教育研究集刊
第五十八輯第四 期 2012 年 12 月 頁 1-50
運用芝加哥模式之網路藝術教學：以 國小四年級社會學習領域為例
鄭月秀 摘要
本研究以芝加哥模式（CAPE model）的探究、合作、紀實以及省思等步驟 做為教學設計的架構，發展出藝術融入課程設計的模式理念，再以此模式做為網 路藝術導入社會學習領域的課程設計依據。以行動研究為執行的方法，透過插角 國小和鎮南國小四年級社會學習領域授課教師與學童的合作參與過程，完成「網 路集體藝術創作融入課程」的行動方案。本研究之特色在於，以新媒體藝術型態 融入課程的概念，結合CAPE模式與大觀念統整課程模式，將網路集體創作的四 項特色：參與的遊戲性、作品形式的成長變化性、藝術的動詞性，以及作者權的 移轉性等概念，轉化成國小四年級社會學習領域的能力指標，讓學童經由藝術參 與的過程，提升資訊素材使用的能力、培養美學素養的內化、增加學習樂趣、提 升學習成效，進而培養出具備創新和創意的二十一世紀人才。期望藉此研究的執 行，得以引入並測試CAPE模式的在地化運用，提出藝術融入學科的具體教學策 略與可行性，做為未來相關學術和教學的實務參考。
鄭月秀，國立雲林科技大學創意生活設計系所助理教授 電子郵件：[email protected]
投稿日期：2012 年 5 月 7 日；修改日期：2012 年 10 月 4 日；採用日期：2012 年 10 月 24 日
關鍵詞： 藝術融入教育、社會學習領域、網路集體藝術創作、芝 加哥模式
Bulletin of Educational Research December, 2012, Vol. 58 No. 4 pp. 1-50
CAPE Model Integrated with Net-Arts: An Application Research of Fourth-Grade Social
Studies
Yu e h - H s i u G i f f e n C h e n g A b s t r a c t
To develop an arts intergraded curriculum model, this study used the CAPE model’s inquiry, collaboration, documentation, and reflection as a teaching framework, and then combined features of online arts into the curriculum design of social studies classes. Through partnership with Chajiao and ZhenNan Elementary Schools, this action research involved the students and teachers from the fourth-grade classes in the process of completing the “Online Collaborative Arts Creation Infused Curriculum.”
The concept of four online features of collaborative creation, such as the playing participation, the growth of the art form, the verbality of art, and the transferring of authorship, was transformed and integrated into an Academic Attainment Indicators of the forth-grade social studies classes. Due to the implementation of this new curriculum model, the students not only gained academic knowledge, but also became more capable of using information materials and hi-tech products. They also internalized
Yueh-Hsiu Giffen Cheng, Assistant Professor, Department of Creative Design, National Yunlin University of Science and Technology
Email: [email protected]
Manuscript received: May 7, 2012; Modified: Oct. 4, 2012; Accepted: Oct. 24, 2012
artistic sensitivities and increased interests in learning, thus enhancing the effectiveness of their learning ability. This in turn, might help cultivate creative and innovative talents for the 21st century.
Keywords: arts infused education, social studies, collaborative online art creation, the CAPE model
壹、緒論
一、研究緣起與動機
根據英國國家文化創意教育顧問協會（National Advisory Council on Creative and Cultural Education, NACCCE）所提出的研究報告指出，從商業人力資源的角 度來看，現在和未來最需要的是創新和創意的人才，而藝術就是培養創新創意的 方法。其實，不只英國人開始注意到藝術對於社會和人民的影響，在美國、澳 洲、加拿大及新加坡等國家也紛紛成立相關部門或組織，大家都相信經由藝術 氛圍的學習方式，可以培養出具備二十一世紀需求的人才，也就是除了基礎專 業之外，還必須兼具創新創意的思考能力（教育部，2004；Arts Council England, 2004; ArtsSmarts, 2009; Government of South Australia, 2007; National Arts Council Singapore, 2009）。
Dewey認為，每一種經驗都具備了做和過程（do and undergoing）兩個層 面，也就是說，透過藝術學習的過程，學童不僅做了藝術的行為，更在經驗的過 程中體驗到感知、創造和抒發的藝術巡迴過程。如同Arnheim將視覺和思想所做 的認知連結，認為感知是認知的源頭，而培養感知能力則是所有藝術教育最重要 的功能。哈佛大學的數學教授Perkins更將此概念衍生，認為探索和發展學童潛藏 的藝術能力，是誘導和增強創意思考的源頭（轉引自Sahasrabudhe, 2006）。將 藝術融入課程是本研究的最初概念，期望透過藝術的手法，有效提升學習成效、
