第三章 研究設計與實施
本章旨在說明本研究之研究設計與實施過程。全章共分三節，依次為：第一 節研究對象；第二節研究方法與歷程；第三節資料處理與分析
第一節 研究對象
在此部份則針對研究場域（安安國中）的概況做簡介，再敘述班群教師及班 級的選擇，最後說明研究者的角色與反思。
壹、個案（安安）國中概況
台北縣安安（化名）國中，成立迄今大約三十多年。校地面積大，目前建置 約七十多班，教職員工約二百多人，學生數約三千人，是一所大型學校，是該區 算年資久的國中，為了進行九年一貫課程的實施，學校的硬體設施、教師的特質，
都與新興的學校不同，為讓讀者更深入情境故對個案國中作進一步描述：
一、行政系統依政令行事
在九年一貫課程宣導時期（即使到了實施迫在眉睫），個案學校之行政系統 和大多數學校一樣，從各項會議或研習中瞎子摸象似地瞭解脈動，無法真正洞察 其精神與內涵，由一開始推動此政令即傳達這類訊息給老師可見一斑：「九年一 貫的語文領域就是國文老師要教英文，所以國文老師們要修英文第二專長、社會 領域包班是必行的趨勢，所以教師要進步就是一開始就要學習用包班上課」。於 是，隨著政令的規定行事，無系統前瞻性的配套措施，上級要求如何，就有自己 應對模式，校內外邀約講授九年一貫理念的講師理念每個人均不同，學校在實施 九年一貫課程的心理情境亦是混淆、無助而沒有方向的。但是主導的處室是想做 事的，除觀念固著外，教師教學需求與硬體設備要求是大力配合的。
二、學校教師專業成長環境
因一般學校教師較習慣安於現狀，對九年一貫課程的在職進修並不主動，個 案學校自不例外。現職教師在早期獲四十學分班碩士學位以上或正在研究所進修
的教師雖有二十多位，但大部份教師對九年一貫課程實施卻以較被動方式體察政 令，因此，在學校內有意願進行專業研究的教師並不多，除非萬不得已。
三、學校的組織氣氛支持教師專業成長
學校平時即鼓勵教師進行教學相關研究或研習，這學期九年一貫課程實施 後，明顯地更積極配合政令提昇教師專業成長，只是不一定得法。
基於上述學校狀況，研究者在個案學校進行協同教學研究邀約時，極小部分 教師有意願，但一旦有意願的老師，其配合度都相當高，學校行政單位在排課與 教學時間上對本研究作充分的配合。
貳、班群教師與學生
一、班群教師
研究者與另兩位教師共組的班群教師，是有意願在學校不明確的領導方向 中，找尋自己認為有利於學生學習教學方式的教師，故在研究者邀約下一拍即 合，希望透過教學團隊的集思廣益能更清楚當前教育脈動，有能力選編符合學生 學習需求的教材，正確掌握九年一貫教改的旨意，玆將教學團隊背景簡述於下。
（一）研究者
研究者於台灣師範大學公民訓育系（現今之公民教育與活動領導系）畢業，
同所大學輔導研究四十學分班結業、教育學系學校行政碩士班肄業，期間曾利用 假期至美國進修教育行政領導結業。
教學年資三十年。擔任過導師二年、專任教師十年、兼行政工作十八年。
大學畢業後即致力於公民科教學，七十年代迄今應邀各縣市分享相關著作及教學 經驗，參與國家及民間教科書和補充教材編撰，亦曾進行多項教學實驗研究，具 高度教學熱忱。
（二）敏珠（化名）老師：現職教師（5 2 年次），台灣師大地理系畢業，在個 案學校有二十一年任教經驗。目前擔任社會領域專任教師。願意加入，是因為不 贊同急就章的包班教學，且感覺領域內的其他二學科專業知識不足。
