國外許多研究亦證實道德發展 會隨年齡增加而發展

全文

(1)

第二章 文獻探討

本章主要分為四節,針對國內外相關理論及實徵研究加以歸納整 理,以作為本研究實施之依據。第一節為道德認知發展之影響因素;

第二節為道德氣氛之探討;第三節為道德認知發展理論;第四節道德 氣氛與道德發展之相關研究。

第一節 道德認知發展之影響因素

影響道德認知發展的因素很多,綜觀學者的研究,大約可分為個 人因素、家庭因素以及社會文化因素等,分述如後:

壹、個人因素

一、年齡

Piaget 及 Kohlberg 均 認 為 道 德 發 展 與 個 體 的 成 熟 有 關 , Kohlberg 與 Turiel 以縱貫研究發現道德發展有二個關鍵期,一個是 青年前期,介於十至十三歲之間,是個體由成規前層次轉為成規層次 的關鍵,而另一個時期是青年後期,約在十五至十九歲,是個體由成 規期轉為成規後層次的另一個轉捩點。國外許多研究亦證實道德發展 會隨年齡增加而發展。

國內方面,蘇清守(1972)以國小一、三、五年級及國中一年級 學生共一百六十位為對象,利用皮亞傑設計的故事情境為材料,以口 頭詢問的方式了解我國學童道德發展,結果發現學童道德現實觀及懲

(2)

罰概念隨年齡增加而有一定發展順序,公道概念隨年齡增加而遞增。

李裕光(1979)以小學四年級及國中二年級各七十位為對象,引用 Rest 的「道德議題界定測驗」,國內修訂改編本為研究工具,結果發 現國中生的道德平均得分比國小學生高,在道德階段分佈上,國中生 也顯著的優於國小學生。陳英豪與吳裕益(1980)以四百九十位學生

(男生二百四十八人、女生二百四十二人)為對象,使用 Kohlberg 的「道德判斷測驗」中文版為研究工具,了解青少年道德判斷的發展,

結果發現年齡與道德判斷有明顯相關,年齡愈大道德判斷愈高。單文 經(1980)以國一、國二、高一及高三學生共六百六十五人為對象,

社會問題意見調查問卷、道德判斷問卷為研究工具,結果發現無論在

「社會問題意見調查問卷」或「道德判斷問卷」上,皆有隨著年齡增 長而增高的趨勢,顯示道德發展確實與年齡大小有關。

由上述研究顯示,年齡與道德推理有顯著相關且年齡越高道德推 理亦較高,研究發現道德推理隨年齡增長而漸趨成熟的意見頗為一 致。

(3)

二、性別

性別是否會影響道德發展之研究並無定見,Kohlberg的研究是以 男童為研究對象,男女性別在道德發展上有無差別?對於這個問題,

國內研究學者蘇清守(1972)、陳英豪(1979)、李裕光(1979)等 發現男女學童在接受道德認知教學與判斷上並無顯著差異,然單文經

(1980)卻發現在十六歲組的道德判斷,男生得分高於女生,而陳聰 文(1981)發現高職生的職業道德判斷女生較男生有成熟的判斷。

蘇清守(1972)以國小一、三、五年級及國中一年級學生共一百 六十位為對象,皮亞傑設計的故事情境為材料,以口頭詢問方式來了 解我國學童道德判斷發展,結果發現男女學童道德判斷並無差異。陳 英豪(1979)以一百零三位高一學生(五十一位實驗組、五十二位控 制組)為對象,進行討論和角色取替教學來探討與道德認知的關係,

結果發現男女生在接受道德認知教學後並無顯著差異產生。

單文經(1980)以國一、國二、高一及高二學生共六百六十五位 為對象,社會問題意見調查問卷、Kohlberg道德判斷問卷中文版為研 究工具,結果發現在「社會問題意見調查」上,國一、國二及高二女 生得分皆比男生高;高一學生男女得分無差異存在。在「道德判斷問 卷」上,十三歲組的受試者,男女無差異;十六歲組的受試者則男生 的得分比女生高。