增加學習樂趣，進而培養出具備創新和創意的二十一世紀人才。本研究認為，
運用數位科技媒體的藝術型態融入學童的正規課程，不但可以引領學童接觸、
認識、參與新的藝術型態，培養創新創意的思維能力，更有機會開發除了藝術 之外的其他才能。此外，根據加拿大和南澳政府所推廣的ArtsSmarts、蘇格蘭政 府執行的AAC（Arts Across the Curriculum），以及芝加哥的CAPE（Chicago Arts Partnerships in Education）等計畫顯示，不論是藝術家、教師、學生或是社區資 源，「彼此合作」都是未來教育趨勢的目標，也是未來人才必備的條件。職是之 故，本研究將數位科技藝術融入教學的型態更縮小至以集體共同創作為主要的運
作方式，旨在提升藝術型態與學科本位的關聯。
二、研究目的與問題
本研究經由資訊科技輔助教學的正向因素，貫通合作學習與集體藝術創作的 通用法則，以強化藝術融入正規教育的重要貢獻，並以CAPE模式做為藝術融入 課程設計模式的參考，將網路集體藝術創作融入國小正規教育課堂。根據文獻探 討顯示，此可有效提升學習動機，促進與同儕之間的互動，培養除正規教育目的 之外的創意思考能力。因此，本次協同行動研究的主要焦點在於集體藝術創作融 入教學方案的合作和執行過程，並以國小四年級社會學習領域為課程活動設計的 範圍，評估授課教師與研究者合作的經驗觀點，以及小朋友的態度反應。綜合上 述，本研究探討問題分列以下三項：
（一）研究者與合作教師共同發展網路集體藝術創作融入社會學習領域之教 學行動方案過程與經驗為何？
（二）學生在網路集體藝術創作融入社會學習領域中的互動學習表現與其對 十大基本能力發展上的影響為何？
（三）網路集體藝術創作融入社會學習領域的困難與因應之道為何？
貳、相關文獻探討
一、藝術的特質與價值
藝術能促進情感與經驗的表達，然而，當課程的學習涵蓋了情感的連結與 經驗的體驗，將會是最有效的學習，因此，藝術融入課程的價值在於協助學生 心靈與心靈的治癒，並進而提高、促進學習成效（Adu-Agyem, Enti, & Peligah, 2009）。
Read統整各家理論學說指出，藝術的宗旨在於保存人類與其心理機能的完 整，然而，藝術能給予兒童意象與概念間，以及感覺與思想間產生交互作用與統 一的概念；不僅如此，藝術亦能使兒童的習慣、行為與自然調和；其次，各類門 的藝術活動能概括人類生活活動的表現形式，換言之，人類混亂的生活活動主要
分為以下三類，而此三類活動皆能以藝術教學來培養與訓練（呂廷和譯，2007：
254）：
（一）自我表現的活動：與他人溝通自我本身的思想、感覺與情緒之表現；
此活動通常無法教授，僅能從旁給予引導、啟發以及支持等。
（二）觀察的活動：個人記錄感官接收之印象後，釐清觀念知識，並建立記 憶，最終建構有助於實際活動的關聯概念；觀察活動為後天所培養的技能，此技 能較常用於邏輯與科學等學科，而藝術教學多以實做型的工藝為主。
（三）欣賞的活動：對他人表現形式的反應與對事實世界的反應；培養學生 對顏色、外觀、形狀與節奏等特質經驗上的感覺與反應。
因此，運用各類門的藝術活動培養，啟發人類生活活動的學習，此透過藝 術的學習形式亦與教育目的相互吻合，除此之外，美國藝術教育夥伴關係聯盟
（Arts Education Partnership, AEP）連結國家藝術、教育、商業、慈善和政府等 組織，是一個推廣及發展藝術融入教育的重要角色，該組織致力於進行與出版 眾多研究，著眼於藝術對學生學習影響上的成效，其與美國國立藝術經紀聯盟
（National Assembly of State Arts Agencies, NASAA）國家藝術機構之研究報告將 藝術影響學生學習的關鍵歸類為以下幾點因素（Ruppert, 2006: 11-15）：
（一）學術能力：學習藝術的經驗有助於基本數學類、閱讀與語文學習等領 域上的發展。
1. 閱讀與語言能力：以某些形式，例如：音樂、戲劇上的藝術指導，加強和 補足基本的閱讀技能、語文能力發展和寫作技巧。
2. 數學科目領域：透過音樂教學，能幫助開發空間、時間推理的能力等。
（二）基本能力：藝術對此部分所涵蓋的影響範圍則更加微妙，一般而言，
泛指個人思維、自我認知以及社會關係等。
1. 思維能力：亦稱為認知能力，係指推理能力、直覺、感知、想像力、創造 力與解決問題能力，以及表達思想。
2. 社交能力：包括自信心、自我控制、解決衝突、合作、同情心和社會容忍 度等。
3. 學習動機的激發：以藝術培養學習動機，強調積極參與、紀律、注意力和 冒險精神，以及其他能力等。
（三）全面性的影響：藝術可豐富學習環境，並擴展以及影響整個學校和周 邊社區。
簡單來說，就藝術面向而言，AEP亦表示，音樂的學習可提高時空推理；戲 劇可鍛鍊自我表達與理解人類行為的能力；持久的舞蹈學習能有助於增加自信，
以及個人與群體間的社會發展；視覺藝術則能幫助學生以不同的角度看到新的世 界（Scott, 2008）。
二、藝術融入課程
（一）國內現況
綜觀多項藝術教育政策之推展，首先以《藝術教育政策白皮書》最具影響 力，且最能有效落實推展藝術教育之理念；由教育部2005年所推動實施為期四年 的「藝術教育推廣計畫」，其實施理念在於透過藝術教育培育具備開發文化創意 產業的各類人才；經由自然界與藝術界各種事物的品鑑、各族群與文化藝術體系 與脈絡的縷析，涵養具美感品質與宏觀視野的現代國民；強化藝術與其他學科積 極互動，謀求新的可能性，以求衍傳與開創；藉由藝術教育提供發展臺灣藝術特 色的環境，並培養發揚臺灣藝術特色的人才；使藝術教育能深化落實發展，推動 產官與館校的合作，協助改善藝術教育環境和師生發展的潛能。除此之外，《藝 術教育政策白皮書》亦針對當前藝術教育現況，擬定五項推動的目標、22項發展 策略及84項行動方案（教育部，2005），旨在針對藝術教育現況的執行問題進行 改善與修正。
各方案以落實與推展臺灣藝術教育為出發點，含括「藝教於樂藝術與人文」
專案與「藝教於樂II―透過藝術學習」專案，其中，第一階段之目的在鼓勵中 小學教師於「藝術與人文」面向上的研究風氣，以校內教師結合相關領域學者、
專家或藝文團體組成之研究團隊為獎勵對象，期望能在跨校際與跨領域的合作之 下，研發整合型之「藝術與人文」教學計畫，進而能為九年一貫課程「藝術與人 文」領域，注入涵容多元與充滿創意的思維。
第二階段，鼓勵國內專業藝文團為補助對象，以九年一貫藝術教育為基礎，
開發全體學童美的感受、欣賞、創作和應用上的能力為基本教育目標，透過藝文 專業團隊與學校合作，發展活潑且生活化的學習方式，激勵學童學習能力及參與