選擇敏珠老師為班群教師，首先考慮因素是有參與意願、與研究者及另一班 群教師熟識，能被批判、敢直言但不傷人。
而研究者本身也希望藉由協同教學一覽敏珠老師超高聲譽的地理專業知 能，來增進自己地理教學需求。
（三）雯雪（化名）老師：現職教師（ 54 年次），台灣師大歷史系畢業，
在本校有二十年任教經驗，目前擔任社會領域教師兼導師。舉辦過多次教學觀 摩，並擔任實習教師教學輔導的工作，和敏珠是摯友。與研究者默契好，故一邀 約即欣然答應。
二、班群學生
由三位班群教師教授班級，以導師和三位班群教師熟識而友好的導師班級 中，隨機選取。而此三班（105、111、112）都是由學校在新生報到抽籤時，隨 機抽籤編定的班級。
參、研究者的角色與反思
一、研究者的角色
對於班群教師而言，研究者具有多重身分，既是一個研究生、該校主任、專 任教師及專業成長的夥伴、觀摩者，希望藉由班群教師幫助突破本身領域教學困 境的學習者。在本研究中研究者較偏向於將自己定位為：專業成長夥伴、研究生 及協同教學實施的催化者角色。與班群教師的關係建基在互助合作之上，希望能 促使班群教師能在協同教學歷程中，班群教師成為不斷追求卓越的學習型組織；
更重要的是：將研究所得，提供在九年一貫課程實施的脈動中，致力於專業成長 的一般教師使用，使每位教師能在研究者提供的領域班群教師協同教學模式中，
成為「願意」且「能夠」自助人助地成為快樂自信的得意教師。
二、研究者的反思
整個研究的主角是「我」，因此一些基本認定與假設都是「我」的一部分。
因此，研究者以研究認知、研究技能、研究態度三方面加以反思：
（一）關於研究認知
自研究者擔任教職以來，樂在教學，期間參加過無數次的進修及教學分享，
自輔輔人，對提昇本身的教學專業能力從不止息的努力。在研究所修業期間，欣 喜獲知於每位教授的指導，對相關的研究方法及專業理論有更深廣的認識，也經 常參與各類型研討會和閱讀相關文獻，盡可能地擴展研究視野，但對研究認知運 用於實務面有時仍感不足。
（二）關於研究技能
本研究採取的是行動研究，研究方法除在教育研究法中涉獵之外，在碩一及 獨立研究課程中，修習質性研究及行動研究法，培養觀察、訪談、文件分析…等 技能，並在課後研讀相關的書籍、論文及職場中實際的演練，期使自己的研究技 巧能有助於本篇研究。
（三）關於研究態度
研究者和班群教師的關係從同事關係，變成休戚與共的研究共同體。雖然平 日就教學困境彼此解惑，但在進行研究時更需要對角色的轉換多所調適，在教師 內在反省較具私密性的部分，能顧及研究倫理，故研究者進行研究的態度，除兼 顧研究嚴謹的需求外，更顧及倫理，使研究能盡可能在安全無虞下順遂進行。
第二節 研究方法與步驟
壹、研究方法
本研究旨在探究國民中學社會學習領域課程以班群教師實施協同教學的情 形、其實施歷程、教師之教學實況、學生的學習倩形，以及實施的過程中所遭遇 的問題、影響實施的因素等各個層面，進行深度探究。研究者以自己是研究者也 是教學者的身分實地進入現場，以瞭解人、事、物旳互動關係與現象，並從情境 脈絡中探討現象所產生的意義，以增加本研究之整體性與真實性。故本研究採取
質性行動研究研究方式，以觀察、訪談與文件分析等方法，蒐集個案學校社會學 習領域課程如何以班群教師實施協同教學，並進而促進教師專業成長之相關資 料，以達成研究目的。
一、採用行動研究
