夠表達自己的意見」、「溝通的機會多不多」等做為衡量項目。

3. 結果滿意度：

對會議產生的決策，是否感覺到有信心或滿意。本研究對「決策滿意度」的衡量問項，以使用者感受到該系統對「最後決策的信心程度」、「最後決策的認同程度」等做為衡量項目。

4. 過程滿意度：

對討論進行的整個過程，是否感到有效率與滿意。本研究對「過程滿意度」

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的衡量問項，以使用者感受到該系統「有效率」、「很公平」等做為衡量項目。其中，「對討論感覺混淆」與「很不滿意」為負向衡量問項。

衡量方法參考自張銘晃等人（1997）依 Smith and Vanecek（1988）、Green and Taber（1980）、Petrovic and Krickl（1994）之研究所制定的問卷並依研究目的加以修訂。問卷共分四部分 20 題，以非常不同意到非常同意之 Likert 五點尺度衡量。

3.2.3 學習成效判定

在小組進行討論任務後的第二天，進行測試以確認學習者之學習成效。本研究之學習成效判定方式，是讓學習者依據電腦課程中所討論之任務，在考卷上填寫小組得到之共識解答。智力型任務有正確解，依據學習者個人提出解答與小組提出共同解答的狀況設計學習成效判定公式，詳列於表 3-3。

表 3-3 智力型任務學習成效判定公式

項目代號公式說明

學習者個人提出之解答數

x x= x

₁+ x₂

學習者個人提出之正確解答數

x

₁

學習個人個提出之錯誤解答數

x

2

學習者所屬小組提出之共同解答數 y

學習者所屬小組提出之正確解答數

y

₁

學習者所屬小組提出之錯誤解答數

y

2

學習者個人的正確解答來自於小組討論的比率

x

1/ y

(41)

因為決策型任務不存在絕對正確的解答，因此以研究樣本的回答來自於小組討論得到之共識解答的比率做為學習成效的判斷，學習成效判定公式詳列於表 3-4。

表 3-4 決策型任務學習成效判定公式

項目代號公式說明

學習個人提出之解答數

x

學習者所屬小組提出之共同解答數 y

學習者個人的解答來自於小組討論的比率

x/ y

3.2.4 資訊能力檢測

為確認學習者之資訊能力與中文打字速度的關聯性，本研究在討論任務及學習成效測試後，針對學習者進行資訊能力檢測，採用之檢測系統為「台南縣學生資訊檢測網」（http://exam.tnc.edu.tw/ ）題庫系統，該題庫系統為針對國中、小學生所設計，

意圖在測定學生所具備之資訊能力，其題庫操作畫面如圖 3-5。題庫的設計方式為將所有題目分為新手級、高手級與玩家級三種難易度。檢測內容之指標如表 3-5，依據其檢測能力計畫，認為國小學生畢業前應至少通過新手級檢測、國中學生畢業前應通過玩家級檢測。因本研究之對象為國中七年級新生，因此檢測之題目難易度訂為新手級。

圖 3-5 台南縣學生資訊檢測網題庫操作畫面示意圖

(42)

表 3-5 台南縣學生資訊檢測網題庫能力指標

階段題目分級能力指標

新手級 1. 瞭解電腦在人類生活，及各學習領域之應用。

2. 瞭解電腦使用相關的議題和倫理規範（如電腦病毒、安全性、複製版權等）。

3. 瞭解電腦教室（或教室電腦）的使用規範；熟悉視窗環境軟體操作。

4. 磁碟工具程式使用、電腦檔案管理、英文輸入與一種中文輸入。

5. 能找到合適的網站資源、圖書館資源，會檔案抓取。

國小

高手級 1. 能編輯中英文文稿，進行編輯、列印的設定，並能結合文字、圖畫、

藝術字等完成文稿的編輯。

2. 能利用繪圖軟體提供的工具創作並列印出作品。

3. 瞭解網路使用規範。

4. 會網路基本操作，參與社群討論（包括 BBS, email, www、ftp）等。

5. 能利用試算表提供的工具進行函數運算、統計圖表製作、展示。

國中 1. 瞭解多媒體電腦相關設備，以及圖形、影像、文字、動畫、語音的整合應用。

2. 能利用簡報系統提供的工具編輯報告內容與設定播放的方式。

3. 能實作簡易資料庫以管理資訊。

4. 獨自或與同儕合作完成網頁的製作。

5. 瞭解電腦網路概念及其功能。

(43)

3.2.5 討論過程分析

為瞭解研究樣本於網路分組討論的過程，本研究參考黃政嘉（2007）之研究，將研究樣本討論的對話記錄進行初步的分類，共分為討論任務相關討論（Task-related）、社交訊息（Social）以及實驗操作相關訊息（Operation）等。討論任務相關討論包含所有針對任務本身討論的對話，包括問題、解答、小組發展…等；社交訊息是針對不在任務討論範疇內、並與實驗操作無關的對話，包括對組員打招呼、表情符號、情緒用詞…等；實驗操作相關訊息則是組員對於實驗如何操作與進行的對話內容，包括詢問討論如何使用網路聊天系統、小組討論得到的解答是否需要抄寫…等。