藝術的興趣，為藝術教育環境注入更多的心力與資源（國藝會，2008）；國立臺 灣藝術教育館則依據《教育政策白皮書》行動方案，於2006年起定期舉辦獎勵藝 術教育創新教學設計及教材研究之競賽活動。
帝門藝術教育基金會自1998年起推動「藝術家駐校計畫」，主要執行於配合 各校「藝術與人文」課程領域，其課程內容設計方式乃由校方教師提出課程需 求，經過藝術家規劃後，再與教師共同研究並擬定詳細實施細節內容，最後才得 以實地執行（帝門藝術教育基金會，2008）。2005年起，《藝術教育政策白皮 書》亦將「藝術家駐校計畫」列為方案補助項目之中。本研究將近年藝術教育計 畫以及計畫目標、實施領域與實際案例，統整為附件1。
不同於國內現有藝術教育計畫，國外課程將藝術融入一般學科科目領域之 中，藝術的學習不再僅侷限於「藝術與人文」學習領域，課堂教師們需整合藝術 技能與學科知識，使學生藉由藝術創作或藝術表演形式，學習藝術技能、知識以 及瞭解其中所傳達的學科概念等，在國外，這樣的學習方式已行之多年，亦有不 少計畫報告指出藝術融入課程的有效可行性，而國內藝術教育計畫的推動與國外 藝術融入課程計畫仍有所差異。
（二）國外現況
在國外，藝術融入教育的概念已行之有年，其中最先鋒的團隊應該屬於美國 芝加哥藝術與教育的合作計畫―CAPE。CAPE計畫成立於1992年，其最大的 核心概念是把藝術晉升為一種巨大的力量，運用此策略提高教師授課的創意與 學習者的樂趣，增強學習者於學科方面的成就，並培養具有批判思考以及創意 能力的人才。透過這個計畫的贊助與媒合，各種不同領域的藝術創作者被送進 了校園，與課程教師進行合作，共同授課教學、彼此學習、成長，藝術融入學 校課程的實踐就此開始。CAPE著名的課程設計歸納整理如附件2。CAPE將多年 來執行藝術融入課程的模式經驗整理出一套教學方法，由於成效非常好，現已 成為許多國家參考仿效的版本，稱之為「芝加哥模式」（Chicago model或CAPE model）。CAPE模式的教學策略分為四個階段（CAPE, 2008），重點說明如 下：
1. 探究（inquiry）：發展和探索與教、學之內容及方法有關且令人好奇的問 題及偉大思想。
2. 合作（collaboration）：學生、教師和藝術家之間相互分擔工作，藉以拓 展思維。
3. 紀實（documentation）：記錄過程與成果，以達到公開討論以及進一步探 究的目的性。
4. 省思（reflection）：分析與評估已教、已學的東西。
經過十幾個年頭的努力，許多專家針對CAPE計畫給予極正面的回應。評估 的結果大多認為，參與CAPE計畫的學生在寫作、閱讀、演說、創意思考、決定 能力和用心觀察事務等方面，都明顯超越其他一般教育的學生（張華芸，2001；
CAPE, 2008; Coutts, Soden, & Seagraves, 2009）。CAPE不僅對當地學校產生正面 的教育貢獻，也是許多國家修改教育方針的參考對象，例如：蘇格蘭政府所推 廣的AAC（Arts Across the Curriculum）、美國華盛頓Arts Education Partnership所 進行的教學實驗計畫、芝加哥北方小鎮Lakeview於2005年所成立的LEAP（The Lakeview Education & Arts Partnership）計畫等，都是透過藝術的過程和型態的 教學，有效地提升學生在藝術和其他學術方面的成就。他們認為，藝術和教育 是一個重要的連結，透過藝術創造的學習過程，可以培養出具備專業能力且有 豐富創造力的二十一世紀人才（Arts Education Partnership, 2001, 2006; Catterall &
Waldorf, 1999）。
眾多由CAPE衍生出來的相關計畫中，屬AAC之發展規模最為完整，與本研 究欲探索的觀點最為接近。AAC將藝術融入教學教育型態視為其計畫主要之觀 點，其藉由藝術家與教育者相互溝通協調、詳細規劃之跨領域合作方式，擴充其 新興教材之設計，例如：英語結合表演藝術之學習方式、社會科學與戲劇、數學 融入視覺藝術……等，期能改善校園學習風氣、培育學生養成自發性學習動機、
增進學習成效，以及更深入瞭解藝術，並於計畫總結報告中提出藝術融入教育設 計概要之特徵，分別為以下六項（Soden, Seagraves, & Coutts, 2008）：
1. 以跨領域學習方式讓學生瞭解基本課程內容，並提高學生成績。
2. 提高學生自我學習的主動性。
3.支持學生發揮創意及技術，並從中進行協助。
4. 促進學生嘗試在學習上遇到有疑問之題材時，轉換以不同領域間的思考模 式進行思考與驗證。
5. 改善學校學習風氣。
6. 透過豐富的藝術融入課程，從中學習自我表達與表現方式。
國 際 上 對 於 藝 術 融 入 課 程 提 高 學 習 效 果 的 研 究 不 在 少 數 ， 包 含 美 國 的 Catterall與Waldorf（1999）以及英國Cochrane與Cockett（2007）、Creative Partnershoips（2006）與Ofsted（2006）等都認為，藝術融入課程對於學習者、
教師、藝術創作者以及教育單位都有顯著的正面影響。在加拿大和澳洲也都有 將藝術域融入課程的類似方案（ArtsSmarts, 2009; Government of South Australia, 2007），不過，如何將「知識轉化成藝術」卻是眾人所無法量化和科學化的標 準答案（Catterall, 2002; Goutts et al., 2009; Hetland & Winner, 2000; Sahasrabudhe, 2006）。在本研究中，除觀察記錄教師與研究者（也是藝術創作者）的合作過 程、教案執行與學生互動的過程之外，對於如何將知識轉化為藝術的過程也特別 地注重，期望可以為教育的改革增添微薄之力。
三、網路集體藝術創作
Barthes所提倡的宜寫文本其實是擁有去中心的文本性和互文性，讓讀者／觀 者在閱讀／欣賞作品的同時，得以將自身的想法加入作品中。Barthes的另一論點 是「作者已死」，強調作者在作品完成之後便不存在於作品之中，作品本身及觀 者之間的微妙互動才是真正探討的重點。在這兩個論點當中，觀者／使用者都成 了主導作品的推手，是後現代主義及後結構主義所提倡的運動核心，也是我們欣 賞集體創作美學的尋根參考。鄭月秀（2007：98-108）在《網路藝術》一書中，
歸納出以下四個網路集體創作的重要特性：
（一）參與的遊戲性：網站的重要元素是吸引使用者的參與
作品與使用者之間的互動是網路藝術的重要元素，一件作品的完整探索，除 了創作者所預設的路徑之外，尚須有使用者的完整參與。鄭月秀（2007）從眾多 的網路集體創作範例中觀察到一個有趣的現象，那就是許多的作品都隱含著遊戲 因子，似乎是希望透過遊戲的誘因來提高使用者的參與。被動的觀眾因為遊戲的 誘惑，而自願成為藝術創作的參與者，在遊戲過程中，使用者不自覺地探索了作 品所希望被解開的訊息，讓網路作品的表現得以完整呈現。
（二）作品形式的成長變化性：作品外型隨著使用者的參與貢獻而 隨之變化