(4)

陳聰文(1981)以四百八十一位高職學生為對象,自編「高職學 生職業道德判斷問卷」為研究工具,結果發現性別與高職學生職業道 德判斷有關且女生比男生有成熟的判斷。

以上這些有關性別與道德判斷兩者間之關聯性的實證研究之所 以沒有較一致的研究結果,有可能是受到後天社會文化因素的影響,

或者是由於研究者採用的研究方法及測驗工具不同所致,有待更深入 的探索。

研究者認為影響個體道德判斷發展的因素相當複雜,性別對於道 德判斷產生的差異,可能與個體後天生長之社會環境因素有密切關 聯,故而在不同的社會中,男女性在道德判斷上會產生不同之傾向存 在。

(5)

三、智力

「認知發展是道德發展的必要條件」乃Kohlberg道德發展論之基 本主張,故Kohlberg認為認知能力是影響道德發展之重要因素。一個 人若只具備「具體運思期」(Concrete Operation Period)的認知能 力,則其道德認知將只限於「成規前期」;具有部分「形式運思期」

(Formal Operation Period)智力者,其道德認知能力不可能超過「成 規期」;要達到「成規後期」的道德發展能力,則必須具備完全的「形 式運思」能力(沈六,2002)。實徵研究方面,Kohlberg(1964)發 現智力與道德發展之間的相關,隨年齡不同而有差異,早年的相關

(r=.53)比青年及成年後的相關(r=.16)為高。其他研究,如國外 學者Kuhn等人(1977)研究10〜50歲者智力與道德判斷之間的相關,

發現相關係數介於.11〜.30之間。Rubin & Schneider(1973)研究七 歲兒童智力與道德判斷之間的關係,發現兩者相關達.42;國內的研 究也均證實智力確與道德發展有關(陳英豪,1978;楊銀興,1987;

蔡淑桂,1991)。

(6)

貳、家庭因素

家庭因素一般研究多分為家庭社經地位、父母教養態度及父母道 德判斷水準來探討。

一、家庭社經地位

在家庭社經地位方面,通常以父母的教育程度與職業為研究之指 標。Smart & Smart(1973)指出:父母的道德發展與子女道德發展 呈正相關。一般研究發現:社會經濟地位較低的兒童多具權威、嚴懲 等較不成熟的道德發展,而家庭社會經濟地位較高的兒童,其道德發 展較為成熟,且多以內在動機來決定行為的好壞(Hoffman, 1970;

Flieshman, 1973;楊銀興,1987;林煌,1990;吳俊賢,2000)。然 而,Boehm & Nass(1969)、Parikh(1980)、Zeidner(1988)、

陳英豪(1979)、單文經(1980)、陳聰文(1981)及沈六(2002)

之研究卻發現家庭社會經濟地位與道德發展無關,顯示家庭社經因 素,似乎非為影響個體道德發展之決定因素。

二、父母教養態度

在父母教養態度方面,Holstein(1973)發現家庭溫暖氣氛與參 與的精神,對兒童道德發展有良好的影響。Hoffman(1970)的研究 發現:「誘導型」(inductive)父母,其子女較易有高度罪惡感的 道德傾向;「專斷型」(assertive)父母,其子女則較易有懼怕外在 懲罰的道德傾向。國內學者單文經(1980)之研究支持 Hoffman 的

(7)