本研究所界定的行動研究屬於「改進教學實務式的行動研究」，採用原因如 下：
（一）教師本身即是研究者
九年一貫教育改革期望能真正落實到教育實務現場的教師身上，協同教學能 讓目前九年一貫社會學習領域課程執行的瓶頸脫困，使教師能將課程理論和教學 方案轉化為適合自己教室的策略和步驟，提昇自己的在此領域中非專業範疇的能 力。
（二）符合教育現場的需要
九年一貫課程的執行揭櫫協同教學的需求，身為教育第一線的教師有必要體 悟脈動，否則無法掌握此教改的意旨，也無法滿足學生學習多樣化的時代要求。
行動研究以「改進實際情況」和「問題導向」為導向、由實務工作者在行動中去 改善行動品質（Elliott, 1991）、以及透過行動與研究，有系統的循環修正歷程等 特色，正符合本研究需求。
（三）打破教師孤立情境、提昇教師互助合作的能力
國內學者（林素卿，1999；陳伯璋，1988；陳惠邦，1998；歐用生，1994a）
的看法，認為行動研究指參與者基於實際問題的需要，彼此之間進行平等溝通，
以開放的態度彼此交互反省思考、共同分享知識和經驗，並一起參與行動的設計 與執行與組織中的成員共同合作，將研究的功能與實際工作相結合，以解決實際 問題的一種研究方法。而本研究的實施就是要藉由教師同儕間的互助合作、回 饋，以達成教師專業提昇的目的。
二、省思札記
省思札記是行動研究的工具之一，具有參與觀察、訪談與對話同等品質的資 料，本研究除研究者在研究期間將持繒撰寫研究日誌外，教學團的另兩位教師亦 撰寫省思札記，其內容包括對於班群協同教學的觀察、感覺、反應、解釋、說明、
反省、創見等等。以日誌中記下的領悟與想法可以引導為理論架構的發展，並用 來解釋蒐集到的資料。
三、觀察
為深入瞭解個案學校社會領域課程實施的情形、本研究觀察察重點有二：一 為社會領域班群教師課程規劃、自發性研習會議（即班群教師依實施需求所開的 教學研究會議）；另一為班群教師實施協同教學、教學現場學生的學習之實況。
茲將觀察目的；對象、時間、內容與地點；觀察方法詳細說明如下。
（一）觀察目的
本研究觀察社會領域班群教師課程規劃、自發性研習會議，主要目的在於欲 真實瞭解班群教師彼此間的互動與討論過程，以發現個案學校社會領域課程實施 班群協同教學整個過程、結果、所遭遇的問題及影響因素。
本研究亦觀察班群教師在教室中協同教學的實況，以瞭解教學研究會議中的 決議事項，透過教師在教學現場中實際落實的情形及其所產生的問題，以及學生 的學習情形與反應。
（二）對象、時間、內容與地點
研究者正式進入個案學校觀察的時間為九十一年八月二十三日開始，時間為 暑假期間為期三天，每天六小時的班群教師準備週的備課研習；開學後的觀察時 間以每週二下午的班群教學時間（每次三小時），及第二天該校社會領域教學研 究會前，班群教師自發性教學研究會及另兩位班群教師之口述教學為主。關於研 究者在個案學校中的詳細觀察對象、時間、內容與地點及教材內容、進度於第四 章詳述。
（三）觀察方法
在會議及研習的觀察方面，研究者係以田野筆記的方法記錄參與人員在會議 的互動情形、討論的重點，以及研究者所感受的氣氛。若有任何疑問，研究者在 會議開始前後，詢問相關教師，避免研究者作出主觀錯誤的判斷。此外，並將整 個會議過程錄音下來，事後進行逐字稿重點整理。在教室教學的觀察方面，徵得 三位班群教師同意全程錄音，並以田野筆記記錄上課情形，以及學生的學習情形 與反應。