網路是一個簡單使用的媒體，經由網路做為媒介的藝術創作，也讓觀眾得以 輕鬆進入作品本身，因此，網路成了公共空間，而透過它所完成的藝術也成了一 種開放性的公共藝術。由此構面看來，互動性作品的具體化結構時時刻刻隨著觀 賞者的互動行為而隨之變化。也就是說，一件完整的集體創作品，在其藝術型態 的表現上，必須隨著使用者的參與貢獻而隨之變化，藝術型態的外表不再由藝術 家單人操控，而是由參與作品的貢獻者所建構。
（三）藝術的動詞性：藝術的創造不再帶有神祕性的色彩，取而代 之的是一種經驗的分享和對話，藝術創作成了動詞
網路藝術的美學是一種觀念性藝術的呈現，一件網路作品的完整必須經由使 用者穿越作品本身才得以明瞭，當使用者遊歷於作品其中時，不論是作品或者是 參與者本身，都正在進行一個藝術的行為。就網路集體創作而論，藝術的創造不 再帶有神祕性的色彩，取而代之的是一種經驗的分享和對話，藝術創作成了動詞 的表現。
（四）作者權的移轉性：集體創作的藝術家成了作品的計畫人，而 同一時間，參與作品的使用者卻成了藝術家
當藝術作品不再是實體物件時，作者的界線便趨於模糊（Foote, 2003），尤 其自後現代主義及後結構主義之後所衍生而起的作者已死理論，不得不讓我們重 新思考作者、作品及參與者之間的角色關係。從網路集體創作的模式來看，我們 可以清楚發現作品的貢獻其實是來自於網路上使用者的參與，相形之下，藝術家 本身卻是對作品型態貢獻最少的人。於是，在集體創作的過程中，藝術家成了作 品的計畫人，而同一時間參與作品的使用者卻成了藝術家。
本研究將網路藝術集體創意所注重的參與性和遊戲性對應至合作學習與遊 戲學習的概念之中，並以此概念融入課程單元活動的設計元素之一，期望以寬 廣的美學教育方式，帶領學童認識新的藝術型態與新的藝術美學。如同CAPE、
ArtsSmart、AAC等計畫，本研究旨在透過藝術的教學策略，讓學童不僅能提升 美學以及其他領域的學習成效，更可注重培養同儕合作的學習精神。職是之故，
網路集體創作中的藝術動詞概念轉化成感知與創造的循環過程，而作者權移轉的 現象則內化成學童彼此共創、合作的學習精神理念。
四、社會學習領域課程目標
本研究以國小四年級社會學習領域為研究範圍，屬於教育部所規劃之分段能 力指標的第二學習階段。九年一貫社會學習領域共分列為九大主題軸，包含「人 與空間」、「人與時間」、「演化與不變」、「意義與價值」、「自我人際與群 己」、「權力規則與人權」、「生產分配與消費」、「科學技術和社會」，以 及「全球關聯」等。而根據認知、情意和技能等三個層面可以細分為十項課程目 標，如表1。
表 1 社會學習領域十項課程目標
認知層面 1. 了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。
2. 了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開 發的重要性。
3. 充實社會科學之基本知識。
情意層面 4. 培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。
5. 培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。
6. 培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。
技能層面 7. 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。
8. 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。
9. 培養表達、溝通以及合作的能力。
10. 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。
資料來源：整理自國民教育社群網（2009）。
根據前述文獻探討整理的結果以及兩位協同教學教師的討論結果，集體藝術 創作融入教育的最佳切入點為社會學習領域，而其中又以認知層面的課程目標 最為合宜。認知層面教導的領域主要是以自身所在區域涵蓋的環境和人做為其他 地區的對應，透過區域性的差異，察覺社會人文的多元性和異同性。由於網路集 體藝術創作的平台特性，不但可以透過虛擬的空間連結實體區域之外，也提供了 一個交流對話的機會，讓身處於不同空間的同學，在此分享、認識彼此因為區域
的差異而產生的文化異同。從藝術角度觀看集體藝術創作融入社會學習領域，除 了迎合生命對於精神層面的教育目標之外，透過藝術柔性的廣大思維，亦可幫助 學童經由學習的過程建立創意的思維、對美的認識以及自我的信心。由於網路集 體藝術創作著重於過程而非成果，這與教育注重學習過程，期望培養學童發現問 題、解決問題能力的宗旨相符。因此，本研究假設網路集體藝術創作融入社會學 習領域的教學單元活動，不但可以強化正規教育的學習目標，經由遠距同儕之間 的互動，讓學童以多元且柔性的藝術角度切入社會學習的重點，從互動和遊戲的 過程中創造藝術。
五、藝術融入課程設計模式理念
藝術教育思潮正不斷地演變與改革，由視覺藝術的轉變趨勢來說，首先，在 藝術教育的方法上，以藝術創作為範疇並啟發兒童自我表現，教師則依兒童經 驗與能力引導其進行藝術創作，稱之為兒童中心的藝術教育理論。第二，將藝術 發展成一門學科，並使各類藝術領域學科結合，主要強調使學生認識、欣賞與 表現藝術之基本能力，稱之為學科本位藝術教育（Discipline-Based Art Education, DBAE）。然而，此理論能仍將教學目標設立於藝術學科知識的學習，因而受到 批評，不久後提出之第二代DBAE，亦主張學科整合應將藝術與其他科連結，而 於藝術學科中可體認到非藝術學科之經驗，則為第二代DBAE改革的特徵。第 三，社會取向的藝術教育理論反對前兩項制式化藝術教育的理念，強調藝術教育 與社會互動連結與藝術教育在社會上的功能，應使藝術教育做為學生生活與社會 互動的引導。接下來則為後現代藝術教育的課程理論，此理論與社會取向的藝 術教育理論相似，較不同的是後現代理論重視生活經驗與社會文化現況。最後，
全人發展的藝術教育理論，以人為本，視學習為一個整體，此部分之藝術教育涵 蓋了培養學生健全的身心與完善的人格，此即所謂的工具論，亦指透過藝術的教 育。另外，則為學習藝術與陶冶藝術素養，此即所謂的本質論兩大概念（黃壬 來，2006）。
Hwang（2006）以全球化的藝術教育趨勢探討國內教育現況改革的轉變與未 來發展的新趨勢，首先，藝術教育趨勢應以跨學科整合方式發展，並藉由課程培 養學生人文素養，以及批判性思考與創造性的能力，因此，稱此教育內容為全
人發展的藝術教育理論；其次，觀察國內教育與藝術教育現況發現，「藝術與人 文」學習領域與「課程統整」之理念和全人發展的藝術教育論有相互呼應之處。
總而言之，此概念、模式亦為本研究所指之藝術融入課程，不僅理念頗為相同，