威型」及「收回關愛型」(love withdrawal)教養態度呈負相關。

Janssens & Dekovic(1997)的研究亦發現:生長在支持性寬容型和 較少限制環境的兒童,其社會道德發展較高。

三、父母道德判斷水準

一般而言,道德判斷階層越高的家庭,多能鼓勵兒童參與討 論,且能多給小孩討論發問的時間(陳英豪,1977)Smart & Smart

1973)的研究支持這樣的論點,他們的研究指出,父母的道德判 斷水準與子女道德判斷水準呈正相關。他們的發現有以下兩點:(1) 父母皆為道德成規期者,其子女有51%達到道德成規期;父母一為 原則期,另一為成規期,其子女有65%達到道德成規期,父母皆為 道德原則期者,其子女 100%達到道德成規期。若把父母親分開比 較,無論男童或女童,與母親的關係比與父親的關係來的密切。(2) 較高道德判斷水準的父母親常使用鼓勵的方式,幫助兒童在道德推 理上做主動的思考。(3) 較高道德判斷水準的父母親也較常讓兒童 參與道德問題的討論並做決定。可見高道德判斷水準的父母是藉由 採取溝通、討論、引領子女思考道德問題等方式來提升子女道德判 斷的層次。

(8)

參、文化背景

不同的文化群體往往由於價值體系的差異而產生迥然不同的道 德判斷標準,連帶影響道德判斷發展的速度與層次。Kohlberg(1958)

經由泛文化研究發現,不同文化背景中的個體均依道德發展階段循序 發展,但其發展速度和終點卻有差異。Edwards於1975年的研究發 現,社會文化的複雜度是影響道德判斷的一個重要變項,生活在社會 文化越複雜的人,其道德判斷的階段愈高(陳聰文,1981)。依國別 而言,Kohlberg & Turiel(1971)的研究發現十歲的美國、臺灣及墨 西哥青少年的道德發展大致相同,但至十六歲,美國青少年發展至成 規後期的比例顯著高於臺灣和墨西哥之青少年。Logan(1990)以美 國、以色列、土耳其、臺灣及巴拿馬的青少年為研究對象,以區分受 試者自律與他律的道德類型,結果顯示各國之道德類型有差異,以色 列的受試者傾向自律的道德發展,美國青少年次之。陳英豪(1979)

之研究指出臺灣兒童的道德發展比美國及墨西哥兒童早熟,但至十六 歲時卻大多停留在第三階段,達到第五、六階段的人數較美國及墨西 哥少。由此可見,跨國間,文化背景是影響道德發展之重要因素。

Holstein(1976)發現美國青少年的道德發展比印第安青少年成 熟。Nisan & Kohlberg(1982)在土耳其的縱貫研究發現鄉村和城市 大學生的道德發展有顯著差異。陳英豪(1979)亦發現我國城市的青 少年較鄉下的青少年道德發展成熟,而鄉下青少年又較山地青少年成 熟。

(9)

綜合以上多位學者之實證研究,研究者發現許多學者多將影響道 德發展因素,集中於性別、年齡、智力等個人因素;又或著重於家庭 社經地位、父母教養方式和父母道德判斷水準等家庭因素;再者是聚 焦於社會文化因素對於個人道德發展的影響。

除了家庭之外,學校是個人最先接觸到的社會化機構,在學校中 學生必須學習與其他人相處,因此,學校便成為個人道德發展之重要 場所,許多研究顯示學校環境(學校氣氛、學校文化)為影響學生發 展的重要關鍵因素。學校環境中與個人道德發展最為密切相關者即為

「學校道德氣氛」(moral atmosphere of schools),美國學者 Kohlberg提出個人道德發展與學校道德氣氛的關係,更進一步發展出 社群道德氣氛理論。

學校氣氛是通過集體長期努力而形成的一種集體行為風氣,既是 一種心理氣氛,又是一種文化氣氛。它們對生活其中的每一個人都有 一種同化力。學校氣氛對個人的教育影響不是明確的,而是潛在的、

滲透在學生經常接觸、經常參與的各種環境要素及活動中,使學生在 不知不覺中感受到這種氣氛,並按照這種氣氛去行動。從表面上看,

這些氣氛是內隱的,事實上卻是通過集體輿論、暗示、從眾等對學生 產生潛在的心理壓力和動力,從而表現為對學生行為的一種特有的約 束和規範作用。而且,這種壓力和動力來自他們日常的主要生活環 境,既無抽象的說教,也沒有強制的灌輸,易為學生接受。