研究者在現場進行觀察時介入的程度不同，Gold（1985）將觀察者的角色依 介入程度的多寡分成「完全的觀察者」、「觀察者即參與者」、「參與者即觀察者」、
「完全的參與者」等四種。研究者因本身為班群教師擔任公民部分的主教教師，
也是另二科專業的學習者，對於整個現場活動可說是完全參與，並非只是由局外 人的角度去觀察現場活動而已，因此在整個的研究過程中，研究者應屬於「完全 參與者」的角色。
此外，為了瞭解研究夥伴和研究者之間教學改變的情形，本行動研究之教室 觀察時間配合學校的作息，每週一次，一次三節為單位觀察，進行十九週。
四、訪談
本研究採面對面的晤談方式進行，包括非正式訪談（即研究者對於觀察所產 生的問題或發現，隨時找適當的時間，對相關的教師進行非正式的訪談或討論）
與正式訪談。訪談的目的在於深入瞭解學校行政體系之相關人員、實施協同教學 之主教者、協同與非協同教師，對於實施的過程與方式，所持之態度、想法、意 見等相關課題，藉以與觀察紀錄的情況相互佐證與比較，以減低本研究結果的主 觀性。
本研究之訪談大綱（如附錄十至十二），乃根據研究目的及參考文獻而擬定，
並以 e-mail 經指導教授的修正後定案，惟訪談過程是動態而非固定不變，為增加 受訪者的思考空間，並蒐集到更豐富的資料，研究者採半結構性訪談方式進行訪 談。訪談大綱共分為五類，分別為教務處人員、班群教師、非班群教師、學生、
家長。
在訪談程序方面，研究者將事先擬好的訪談大綱於訪談前先給受訪者，再與 其約定適當時間及地點當面研究者並依照受訪者意願，視情形使用錄音機進行錄 音，再轉譯成逐字稿，最後交受訪者確認是否有誤解或錯誤。
五、文件分析
文件有助於研究者去瞭解學校整個歷史脈動，補充和驗證觀察及訪談所談所 得的資科和認識（林佩璇，l999）。本研究主要的文件包括個案學校課程發展計 畫、學校條件「SWOT」分析表、行事曆、課表、相關決策的文件、會議記錄及 社會學習領域課程實施的相關資料，例如個案學校發展出來的教學總體計劃、教 案、學習單、補充資料、紙筆評量卷、本位課程等等。
另外，研究者亦藉由蒐集九年一貫課程綱要、社會領域分段能力指標、政府 政策走向、新聞資料；個案學校行政單位與第一線教師對九年一貫課程實施所辦 理及參與的研習資料等，以檢視已蒐集之資料，或做為其他研究資料之佐證。
貳、研究歷程
本研究藉由班群教師協同教學的實施，來探究實施歷程中班群教師教學知能 的分享、反省思考，以及班群教師以協同教學進行專業成長運作的情形，並根據 研究實施的歷程分析影響同儕教練實施的因素、對教師教學及學生學習之助益。
基於上述的目的，研究者參照行動研究「計劃、行動、觀察、反思」的循環 實施步驟（林素卿，2001；陳惠邦，1998；蔡清田，2000；饒見維，1998；Carr &
Kemmis, 1994），並修正利一奇（2002） 所撰之國小教師實施同儕教練研究之實 施架構而成之圖 3-1 及文字敘說，來說明研究者自預計開始著手進行研究至完成 研究的整個歷程。
閱讀相關文獻 閱讀心得分享
組成協同教學之班群教師團 訂定協同教學之行動方案
教學技巧對話
選定 班群 決定
個案 學校
決定研究目的與主題
教授 指導 與修 正
文獻 蒐集 分析 與 探討 醞釀期
準備期
主教教師 口述教學
.