且皆以藝術做為統整課程教學之要點，並重視學科知識與人文涵養的提升。本研 究統稱此為藝術融入課程設計模式。
在藝術融入課程設計模式中，Jacobs、Walker、Efland、Parsons、Ballengee- Morris、Stuhr、郭禎祥、陳瓊花等多位藝術教育學者之建議指出，有關藝術統整 課程的參考模式，首先須以主題或活動的相關觀念或概念做為課程設計的開端，
並稱其為「大觀念」；其後，則為「關鍵觀念」與「根本問題」等三方面的課 程設計思考方向，並將此設計步驟稱為大觀念統整課程模式（陳育淳，2006；
Chen, 2003）。
所謂的「大觀念」，可以說是一種廣泛的議題或理念，此議題或理念是由許 多觀念所形成的。除此之外，「大觀念」能將其範圍擴展至許多領域。就教學 設計的模式而言，訂定「大觀念」後，接下來的步驟即是以明確的標題或主題來 呈現「大觀念」之議題，此步驟稱為「關鍵觀念」。「關鍵觀念」的發展，必須 著重於引導學生對課程主題的理解以及探索課程之意義。然而，兩大步驟的架構 建構完整後，則須思考此課程傳達的焦點問題，亦即欲讓學生在此課程引導下習 得的能力，並設想在課程的最後要檢視學生的問題，此部分則稱之為「根本問 題」。依此脈絡架構藝術統整課程，不僅可使課程更加多元，亦可讓教師更加確 立課程的教學目標以及欲培養學生養成的能力。此外，大觀念統整課程模式與視 覺文化藝術教育理論的核心相仿，視覺文化藝術教育強調以學生生活中的視覺經 驗為主體、著重視覺影像背後的社會性意涵、主張跨文化及跨學科的學習。尤其 在以學生生活中之視覺經驗為主體的情況下，由於學生生活視覺經驗的多樣性，
當藝術教學內涵擴及於生活中的視覺經驗時，藝術教育原先的學科領域便須隨之 擴展（趙惠玲，2005）。
綜合上述發現，大觀念統整課程模式與國外藝術融入教育計畫源頭的CAPE 模式，兩者觀念不謀而合，因此，本研究將大觀念統整課程模式做為設計課程之 步驟，並以CAPE模式輔以說明。
大觀念 探究 發展與探索與教、學之內容有關 的大觀念
關鍵觀念
合作
記錄
1. 由與學生、教學、藝術家相互 分享概念，來思考發展與探索 教、學之內容有關的大觀念。
2. 紀錄活動內容中藝術能傳達概 念以及進一步探索的觀念
根本問題 省思
分析與評量能於教學中讓學生學 到什麼，以利確立課程的教學目 標
圖 1 藝術融入課程設計模式
經由發展大觀念主題，再連結觀念意義思考多元的關鍵概念與根本問題設計 教學活動，研究者認為，以此架構概念能發展具結構性的藝術融入課程，且能使 教師對教學目標更加明確。除此之外，亦可發現藝術統整課程的教學模式是屬於 全人發展的藝術教育理論之一環，由大觀念主題切入教學，視學習為一個整體，
內容中涵蓋了知識及學生健全人格之培養的教學理念（鄭月秀、鄭淳文、周文 修，2012）。
參、研究設計與實施
本研究以行動研究法為主軸，運用CAPE模式的探究、合作、紀實以及省思 等步驟做為教學設計的精神，發展出藝術融入課程設計的模式理念，再以此模式
做為網路藝術導入社會學習領域的課程設計依據，並輔以觀察、訪談、問卷等多 元法進行資料蒐集和分析。在此研究中，藝術是一種教學的工具和方法，透過這 個藝術教學的結果，學生學習到社會科的知識，但教學過程中所訓練的藝術概 念，則啟發了學生除了學科本位之外的美學和創意能力。由於兩所配合執行計畫 的學校距離遙遠，在課程構思階段，以研究者本人為主導，透過Skype多方通話 功能，與兩位教學教師多次開會討論網路藝術集體創作融入教學單元的適當性與 執行方式，同時，也讓參與的兩位教師瞭解行動研究的方法與配合教學的分工。
一、研究現場與合作對象
本研究之執行對象是國小四年級學生下學期的社會課程，由於課程中主要探 討鄉民的生活、人口、發展和願景等議題，所以，計畫的核心概念是串連兩個不 同背景的班級，讓這兩個班級透過網路藝術創作的平台進行彼此家鄉環境的資訊 交流。為了區別這兩個班級的家鄉特性，研究者特意選擇了位於北部山區班級人 數只有13人的插角國小四年忠班，以及位於中部市區的鎮南國小。鎮南國小屬於 中大型小學，平均每個年級有七個班級，每班人數介於30～35人之間，是一所很 標準的臺灣小學樣版。鎮南國小配合這個研究的四年八班人數有30人。合作的教 師分別是插角國小四年忠班導師兼社會課教師的廖老師，以及鎮南國小四年七班 導師兼社會科教師的張老師。本研究之所以將國小四年級設定為參與對象，主要 原因在於該年紀的學童對於基礎的資訊產品已具備基本的操作能力，例如：手機 使用、相機拍照或是電腦上網等。此外，根據教育部所頒布的九年一貫社會學習 領域階段能力指標，三年級和四年級的課程具有社區、鄉鎮之區域課程特性，學 童可以從自身環境中進行學習活動，這對於著重學童參與以及貢獻的教學活動來 說，是一個有力的教材規劃重點。
二、教學設計
本研究以國小四年級下學期社會學習領域為課程融合的範圍，基於學童正課 壓力以及任課教師對於教學進度的考量，僅能於期初時段挑選出一個單元進行教 學活動設計。根據上述文獻的分析，以及研究者與合作教師數次討論的結果，合 併學習能力指標以及藝術領域指標的考量，擬訂網路集體藝術創作融入社會學習
領域課程之教學設計要素（如表2）。表2的擬定來自於研究者（同時扮演藝術家 角色）與兩位合作教師所組成的教學團隊，根據CAPE模式教學策略四階段（探 究、合作、紀實、省思）所開發之藝術融入課程設計模式為教學活動設計的核心 概念，過程如下：
表 2 網路集體藝術創作融入社會學習領域課程之教學設計要素與能力指標 表
要素項目 活動概述 領域及議題能力指標 藝術學習指標 評量方式
資訊器材 輔助創作 媒材蒐集 之方便性
學童以簡易操作的科 技產品為創作素材取 得之輔助工具，方便 即時記錄、取材與創 作的靈感捕捉。
例如：數位相機、手 機、數位錄音筆、網 路平台等。這部分的 任 務 規 劃， 包 含 個 人、團體，以及親子 配合等
1-2-1 描 述 地 方 或 區 域 的 自然與人文特性 1-2-2 描 述 不 同 地 區 居 民
的生活方式
【資訊教育】
1-2-1 瞭 解 電 腦 在 人 類 生 活，如家庭、學校、
工 作、 娛 樂 及 以 及 各學習領域之應用
【藝術與人文】
1-2-3-1 記 錄 與 表 現 自 己 所 見 及 所 觸 的 事 情與情感
1. 敏銳觀察身 邊環境 2. 提升藝術認
知
同儕互動 資料建構 問答表現 觀察紀錄
教學單元 過程涵蓋 遊戲性
教學單元結合集體創 作的網路平台設計，
帶領同學自活動參與 中 體 驗 藝 術 的 遊 戲 性、知識學習的多樣 性
兩所學校學童透過研 究 者 設 計 的 網 路 平 台，彼此進行個人、
生活文化、學校文化 的介紹。經由資料建 構的過程，學童同時 也在共創一件網路集 體作品，以及學習指 標內的能力
41-2-3 覺察人們對地方與 環境的認識及感受 具有差異性，並能 表達對家鄉的關懷
【資訊教育】
3-2-1 能 利 用 繪 圖 軟 體 提 供 的 工 具 創 作， 並 列印出作品
【藝術與人文】
1-2-6-9 嘗 試 以 不 同 的 速 度、音色、力度和 樂句來從事創作