(10)

國外許多相關研究(Brugman D., Karin, H., Louis, T. & Leo, B., 1998;DeVries & Zan, 1994;Jennings, W. & Kohlberg, L., 1983)證 實,一個學生進入一所有良好校風的學校後,會逐漸受良好學校氣氛 的薰陶,自覺接受集體行為風氣的要求,主動抵制或改變與之相背離 的行為。反之,如果校風頹廢,就可能使學生不思進取。因此,在九 年一貫課程的改革趨勢下,學校中的道德教育將由正式課程轉變為潛 在課程,學校道德氣氛將成為影響學生道德發展的重要因素之一。

(11)

第二節 道德氣氛之探討

最良好最深刻的道德訓練是使一個人進入與他們有良好關係的氣氛……因 為現在的這種社會關係受到破壞或被忽略,所以目前的教育系統想進行純 正、正常的道德教育已經很困難或不可能。

――John Dewey

Kohlberg於1970年,提出「正義社群」(just community)的概 念。Kohlberg認為實施正義社群法的學校,是與民主社會一致的,在 其間是由學生、教師與行政人員共同決策,共同訂定規則,共同負有 責任及義務遵守與維護規則,使學校的道德氣氛成為有利於個人道德 發展的環境( 蘇 建 文 譯 ,1993: 123-124)。

這種主張,Maul (1980)曾以實證性研究,驗證Kohlberg的道 德推理與正義社群法,發現道德氣氛與道德推理有密切關係。其實,

稍早或隨後皆有學者(Scharf, 1973;Reimer, 1977;Wasserman, 1977;Jennines & Kohlberg, 1983)研究,提出機構道德氣氛與個人 道德發展息息相關的觀點( 蘇 建 文 譯 ,1993: 226)。

壹、正義社群法的產生和形成

Power( 1981) 在 「 透 過 學 校 道 德 氣 氛 發 展 的 道 德 教 育 」 與 (1988) 「 道 德 教 育 之 正 義 社 群 法 等 文 , 均 提 及 正 義 社 群 法(just community approach)的 源 起 與 發 展。Power指 出:

Kohlberg 在 1969 年 時 , 曾 訪 問 位 於 以 色 列 的 集 體 農 場

Kibbutz), 發 現 這 所 學 校 有 一 套 管 理 原 則, 這 種 集 體 農 場

(12)

學 校 本 身 就 是 一 種 自 覺 意 識 的 道 德 社 會 , 該 校 所 形 成 的 集 體 教 育 的 氣 氛 , 為 培 養 有 責 任 感 的 社 會 成 員 提 供 了 最 適 宜 的 環 境 , 其 強 烈 的 社 群 意 識 對 於 學 生 社 會 化 過 程 有 強 大 的 影 響 力 , 致 使 學 生 的 道 德 發 展 較 易 於 達 到 道 德 成 規 期 , 這 種 教 育 方 法 所 倡 導 的 是 , 集 體 而 非 個 人 的 成 就 , 平 等 而 非 分 層 的 社 會 關 係 , 民 主 而 非 等 級 的 決 策 (Power, Higgins & Kohlberg, 1989: 38)。 這 所 學 校 與 其 他 學 校 不 同 , 其 主 要 目 的 是 把 居 住 在 城 市 裡 的 猶 太 低 產 階 層 的 兒 童 帶 到 集 體 農 場 進 行 教 育 , 為 集 體 農 場 培 養 合 格 的 成 員 。 因 此 , 在 這 所 學 校 裡 , 教 育 意 味 著 使 學 生 「 學 會 在 社 會 中 並 根 據 社 會 規 範 生 活 」, 因 為 這 種 規 範 的 生 活 對 於「 維 持 社 群 的 團 結 是 必 要 的 」(Power et al., 1989: 40)。 但 是 , 這 些 規 範 通 常 並 不 是 經 由 教 師 抽 象 的 教 授 所 獲 得 的 , 而 是 學 生 在 集 體 生 活 中 相 互 交 流 , 對 規 範 的 實 踐 與 討 論 所 獲 得 的 。 這 種 規 範 或 紀 律 經 過 民 主 討 論 一 旦 確 定 , 便 有 了 集 體 的 權 威 , 要 求 每 個 人 尊 重 並 實 踐 這 些 規 範 。 如 果 有 人 公 開 違 反 這 些 規 範 , 不 僅 要 遭 受 來 自 成 人 的 指 責 , 而 且 也 會 遭 到 同 伴 指 責 。 這 種 規 範 反 映 了 個 人 利 益 與 社 群 利 益 的 統 一 。 在 教 育 過 程 中 , 教 師 不 僅 是 個 體 道 德 發 展 的 促 進 者 , 而 且 是 社 會 道 德 觀 的 支 持 者 、 是 道 德 討 論 的 領 導 者 。