………
…
………
………
……
圖 3-1 研究歷程圖
資料來源：修改自利一奇（2002），國小教師實施同儕教練之研究（頁 63），國立台北師範學院課程與教學研究所碩士論文，未出版，台北。
班群教師自發性研習
（文獻閱讀、教學示範）
班群教師 口述教學 與修正
達 成
完成班群教師協同教學 班群教師獨立現場教學
未達成
稍未達成
結論與建議
共同選編教材及擬定教學進度
完成期
主教教師教學 班群教師口述教學
觀察、討論與回饋
協同教學演示 與修正
討論與回饋
確立研究方向
訪尋 班群 教師
反思 討論 與回饋
發展期
成長期
資料整理分析與詮釋 三角檢證
資 料 蒐 集
： 觀 察
、 訪 談
、 文 件 分 析
形 塑 下 一 個 行 動
、 研 究 的 起 點
一、醞釀期
（一）探究研究方向與蒐集並閱讀文獻
研究者進入研究所就讀之後，即選定課程與教學之學習與研究。由於大學就 讀公民訓育學系，長久（十八年）來擔任縣內公民與道德科輔導員，因此對於社 會領域課程與教學產生濃厚的興趣，又逢九年一貫教改浪潮，因此決定以此為主 要的研究題材。自進所開始即蒐樂並閱讀所有研究必須之資料，不斷釐清研究的 方向與建構論文主題。
（二）確定研究目的與主題
為形成研究概念，研究者除閱讀相關文獻，亦參與有關統整課程、九年一貫 課程及社會領域課程革新之研討會與研習會，以瞭解國民中學社會領域課程的設 計及其相關問題，更投身民間社會領域教科書之編撰以裝備自己。此外，不斷與 指導教授請益、傾聽學校教師需求，最後決定本研究之研究目的與主題。
（三）草擬研究計劃
與教授多次討論並經指導與修正後，擬定研究計劃。
二、準備期
（四）確定研究之個案學校
由於質性研究強調的是深度的描寫、關心過程和分析資料所呈現的意義 (Bogdan&Bklen，1992)，研究者必須長期進入個案學校的研究現場，觀察教學研 究會議及領域教學現場。因此，研究者將個案選取的範圍訂於熟識之學校。
（五）訪尋班群教師
根據教學需求，除研究者公民教師外，再找尋具專業及教學年資之歷史、地 理教師各一人，一起組成班群教師，訂定協同教學之行動方案。
（六）決定班群
以班群教師共同教授班級，及導師家長有意願班級中選出 105、111、112 三 班。
三、發展期
（七）深入探討文獻，訂定協同教學之行動方案 1.班群教師自我檢核找出專業需求
先行閱讀學校選編之教科書（翰林國中版第一冊及學校編撰之本位課程）。 2.班群教師協同教學研習
除了由班群教師共同研讀或討論相關文獻，及研究者系列專題分享（見表 4-1），以掌握相關的知識基礎及九年一貫教改脈動外，於八月備課週由班群三位 教師分別以自己專業科目擔任主講教師，以其餘二為班群教師為對象進行口述教 學，讓成員能對該專業科目的教學知能有初步的瞭解和認識，三人再就教學技巧 與教學設計作討論。
3.訂定協同教學之行動方案
藉由班群教師實施協同教學之文獻探討，定出研究所需的步驟，並決定協同 教學之行動方案：
（1）大班教學、小組活動及獨立學習的內容。
（2）教學活動的詳細程序。
（3）協同教學之工作分配。
（4）教學活動場地的佈置及教具的準備。
（5）教學、學習及協同工作的評鑑方式。
三、成長期
（八）進入教學現場 1.協同教學與修正
由班群教師共同選編教材及教學進度（如表 3-1；3-2），再依其於每週二下 午三節課進行實際教學。教材內容一人主講，其餘二人隨堂觀察，活動部分則依 需求分組或分工。隨堂觀察之二人需針對教學情境加以紀錄，於教學完畢後進行 教學檢討會，針對彼此觀察到的部分進行討論和反思。
2.獨立練習