1. 動詞性的藝 術概念 2. 新媒體藝術
概念的認識
要素項目 活動概述 領域及議題能力指標 藝術學習指標 評量方式 作品型態
之開放性
集 體 創 作 的 網 路 平 台，將會隨著學童的 參與而改變其視覺型 態。藉由兩所學校地 理位置的差異特性，
引發學童對彼此生活 型態的興趣，以相互 留言的方式，建構彼 此的溝通數據，後台 程式再將此數據予以 視覺化。於是，藝術 的 創 作 成 了 一 種 過 程，而非一種固定的 型態，隨著學童留言 答覆的次數增加，集 體創作的成品外貌隨 之改變，讓學童體驗 動詞性的藝術概念
1-2-3-6 覺 察 生 活 空 間 的 型 態 具 有 地 區 性 差異
4-2-1 說 出 自 己 的 意 見 與 其 他 個 體、 群 體 或 媒體意見的異同
【資訊教育】
4-2-1 能 進 行 網 路 基 本 功 能操作
【環境教育】
3-2-3 瞭 解 並 尊 重 不 同 族 群 文 化 對 環 境 的 態 度及行為
【藝術與人文】
2-2-7 相互欣賞同儕視覺、
聽 覺、 動 覺 的 藝 術 作 品， 並 能 描 述 個 人 感 受 及 對 他 人 創 作的見解
1. 動詞性的藝 術概念認識 2. 當代藝術行
動特質的認 識
作品互用 之共創性
在教學單元結束後，
帶領學童融合運用同 儕在學期過程裡所貢 獻、創作的成品，以 借力使力，團結共創 的方式，完成一個符 合能力指標的教學活 動，也同時達到集體 創作的線上體驗
1-2-8 覺 察 生 活 空 間 的 型 態具有地區性差異 9-2-3 舉 出 外 來 的 文 化、
商 品 和 資 訊 影 響 當 地 文 化 和 生 活 的 例 子
【資訊教育】
4-2-1 能 操 作 常 用 瀏 覽 器 的基本功能
5-2-1 認 識 網 路 規 範， 了 解 網 路 虛 擬 特 性，
並懂得保護自己
【藝術與人文】
1-2-5 嘗 試 與 同 學 分 工、
規 劃、 合 作， 從 事 藝術創作活動
1. 作者權轉移 的認識 2. 創作廣度的
認識 表 2 （續）
（一）大觀念→探究階段：首先，教學團隊自四年級下學期社會學習領域中 發展和探索課程單元特性，尋找適合的網路平台、集體合作且可以留下紀實記錄 的單元主題，從中發展探索與教、學有關的大觀念。此階段，教學團隊之主要任 務在於彼此的溝通和學習背景的瞭解，從中達成大觀念的共識。
（二）關鍵觀念→合作、記錄階段：由於兩所學校的教科書皆採用翰林出版 社的版本，經教學團隊仔細比對領域及議題能力指標與網路集體藝術創作的四 項特性之後，以兩所學校地理人文的天生差異做為大觀念的共識，選定第三單元
「鄉民的生活」做為本研究的教學單元。此單元是認知層面最明顯的案例，適合 兩個不同背景的學校學生以自身的生活經驗進行網路平台的資料建構和分享，也 是學科知識導入網路集體創作的最佳議題。在這個階段，教學團隊來回討論彼此 對於單元內容的認知，以及過往的教學方法和成效，從中達成關鍵概念的建立，
以及教學的合作和記錄方式。
（三）基本問題→省思階段：教學團隊經過上述兩階段的溝通、分享乃至於 對教學方針共識的達成，此階段進入實際教學核心的重點，開始研究與分析學 習成效的評量方式，討論學生自教學活動中學習到什麼，以利課程教學目標的訂 定。因此，教學團隊從「鄉民的生活」單元的學習能力指標中發展出適合兩所學 校特質的活動主題，分別為「我的生活」和「我的學校」，教學團隊決議從課程 中導入藝術教學的自我表現活動、觀察活動，以及欣賞活動等三類藝術訓練的培 養（呂廷和譯，2007：254）。教學團隊對於學習評量的共識，則是參考NASAA 提出藝術影響學生學習的關鍵因素，包含學術能力可以從基本的數學、閱讀與語 文能力的表現發展中所見；基本能力則可以從個人思維、自我認知等微妙反應中 所得。因此，教學評量既為本教學活動的基本問題，而評量的依據則是來自於教 學團隊的教學日誌、省思扎記、師生訪談、學生筆記，以及網路教學平台的活動 紀錄。
三、教學平台暨網路集體藝術創作平台設計
網路集體藝術創作融入社會學習領域之教學網站由Flash Action Script結合 PHP資料庫所構成，為了方便管理，於研究執行前，先由程式撰寫工程師將參與 的43位學生資料建構完成，包含個人照片、學校單位、小名，以及帳號和密碼
等。每次教學課程開始前，學生可以登入自己的帳號，開始進行課程中所要建構 或是互動的畫面資料編輯。課堂上，雙邊小朋友可透過該平台彼此的互動，逐步 建構起自己的資料，以及彼此的線條串連。隨著學童發問次數的增加、回答篇幅 的提高，代表自己的節點所發送出去的線條就愈多。這個平台除了提供社會課程 的教學單元執行之外，同時也是一個網路集體藝術創作的作品，圖2中的線段代 表每一次的訊息軌跡，作品的完整與發展其實是取決於每一位同學的參與和互 動。換句話說，在這裡，每一位同學都是這件作品的藝術家，建構圖片和文字是 他們的藝術創造基礎，而發問和回覆問題則是資訊視覺化的資料來源，這也是網 路媒體之下，集體藝術創造的美學形式（鄭月秀，2007）。網站操作與其意義代 表的詳細說明，如附件3所示。
全站集體 創作視覺 型態觀賞
入口首頁 登入
我的生活 我的學校
資料建構
彼此留言
回覆留言
資料建構
彼此留言
回覆留言
個人互動視 覺型態觀賞
圖 2 網路集體藝術創作融入社會學習領域之平台架構流程圖
在「網路集體藝術創作融入社會學習領域之教學平台」中包含了學生建構的 兩個主題：「我的生活」和「我的學校」。此為學生貢獻的資料，經過課程中 同學們互動的留言和發問的過程，「個人互動視覺型態觀賞」的視窗會呈現出以 此資料所建構的資訊視覺化圖像，而「全站集體創作視覺型態觀賞」則是由43位 學童在研究執行期間彼此互動留言、發問所堆積的資料建構而成的資訊視覺化圖 像。此乃網路藝術的特性，也是本研究所稱之網路集體藝術創作的共創成品。
四、教學流程與實施過程
研究執行時間為期一個月，以每星期兩堂課為基礎，透過網路平台的機制，
完成社會課下學期第三單元「鄉民的生活」教學單元。研究者與兩位協同教學教 師協定的教學日期、目標和流程如附件4所示。每次執行期間，除任課教師主導 之外，研究者與兩位研究助理都在現場協助，並以視訊錄影和拍照做為紀錄。任 課教師於課後填寫教學省思日記；研究者與研究助理則填寫教學觀察記錄表與省 思筆記，而小朋友則以家庭聯絡簿的方式撰寫課堂心得分享。教學評量的方式，
是由雙邊教師依據教學平台內資料建構與同儕互動的質與量為主要考量，再以上 述研究觀察方法所蒐集的資料做為輔助，進行評估。
課程中規劃的兩個主題：「我的生活」和「我的學校」，就是行動研究中的 兩個迴圈，研究者與協同教師們於每次課後，針對當週課堂結果進行討論並修正 下一週課程內容的進度和方式。當第一個主題「我的生活」結束後，根據三方在 場授課與觀察的結果，進行經驗交換、心得分享、自我省思檢討，然後修正下一 個主題「我的學校」的課程教學方式。
五、研究工具與資料分析