Kohlberg 對 這 所 學 校 青 少 年 的 道 德 推 理 發 展 進 行 了 測 驗 , 已 確 定 此 種 教 育 方 法 在 促 進 青 少 年 道 德 發 展 上 的 有 效 性 。 結 果 是 十 分 肯 定 的 , 即 這 所 學 校 青 少 年 的 道 德 發 展 明 顯 地 高 於 以 色 列 城 市 裡 的 青 少 年 。 因 此 ,Kohlberg指 出 :「 以

(13)

色 列 集 體 農 場 的 教 育 實 踐 似 乎 比 從 我 們 的 理 論 所 引 伸 出 的 方 式 為 佳 , 它 不 只 是 對 我 們 實 踐 的 修 正 , 而 且 也 是 對 我 正 在 就 這 一 問 題 的 思 考 方 式 的 修 正 」 ( 郭 本 禹 ,2000: 202)。 由 此 可 見 , 對 以 色 列 集 體 農 場 中 學 的 訪 問 , 使Kohlberg意 識 到 , 不 能 完 全 根 據 他 的 認 知 發 展 理 論 引 伸 出 的 一 種 理 想 的 道 德 教 育 模 式 , 而 應 該 將 道 德 討 論 的 原 則 與 集 體 教 育 的 某 些 心 理 學 原 則 結 合 起 來(Power et al., 1989: 44)。特 別 是 需 要 根 據 這 種 集 體 教 育 的 原 則 形 成 一 種「 社 群 實 踐 模 式 」(a model of group practice), 以 影 響 學 生 的 道 德 判 斷 和 道 德 行 為 , 並 且 是 教 育 者 與 青 少 年 學 生 形 成 一 種 新 型 的 關 係 。 這 種 社 群 實 踐 模 式 逐 漸 幫 助Kohlberg改變其發展性的道德教育觀念,從而形成了 民主教育的觀念( 郭 本 禹 ,2000) 。

以 色 列 集 體 農 場 的 教 育 實 踐 為Kohlberg正義社群法的產生 提供了一個雛型的實踐模式。然而,因為文化上的差異,Kohlberg 無 法 將 這 種 集 體 教 育 模 式 直 接 應 用 於 美 國 學 校 教 育 中 , 於 是 Kohlberg 返 回 到 Durkheim 所 闡 述 的 集 體 教 育 ( collective education)理 念,並 試 圖 從 理 論 上 將 以 色 列 集 體 農 場 的 教 育 經 驗 與 其 主 張 的 道 德 認 知 發 展 加 以 整 合。早 期,Kohlberg是極 力反對Durkheim的 道 德 教 育 體 系,但 是,後 來 卻 發 現 以 色 列 集 體 農 場 的 教 育 實 踐 十 分 類 似 於Durkheim 的 道 德 教 育 模 式 。 因 為 以 色 列 集 體 農 場 中 學 所 堅 持 的 集 體 優 於 個 人 , 強 調 對 社 群 規 則 的 尊 重 和 依 附,培 養 集 體 責 任 感 等,與Durkheim 的 教 育 思 想 極 為 類 似(Power et al., 1989: 47)。這 使 得Kohlberg