隨堂觀察之二位班群教師以協同教學修正後的教材，於週三上午第一節各 自回班群教師自己的非協同班級實際進行教學。最後，於週三上午第二節自發 性研習會中加以討論與回饋。依每次協同教學觀察之後進行的研討會結果及討 論會議所得為基礎，隨堂觀察之二位班群教師，根據自己回非協同班級實際進 行教學加以省思，若覺未達成則再從選編教材內容及教學進度進行反思，並選 定主教教師非班群班級（週三下午第一節）進行非主教教師之觀摩教學，稍未 達成則主教教師以私下方式與該師進行教學對話，未能達成目標者則到主教老 師非班群班級再進行觀摩教學，如此循環檢證、反思，直到完成專業成長為止。
四、完成期
（九）資料整理、分析與檢核
將協同教學實施過程中所蒐集的資料（如觀察紀錄、討論會議紀錄、訪談資 料、反思日誌…等）加以整理和分析，並作三角檢證。
（十）歸納研究成果作成結論與建議
質性研究之資料分析與歸納是一種「建構分類」與「發展慨念」的過程(黃 瑞琴，1996)，因此整學期協同教學結束後，研究者將所蒐集到的資料，仔細加 以整理歸納，以建構出對資料分類的架構，發展出資料中的重要概念，據以有系 統地描述和解釋繁多且複雜的資料；同時再三審視與分析，以抽繹出研究重點，
形成研究之內涵。
（十一）撰寫論文
研究告一段落，針對這一段研究時間內所蒐集的資料進行整理歸納及分析，
最後作成結論育建議後，進行論文的撰寫，其實整個研究是交互循環的過程，研 究者嘗試由不同立場去解析資料，並盡可能條理分明地呈現內容，以提高論文之 可讀性與客觀性。
第三節 資料的蒐集、分析與檢證
本節主要說明研究資科的處理、分析，以及資料檢核的方式。
壹、資料蒐集
資料蒐集方式例如參與觀察、反省日記、訪談……等。而蒐集的地點則以施 教的教室為主要地點，並包含大班教學之技藝教育中心、社會領域教學研究室、
會議室、校園內其他場合。至於蒐集的內容則涵蓋了特定行政人員、研究者、班 群與非班群教師、家長及學生三方面。其詳細內容如表 3-1 所述：
表 3-1 資料蒐集摘要表
蒐集方式
（how）
蒐集地點
（where）
蒐集內容
（what）
1. 參與觀察 2. 訪談 3. 特定對話 4. 錄音轉譯 5. 電話訪談 6. 教學札記 7. 反省日記 8. 教學研討會 9. 研究成果發表會
1. 班級教室 2. 技藝中心 3. 二樓會議室
4. 社會學習領域研究室 5. 校園內其他場合
1. 教學情境中師生互動 2. 教師訪談對話紀錄 3. 教學觀摩記錄 4. 錄音輔助資料 5. 學生回饋
6. 單元教學活動設計表 7. 教師反省心得
8. 特定行政人員、家長、師生對 話紀錄
資料來源：研究者自行整理
貳、資料的處理與分析
本研究所蒐集的資料包括訪談資料、觀察資料、文件資料與研究者與班群教 師的省思札記，其中觀察資料又分為會議觀察資料及教室觀察資料。資料編碼的 代號意義為：「訪」代表訪談所得資料；「會議」代表社會學習領域會議的觀察；
「教室」代表教室教學現場的觀察；「札」代表研究者的省思札記；英文代號「A」
代表班群與非班群教師；「B」則代表學生，詳細代碼及身份請見附錄三。茲將 各類資科的詳細編碼與分析方式說明如下：
一、訪談資料
研究者在進行訪談之後，即當天將訪談所得的錄音資料轉譯為逐字稿，影印 一份交予受訪者，請其檢視內容是否有誤。另一方面，以劃線方式標出訪談內容 的重點，辮別出其主題，並配合訪談札記加以整理與編輯，共分為三欄，即主題、
訪談文自稿及省思，以表 3-2 為例：
表 3-2 訪談資料分析表(舉隅)
日期：91/08/05（週一）08：20-09：20 地點：二 F 小會議室 受訪者：A01 班群教師
主題 訪談文字稿 省思
社會學習領領域課程觀
教師教學安排的方式
對協同教學的看法
研：這次我們除選的××教科書外 自編的本位課程要加入嗎？要 不要再加其他版本內容？
A01：在假期備課時，我們是三 科分開編教學計劃，融入本位課 程及其他版本的方式我覺得也 不錯，課程比較有彈性。