本研究採多元法來蒐集資料，並以三角交叉比對方式進行，將問卷、訪談、
觀察和每位參與研究人員的省思筆記進行研究編碼（如表3），再將資訊進行譯 碼並給予編號，最後依據這些譯碼訊息交叉比對，檢核研究過程及資料蒐集所可 能產生的誤差。
表 3 研究資料編碼類目表
身分編碼 資料編碼
插角廖老師（T1） 教學日誌（TD）
鎮南張老師（T2） 省思札記（RD）
研究者本人（T3） 觀察紀錄（OD）
研究助理（TA1）-（TA2） 訪談（IV）
鎮南國小小朋友（CNS1）-（CNS30） 學習心得（LD）
插角國小小朋友（CHS1）-（CHS13） 網路教學平台（NP）
肆、研究結果分析
一、 研究者與合作教師共同發展網路集體藝術創作融入社會 學習領域之教學行動方案過程與經驗
（一）網路集體藝術創作型態的認同有難度，但藝術對課程影響的 特徵確有浮現
插角國小的廖老師，在初期碰面時，提到了一個重點，她說：「不管網路藝 術是什麼？但對小孩來說，它就是上網，只要離開書本，去哪兒小孩都開心」。
有將近20年教學經驗的廖老師其實關心的不是網路藝術具有什麼價值或美學，而 是它的平台屬性（T1-IV-1）。相較於教學資歷較輕的張老師，則明顯比較能接 受與認同網路藝術的價值性和美學性，尤其是網路集體創作的執行概念，她說：
「藝術不一定是一種物品，他可以是概念也可以是行為」。當然，這與張老師教 美勞課的師資背景是有關聯的（T2-IV-1）。初期，對兩位教師進行藝術概念的 溝通其實沒有很顯著的回應（T3-RD-8），但就在第三週，小朋友進行問題發問 與回覆時，畫面上所產生的線條軌跡出現時，兩位教師表示可以體會網路集體 藝術的創作概念，但不確定能否認可如此的藝術型態（T1-TD-3；T1-IV-8；T2- TD-3）。從研究觀察和問卷訪談中發現，協同教師們不見得認同研究者對網路 藝術價值的定義，但對於學習過程創造藝術的這個教學平台，確實給予了正面回 應。兩位教師說：
畫面上看起來很有趣，小朋友也因此愛上這堂課，只是網路藝術的概念對 我來說太遙遠了，可能因為我是教國語社會科的，對這麼先進的藝術概念 實在不太敢發表言論。但是這幾堂課下來，班上比較安靜的小朋友，慢慢 在網路平台中會主動地跟其他小朋友互動了。（T1-IV-12）
班上本來人就很多，每次上課我都要花很大力氣整理秩序，參加這次的課 程，我發現小朋友有了不同的學習夥伴，有一種彼此競爭比較的心裡，尤 其在最後一堂課兩邊相見歡的網路視訊中，我們班的小朋友開始有一些自 律的小領隊出現，會協助管理秩序。（T2-IV-8）
網路集體藝術創作的特性本來就是一種遊戲的過程，而藝術的概念是存在於 遊戲過程中，藝術的型態和作者權的關係也會隨著過程而轉變。小朋友對於自己 可以和別人透過文字的方式共創藝術，覺得很有趣（CHS5-LD-1）。在新媒體藝 術的概念中，藝術認同的條件其實也僅止於過程中由時間和空間所構成的曇花一 現，但因為這次課程的活動過程產生的跨領域學習趣味性，進而提升學生自我學 習的主動性，衍生出對生活觀察的能力、思考能力，並從中學習自我表達與表現 的方式，最終亦能改善校園的學習風氣（Soden et al., 2008）。縱然研究結果顯 示，網路集體藝術創作型態的認同有難度，但藝術對課程影響的特徵確有浮現 了。
（二）協同教師最在乎的事：學生可以獲得什麼？
初次與兩位協同教師討論時，不斷被問到的是：學生可以在融入課程中學習 到什麼（T1-IV-2；T2-IV-2）？當然，在研究初期的資料中，早已初擬了學習能 力指標，但對於親上陣線的教學教師來說，則必須有十足的方向釐清以及協同教 學的目標釐訂，才可以在沒有教科書導引的八堂課裡，明確教授課程。當初與協 同教師討論社會科哪一單元較適合融入此研究的執行，真正考量的也是如何讓課 程核心融入網路藝術的集體創造過程時，學生仍舊可以獲得書本中的學習指標。
即便如此，張老師仍舊在每一次課程執行前一週，將原本表訂的社會課教學進度 製作成學習單，讓同學回家先行溫習（T2-TD-2）。
廖老師則是利用課餘時間持續原本表訂的課程內容，逐頁由學生朗讀課本內 容後，師生進行經驗分享與討論，最後讓小朋友利用課本的導讀將研究內所要撰 寫的介紹文字寫於稿紙裡，帶到融入的課程中將資料建構起來（T1-TD-2）。因 為兩位協同教師都是第一次參與藝術融入課程的計畫，對於不拿課本的教學成果 沒有太大的把握，所以，各自用了課餘時間補上了表訂的單元內容。反過來看，
也就是說，課本的知識其實不是教師參與此研究最核心的考量。教師們說：透過 這個研究的教學平台與雙邊小朋友的線上互動，小朋友學到了多於課本以外的經 驗，這些經驗可能觸發學生對於鄉民和社區產生不同的觀感和看法，而這才是社 會科真正的核心使命（T1-IV-3；T2-IV-3）。集體是一種學習的方法，尤其在分 享的過程中，潛移默化的合作學習效果更佳。
（三）班級人數影響課堂進度與質感：13 比 30，數大美不美？
根據研究團隊在課程執行期間所觀察到的結果顯示，雙邊小朋友在課堂裡參 與研究的表現，具有程度上的差異，而差異的根本因素則在於師生比的班級構 成。小班制的插角國小，小朋友比較容易得到教師的關心，廖老師對於每位小朋 友的學習能力和家庭狀況也都非常瞭解，學生在課堂裡得到想要的關心和疑惑解 答，教師也可以做到因材施教（T3-OD-3）。教師和助教們說：
我們學校很小，每班大概都只有十幾位小朋友，從一年級相處到六年，每 個小朋友家裡的狀況，大家都很瞭解，也很熟悉。（T1-IV-5）
今天教他們使用教學網站時，我們幾個助教在教室裡忙得團團轉，還好插 角國小的班級人數很少，我們可以花多一點時間為每一位小朋友說明。
（TA2-OD-1）
反之，鎮南國小30人的班級因為人數眾多，教師無法徹底實行因材施教，而 是用規則和章法來制衡課堂秩序，但這對國小四年級的學生而言，反而具有挑戰 公權力的趣味性。張老師顯然已經將電腦教室的使用規則設定得非常清楚了，每 一位同學進來都照著號碼坐，說真的，入場秩序好到令我不敢相信。不過，這只 發生在入場，課程開始之後，班級這頭喊著問老師我不會寫，那頭吵著要老師幫
忙想，張老師只好很迅速地幫這些發難同學想文字建構的內容（TA1-OD-1）。
所以，從兩邊的教學觀察紀錄表中可以判斷，13個小朋友一個班，很適合 藝術融入課程的執行。因為這樣的團體具有同儕的影響力，可以互相激勵學習
（TA2-OD-2），教師也可以顧及每位學童的參與狀況（T3-OD-5），而藝術融 入課程則是啟發學童自我思考和創意能力的推手，藝術人文課程的存在就是起始 於這樣的想法。只是，臺灣的教育現況很難有像插角國小這麼好的條件，就鎮南 國小高密度的班級生而言，緊迫盯人的是成績排名壓力，學校課堂已經變成課輔 班的衍生教育，張老師除了無可奈何之外，也別無他法。在研究者尚未進入小學 教室之前，相較於大學體制，認為30多人組成一個班應該不是問題，但結果卻 不然。小朋友的理解和聚焦能力是執行藝術融入的過程中，最耗時間和精力的部 分。
（四）評量與獎勵的機制：公正、公開、最好人人有獎