(14)

重新審視Durkheim 的 理 論 體 系 , 並 根 據 以 色 列 集 體 農 場 和 Durkheim的 集 體 教 育 思 想 修 改 自 己 最 初 的 道 德 教 育 觀 念 和 方 法。一 方 面,Kohlberg雖然仍繼續堅持個體道德發展理論,但開 始承認「教育發揮作用的有效單位不是個人而是集體」( 郭 本 禹 , 2000: 203)。由 此 可 知, Durkheim的 社 會 心 理 學 為 Kohlberg 修正其所強調個體發展所產生的缺失提供了一種工具(Power et al., 1989: 50)。

另 一 方 面 , 在 接 受Durkheim關 於 透 過 集 體 生 活 培 養 學 生 集 體 觀 念 和 社 群 生 活 方 式、思 想 觀 點 的 同 時,Kohlberg也指 出,儘管受Durkheim道 德 教 育 理 論 的 鼓 舞 , 但 我 們 對 它 的 非 民 主 的 和 灌 輸 方 面 仍 表 示 懷 疑 (Kohlberg, 1985: 43)。 大 多 數 道 德 教 育 模 式 ( 包 括Durkheim的 ) 都 可 能 是 失 敗 的 , 這 是 因 為 既 沒 有 足 夠 地 尊 重 個 體 發 展 的 自 主 性 , 也 無 主 動 地 促 進 其 發 展(Power et al., 1989: 50)。於 是 Kohlberg又借助於杜威的 民主教育思想,對Durkheim的 權 威 和 強 制 的 模 式 進 行 「 民 主 改 造 」, 杜 威 要 求 經 由 民 主 集 體 進 行 道 德 教 育 , 強 調 學 生 的 積 極 參 與 、 責 任 及 合 作 ( 郭 本 禹 ,2000)。

總 之,「 以 色 列 集 體 農 場 的 教 育 實 踐 提 供 了 一 個 如 何( 在 另 一 各 文 化 背 景 下 ) 促 進 青 少 年 道 德 發 展 的Durkheim式 的 社 群 並 使 其 權 威 結 構 民 主 化 的 典 範 」 (Power et al., 1989:

51)。

(15)

此 外,Kohlberg早期在提出道德討論課程的同時,還十分注意 潛在課程(hidden curriculum)對學生的道德教育作用。所謂潛在 課程,指除了學校中的學習課程對學生的一切非正式的影響。潛在課 程最初是由Jackson在「教室中的生活」(Jackson,1968)一書中提 出的。Kohlberg在1971年發表「學校中的道德氣氛」一文,專門討論 了潛在課程對學生的道德影響。Kohlberg認為兒童和青少年大部分是 從這種潛在課程中獲得基本的道德價值觀念。Kohlberg提到「雖然我 們確實認為道德教育應該成為正式課程的一部分,但我們認為它不應 該限於學校的正式課程。事實上,我們可以經由潛在課程所提供的資 料最有效的實現道德教育的目的……因為潛在課程乃是一種真正的 道德教育課程,是一種比其他任何正式課程都更有影響力的課程」

( 郭 本 禹,2000:204)。因此,Kohlberg的正義社群法是潛在課 程在形式和內容上的深化,正義社群法試圖將學校變成學生思考和解 決問題的實驗室。

在 完 成 了 對 以 色 列 集 體 農 場 的 教 育 實 踐 的 經 驗 總 結 和 Durkheim的 集 體 道 德 教 育 理 論 的 重 新 闡 述 後 , Kohlberg開 始試驗他的新道德教育觀念。Kohlberg最初是在監獄中進行為期兩年 的研究,研究道德發展理論給予女犯人進行感化教育的可行性。最 初,Kohlberg運用道德討論方式進行,對女犯人進行「道德再教育」

moral reeducation)。但旋即發現,單純教會女犯人思考道德問題 的方式,她們卻很少將所學的東西轉化為實際行動(只要她們還在監 獄裡服刑),相反地,監獄的環境對她們的行動有特別的影響( 郭 本 禹 ,2000: 205) 。