A01：他們地理都舉手要包班教 才會少教一些班，我希望分科 教，因為課本明明都是分開的 嘛！
A01：要不然幾個人組成一小組 一起教，歷史時歷史老師教，我 學，地理時，我教你們學，這樣 比較不會心虛。只是不知道他們 敢不敢上課給人家看。
落實的課程觀
包班教是大都數個案學校社會 領域教師的選擇。
有意願協同，但學校教師是否能 走出教室王國是考慮因素
資料來源：訪談文件，910805
在內文的分析中，訪談編碼皆出現在引文句末，前面呈現的六碼是日期，如
「（910905，訪 A01）」即表示該段引文於民國九十一年九月五曰訪談 A01 班群（敏 珠）教師所得的資料。其餘以此類推。
二、觀察資料
本研究之觀察分會議與教學現場的觀察，在教室觀察的部分，由於班群教 師事前以有共識，教師的教室觀察有進行錄音，或由研究者用筆記記錄的方式重 點式地記下教師教學及學生學習的情形，從中整理出討論的主題，再由這些主題 思考討論內涵的分類方式與分析的向度；在會議觀察的部分，研究者均徵得同意 使用錄音機進行錄音，同時以筆記記錄會議討論過程、互動氣氛等。茲以表 3-3 為例：
表 3-3 觀察資料分析表(舉隅)
日期：91/08/25（16：10-17：00） 地點：技藝中心簡報室 觀察情境：班群教師自發性研習
主題 觀察內容 省思
班群教師課程 研習
本科教師專業 素養
書商提供的配 套教材是否事 宜？
專業知能研習 方法
班群教師如何 把握非本科教 材要旨？
教學與評量
（備課前三人已事先約定今天要做好 powerpoint 解說各自的領 域內容，事實上敏珠老師有幫忙明道老師、雯雪老師將教案作成 powerpoint）
A01：我先講好了，因為我有幫你們做 powerpoint，我的地理我 自己每一單元也做了 powerpoint 你們一看就會很清楚我要教的 重點是什麼，我先把這些道具裝起來。
A03：好，等一下你講到我的部分時我會補充，因為書商的教案，
有些地方並沒有把編者想要表達的主旨在教案中呈現，編教案和 編課本的人可能不一樣。
A02：我要補充的圖還沒掃描好，你們先講，我馬上進來。
A01：那我先講歷史還是公民？
A03：公民好了，我先把遺漏的部分補上，等一下你再復述一遍 給雯雪聽，我慨是否能將要旨表達出來。
（放 powerpoint）
A01：那我就一個單元、一個單元講，第一課是成長的喜悅，第 一段身心發展、第二段健康的價值觀、第三段終身學習的態度，
這些內容要不要補充？
A03：要，第一段身心發展部分，應該強調對成長差異性尊重的 重要，尤其身體成長有障礙的學生一年級就要告訴學生尊重他們 發展的不同，如何去幫助他們，這樣才不會發生在國中班級欺負 障礙同學的情形，不然只講怎麼悅納自己外表那就和綜合領域內 容重疊了。
第二段健康的價值觀還要補充「不以惡小而為」的觀念，國 中階段式價值觀建立的很關鍵的時機，考試作弊這段也要說明國
敏珠資訊融入教 學能力很好，對 本科教學很有自 信
研究者很清楚課 程精神與內容
提昇專業知能
研究者再度傳達 課程精神與內容
解決非本科教 學專業的不足
中拿 100 分不像小學這麼容易，不然父母的分數觀，常常會讓孩 子偷改分數來滿足父母。最後一段終身學習的態度這段的活動可 以當作業
，前兩個活動「話說成長」可以當引起動機、「健康生活」可 當第二節上課前的課前學習單，這個「親子學習營」活動可以看 自己班上學生的情形而有不同，假如學生家裡有父母姊妹和課文 內容一樣的學習情形就寫這個內容，會上網找資料作報告的就讓 他做一個以「終身學習」為主題的簡報，再不然就練習規劃自己 下一週的學習計劃，總之，這段作業就是要培養他們規劃能力。
A01：這樣的補充我其實就會覺得很有概念去上這一課了。
A03：那等一下我們每各單元都做補充完後，妳講一遍給雯雪老 師聽，我在旁邊看是不是能掌握單元指標。