小朋友的學習成果評量並非本研究的核心目標，因為就八堂課的時間去斷定 小朋友的學習成果，與藝術融入課程所重視的「過程」概念有所相委。不過，
為了激勵小朋友勤奮用心參與教學平台裡的資料建構，研究者在第一堂課時準備 了幾份小禮物，告知小朋友：「最快完成第一篇資料建構的前五名可以獲得獎 品」。結果同學反應：這樣不公平，因為有些人寫的比較短，自然快速完成，但 有些人寫得比較入神，自然會花比較久的時間（T3-RD-1）。於是，研究者與兩 位協同教師討論，決定把獎勵的評量標準衍生到資料建構的內涵與互動提問的品 質。在研究執行的過程中，研究者和協同教學教師時常以問答的導引方式鼓勵小 朋友發表自己在其他小朋友的資料裡所觀察到的地區特性，並以小小文具做為獎 勵品。顯然，這個小小的誘惑對於小朋友來說非常具有啟動力，班級的氣氛也很 快地熱絡起來。
根據研究團隊的觀察以及協同教師的教學日誌顯示，小朋友對於可數的問題 或是要求都能很快速地達成，但對於需要深思熟慮或是用心觀察的議題，則無法 理解品質與內涵之間的優異差距（T3-OD-11；TA1-OD-3；TA2-OD-3）。所以，
用分享的導引誘發小朋友思考的動力，比較是公正、公開的評量方式，而且幾乎 人人有獎的鼓勵，確實能夠誘發平時比較內向的小朋友。廖老師說：
班上平時比較活潑的就那幾個，特別安靜或內向的也是固定幾個，所以，
我上課的時候都會刻意找那些安靜的同學來回答，大部分他們其實都答得 出來，所以慢慢的，我會用一些獎勵的方法鼓勵他們主動發言。（T1-IV-4）
（五）CAPE 模式的效用：探究與合作是學科知識成功導入網路藝 術的大觀念
本研究根據CAPE模式所採用的探究、合作、紀實和省思等四大課程設計重 點，融合國內藝術融入課程的設計特點開發出藝術融入課程設計模式理念，對於 參與研究的教學團隊確實發揮了有力效用。其中，大觀念和關鍵觀念，即探究和 合作，是花最多時間和精力的階段，卻也是教學團隊收穫最多的地方。兩位教師 說：
第一次透過網路視訊和其他的教學團隊討論教案，剛開始有些不習慣，不 過幾次下來，熟了，知道彼此的想法，可以分享、激盪不同的教學方式，
其實很好。（T2-IV-12）
三個臭皮匠，確實勝過一個諸葛亮，這一次的合作，我學到一些不同 以 往 的 經 驗， 就 是 不 同 領 域 的 融 合， 大 家 注 意 的 點 都 不 太 一 樣， 但 關 心 的 事 情 卻 是 一 樣 的， 就 是 小 朋 友 學 到 東 西 了 沒 有。（T1-IV-13）
對研究者（藝術家身分）來說，與兩位協同教學教師共同討論如何將社會科 知識導入網路藝術的平台，是此次教學成效的核心關鍵。在定案版教案完成之 前，研究者所構思的網路藝術平台操作是更為複雜的，也有點過於心急，想要強 套新媒體藝術的觀念給同學們，不過，兩位協同教師以豐富的經驗值判斷課堂執 行將面臨的時間和能力問題，幾經修正後，教學團隊決議用最簡單的圖片上傳和 文字建構等兩種方式，讓同學從身邊最容易觀察和取得的資料做為素材，在遊戲 和互動的情況下，快樂地完成社會科的知識學習。兩位教師說：
我們班的小朋友其實彼此的程度落差很大，有的因為家裡環境關係，對科
技產品接觸頻繁，有些就比較內向，也比較不熟悉電腦應用。所以，我 想這個活動的科技任務不可以太困難，是不是可以著重在質的深入開發。
（T1-IV-2）
我想如果要每個同學都有相機拍照，可能比較難，但是我可以在美術課 時，先讓他們畫自己的生活和學校生活，這樣如果小朋友真沒有相機拍 照，就可以用自己畫的圖畫來替代。（T2-IV-2）
透過研究者的省思筆記整理發現，藝術家必須扮演課程開發的主導角色，先 將藝術的特性與協同教師溝通討論之後，再依據協同教師的教學觀點融入教學目 標和教案的擬訂（T3-RD-5）。兩位教師們說：
透過這次協同教學計畫的執行，她們學習到課程設計的另一種可能性，透 過校外的支援和合作，確實可以提高學生學習的樂趣和動機。（T1-IV-14；
T2-IV-13）
透過這個研究計畫的參與，我也學會了許多網路科技產品的使用，包含網 路視訊、網路電話團體會議、線上教學平台建構的概念等。（T2-IV-15）
網路藝術的平台，理所當然是網路媒體，此特性完全呼應了CAPE模式中的 紀實策略，所有教學的過程、導入的主題、藝術共創的結果皆記錄於網路平台，
也是這次研究中最為寶貴且最有價值的紀錄。省思的階段是此研究中稍微不足的 地方，主要原因在於課程融入的時間較短，僅只能針對計畫執行期間的教學單元 評估已教和已學的東西，缺乏其他單元應用的客觀性，尤其創意思維的能力培養 需要長期扶植深耕。雖然如此，研究團隊仍就藉由彼此的教學省思筆記和學生的 家庭聯絡簿、課室觀察，以及學生在網路平台所建構的資料等，評估學生於十項 基本能力正向提升的表現。
二、 學生在網路集體藝術創作融入社會學習領域中的互動學 習表現與其對十大基本能力發展上的影響
（一）資訊操作知識的提升
第一週上課時，研究團隊發現，無論在鎮南國小或插角國小，山區與市區小 朋友對電腦資訊產品操作的能力有很大的差異。市區小朋友明顯熟練許多，打 字速度也快速很多，所以，在第一堂課開始的時候，有明顯的進度差異（TA1- OD-2；TA2-D-1；TA3-OD-2；TA4-D-1）。插角國小有幾位小朋友因為不熟悉 鍵盤輸入的位置，甚至透過網路手寫的功能進行文字輸入的方式（TA1-3）。當 然，這些人都被教師和研究團隊發現而制止了。這一週小朋友的學習心得不外乎 是自己打字太慢、進度太慢之類的話。不過，課程到了第三週，許多小朋友開始 熟悉平台和鍵盤的使用，在第四週的學習心得裡，有很多小朋友說自己打字的速 度變快了，對網路和電腦的使用更加熟悉了（CHS3-LD-1；CHS3-LD-4）。
第一週上課的狀況其實是混亂的，因為小朋友必須將課前所準備的照片透過 相機記憶卡、隨身碟或光碟片等轉載到教室電腦，然後再上傳到網路教學平台 裡。插角國小廖老師的做法是，事前先蒐集小朋友的照片，由教師將照片完成轉 檔後，統一放至班級FTP裡，然後在第一週上課時，讓同學進行下載。開啟FTP 的動作，對插角國小朋友而言，已經是熟悉的方法了，所以，活動進行得很順 暢。不過，鎮南國小因為人數較多，張老師無法事前一一處理照片來源，因此，
在第一堂課裡分別示範了各種擷取照片來源的方法。當然，小朋友無法百分百地 跟隨進度，所以，研究團隊助理們開始逐一協助解決。
除此之外，鎮南國小有幾個小朋友遲遲無法準備應有的照片，為了不讓這些 小朋友落單，張老師也特別示範了利用photo impact軟體繪製自己的生活和學校 的圖片。原本研究者以為學生會跟不上這麼複雜的操作程序，但沒想到，這些不 準備照片的小朋友，幾乎都跟上進度了。第四週以網路視訊進行相見歡同步教學 時，小朋友發現原來網路也可以面對面說話，經過投影機的播放，兩邊的小朋友 在鏡頭前認識了彼此。連續四週的課程之後，許多小朋友在學習心得裡提到：我 的打字變快了……我知道怎麼轉檔了……視訊課程好好玩（CNS21-LD-4）……
原來網路可以這樣用……。廖老師和張老師在教學日誌裡也分別提到，小朋友打