因社交訊息與實驗操作相關訊息，討論的小組並未從其中得到知識之交換，因此本研究針對主題相關討論部份，以 IBIS 模式針對每個小組成員間的對話進行細部的分析。IBIS 模式(Issue-based information system)是由 Kunz & Rittel（1970）所提出的，

是為了解決複雜的問題與計畫所設計的一個討論結構，經常使用在學生線上小組合作學習，進行協同合作設計與分析。始於議題的開始，而後個人針對該議題（issue）的解答（position）或主張（response）在討論的過程中相繼被提出，而這些被提出的解答或主張便在成員的質（argument）下產生討論的互動行為（Liu & Tsai，2007）。因此，

為了瞭解小組成員的討論內容包含了什麼有意義的訊息，本研究擬透過學習者討論內容進一步分析，而整個 IBIS 討論模式便能清楚的描繪學習者合作學習過程與架構。

本研究擬採 Kunz & Rittel（1970）所設計的 IBIS (圖 3-6 與表 3-6)討論模式來作為數量化研究樣本討論內容之語意類型參考。如圖所示，討論的主要過程主要焦點在議題、解答與質疑上。議題可由歸納（Generalizes）、專門化（Specializes）、取代原來的問題（Replaces Questions）或是由成員所建議的解答或質疑中（Is-suggested-by）

而被提出，其表示於圖 3-6 中 Issue 的兩側箭頭。成員可以針對議題提出解答（Position）

或由提出的解答而得到新的議題，其表示於圖 3-6 中，連接於 Issue 與 Position 的雙向箭頭。成員對解答可提出質疑（Argument），也許是抱持同意（Responds-to supports）

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或反對（Object-to），其表示於圖 3-6 中，指向 Position 的兩道箭頭。而從質疑中亦可能得到新的議題，其表示於圖 3-6 中，連接 Issue 與 Argument 的箭頭。

圖 3-6 IBIS (Issue-Based Information System)（Liu, C.C. & Tsai, C.C.，2007）

表 3-6 IBIS 中主要之八個指標（Liu, C.C. & Tsai, C.C.，2007）

互動類型具體觀察行為

Issues 觀察學生是否能利用相關的概念或技能，藉由提問的方式尋求同儕支援以解決問題。

Positions 對 Issues 階段所提出的問題提供解決方法。

Arguments 對 position 階段提出的解決方法表示接受或反對。

Group development 同儕間透過提問的方式以協調問題解決的過程, 以產生合作學習。

Response 對 Group development 階段所提出的問題提出啟發性的答案。

Acceptance of response 接受組員所提供的答案。

Objection to response 相對於 Acceptance of response，即不接受組員提供的答案。

Conflicts 組內發生之成員間的衝突。例：爭吵、責罵。

Issue

Position Argument

Generalizes, or Specializes

Replaces, Questions, or Is-suggested-by

Questions is-suggested-by

Questions is-suggested-by Responds-to

supports

Objects-to

IBIS discussion model

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討論過程的分析方法：任務討論的過程，會被系統詳細的紀錄下來，分析訊息的方式，是以人工檢視系統所記錄的小組對話資料來判定對話訊息種類，藉以上 IBIS 模式的八個指標，以成員間文字表達的想法（idea）來分析團隊成員間的討論內容並加以數量化統計，試圖理解學習者討論互動內容中各種類型的想法所佔的比例，互動模式的分類過程舉例如表 3-7：

表 3-7 發言類型分析舉例

時間內容類別

1:39 A54: 哈囉！ *Social

1:40 A51: 誰知道輸入的答案？ Issue 1:41 A52: 應該是鍵盤吧 Position

：

1:52 A52: 大家都同意剛剛的答案嗎？ Group Development 1:53 A51: 同意！ Response

：

1:56 A53: 答案要抄嗎？抄在哪？ *Operation

由表 3-5，我們從 Issue 等九個指標著手小組同儕間所表達之想法（Idea）歸類，

從上述簡略的舉例中我們可以看到每一句對話之想法會被歸類於與其意義相仿的類別，而要特別注意的是，在對話較長的語句中，若包含兩個以上的想法，我們則依每個想法的類別分析之，換句話說，若某位學生的某個語句包含兩個想法，屬於這些想法分別包含 position 與 argument，則我們在類別數量化的過程會在兩者各記上一筆。

(46)

3.3 研究問題摘要

綜合本章所述，將本研究之研究問題與分析分法摘要如下：

(1) 使用「中文打字速度對電腦社交軟體使用態度研究問卷」，分析學習者所具備中文打字速度，是否會影響學生對網路社交軟體的參與態度。

(2) 使用 IBIS model，分析學習者運用線上聊天室進行網路合作學習，依據中文打字速度為分組因素時，不同的分組方式對於互動過程所造成的影響。

(3) 透過學習成效測驗，分析學習者運用線上聊天室進行網路合作學習，依據中文打字速度為分組因素時，不同的分組方式對於獲得學習成效所造成的影響。

(4) 使用 IBIS model，分析給予學習者不同的任務問題類型，在進行網路合作學習時，

對於互動過程的影響。

(5) 透過學習成效測驗，分析給予學習者不同的任務問題類型，在進行網路合作學習時，對於獲得學習成效的影響。

中 華 大 學

中 華 大 學 碩 士 論 文

中文打字速度對國中生參與網路合作學習 態度、成效與互動型態之影響