A01：雯雪老師怎麼還沒來，我今天還有事耶！
A03：沒關係我們邊講邊等，反正妳還要講一遍我的公民給他 聽，妳繼續好了。
（後面公民部分略，講到第五篇學習新天地時雯雪老師才回 來。）
A01：現在我就講地理部分，我直接就以我的每一單元
（敏珠老師依 Powerpoint 把每單元解說完）
A01：怎樣？是不是很清楚？
A03：太厲害了，雖然我沒辦法向你講這麼好，但至少講起來不 會那麼心虛。
A04：敏珠老師是高科技人才，我們就盡可能跟進就是了。
搞不好我們這樣的合作還有附學習哩！把他的高科技學到 也不錯。
A02：沒辦法，我還沒辦法把圖和文字湊在一起，剛剛資訊組長 教我半天還是不行，我就照著教案講。
…………
研究者傳授評量 方法及其要旨
班群教師認同自 發性研習的助益
精熟非本科專業
班群教師非本科 教學仍有疑慮
資料來源：觀察文件，910825
在內文的分析中，如編碼為「(900805 會議 A01)」，表示該段是引文是 A01 敏珠教師於民國九十一年十二月十八日的會議中發表的意見；如編碼「(911218 會議)」，表示該段內容是當天會議中，由社會領域教學研究會議的談話過程中所 蒐集到的資料；如編碼為「( 911211 教室)」，則表示該段引文是在民國九十一年 十二月月十一日的教室觀察中，所得到的資料。
三、交件資料
關於文件的編碼，一般為「文件」加上日期，如「(911013 文件)」；若加上 代號，如「(文件 A01)」則表示該文件資料乃是由 A01 所製作的文件資料。
四、省思札記
省思札記乃是研究者將觀察及訪談的省思部分集結而成，其編碼方式為記錄 日期及情境，如「(911009 會議 札 )」即表示研究者在會議中觀察到某情境或 氣氛，而將當時內心所產生的感受記錄下來之資料。
參、資料檢核
為增加本研究之有效性及可信度，本研究採取以下幾個方法進行研究資料檢 核之工作。
一、三角測量法交叉檢證
三角測量法係透過多種資料來源與方法，從各種不同的角度交叉檢證資料的 正確性，以作出適當的詮釋(黃政傑，1987)。本研究透過會議觀察、教室觀察、
對不同人員（教師、家長、學生）的訪談、問卷、日誌，及相關文件的蒐集分析 等方式取得研究資料並從各種不同角度檢視研究資料之一致性與正確性。
茲將檢證實施圖列於下：
圖 3-2 三角測量法交叉檢證圖
資料來源：個案國中班群教師會議文件，910630
二、受訪者檢核
在每一次正式訪談結束之後，研究者會將訪談內容轉譯為文字稿，並請受訪 者檢視研究者所轉譯資料的正確性，及說明訪談過程中部分語意不清的文句，或
問卷
訪談 日誌
補充受訪當時未盡說明者。
三、自我省思
在蒐集資料的過程中，研究者進出會議室、教室、辦公室、研習會等不同的 研究情境，隨時提醒自己摒棄主觀之意見，避免帶著預設立場進入研究現場，以 提高本研究之客觀性及正確性；同時亦經常反省研究倫理，避免對個案學校及成 員造成惕害。因此，在欲進入研究現場之前，研究者會事先告知並取得同意，尤 其是錄音的部份，完全尊重接受觀察者或受訪者的意願，以使其較能暢所欲言，
而研究者則注意保持研究之立場，勿受個人主觀預設的干擾。
綜上所述，在資料蒐集與整理中，資料的分析與整理亦同時在進行，以避免 資料積存過久而喪失當時的原貌，並從每一次的資料分析整理中找尋下一次蒐集 資料的架構。因此，研究者本身即為研究工具，所有蒐集資料的工作皆須經由研 究者過濾，因此，雖不可能完全摒除研究者個人的主觀與侷限，但研究者仍盡量 保持客觀且尊重的態度，除個人省思之外，研究者亦隨時請教指導教授、學長與 同學之寶貴意見，以檢查出個人末發覺的主觀成見，並予以改進。亦即從研究的 現場中依據自己研究的架構不斷的發覺問題、解決問題並修正自己在研究時所持 的角度，達成研究的目的。