(16)

於是,Kohlberg開始運用以色列集體農場的教育經驗創造了一個

「監獄社群」以給予犯人感化教育。這個社群是由25至30名女犯人和 5名看守組成自我管理的公正的生活社群,在這一社群中,犯人和看 守民主地相處,以民主的方式決定如何管理她們的監所,如何執行她 們制定的規則,這些措施又和社群中的小組討論相結合。實驗研究結 果顯示,透過一個公正的社群生活的過程,可以達到自我管理和自律 的目的;同時,也可以成功地提高女犯人的道德判斷水準。監獄公正 社群的實驗成功,為Kohlberg進一步在學校進行道德教育的正義社群 法實驗提供了示範。因為如果監獄中的女犯人和看守能夠維持一種正 義社群,那麼學校中的學生和教師也就可以維持這種社群(Power et al., 1989: 52) 。

因 此 ,Kohlberg於 1970年 初 形 成 理 想 學 校 的 構 想 , 稱 此 一 理 想 學 校 為 「 小 理 想 國 」 (a little Republic), 其 特 徵 是 一 個 以 民 主 治 校 、 全 體 學 生 參 與 , 並 富 有 正 義 精 神 的 生 命 力 校 園 (Power, 1981: 5; 1988: 195)。

1974年 時 , Kohlberg首 先 嘗 試 將 這 個 理 想 化 為 實 際 , 在 麻 塞 諸 塞 州 的 康 橋(Cambridge,Massachusetts)一 所 叢 集 學 校 (cluster school), 以 正 義 社 群 法 進 行 道 德 教 育 實 驗

Power, 1981: 5; 1988: 195)。

(17)

Kohlberg受邀擔任Cluster School的顧問,並參與擬定辦學 的四原則:一 是 學 校 要 實 施 直 接 民 主,重 要 議 題 須 在 週 會 時 全 校 師 生 共 同 討 論 , 並 投 票 決 定 ; 二 是 要 成 立 數 個 獨 立 的 委 員 會 , 由 學 生 、 教 師 與 家 長 共 同 組 成 , 以 作 為 重 要 或 爭 議 問 題 的 仲 裁 ; 三 是 訂 定 社 會 契 約 , 載 明 全 校 成 員 的 權 利 與 義 務 ; 四 是 師 生 同 享 基 本 權 利 , 包 括 表 達 自 由 、 尊 重 他 人 , 以 及 免 於 口 頭 或 肢 體 傷 害 的 自 由 等 (Power et al., 1989: 64)。

(18)

貳、正義社群法的實施和評定

一 、 實 施

正 義 社 群 法 主 要 是 經 由 師 生 的 民 主 參 與 活 動 , 創 造 一 種 公 正 的 社 群 氣 氛 , 以 促 進 個 人 的 道 德 發 展 。 正 義 社 群 法 在 實 施 中 有 一 定 的 組 織 結 構 , 主 要 包 括 議 事 委 員 會 、 顧 問 小 組 、 集 體 會 議 和 紀 律 委 員 會。其 具 體 內 容 詳 見 表2-2-1( Kohlberg

& Higgings, 1987: 107)。正 義 社 群 一 般 要 求 學 生 人 數 不 要 太 多,在60至 100人 之 間,再 加 上 5名 教 師,就 構 成 社 群 的 規 模 。 正 義 社 群 主 要 的 活 動 是 每 週 一 次 的 集 體 會 議 , 時 間 在 一 個 半 小 時 至 兩 個 小 時 之 間 。 集 體 會 議 制 定 有 關 的 規 則 和 紀 律 , 計 畫 集 體 活 動 和 政 策 , 並 處 理 違 規 事 件 。 其 核 心 思 想 是 民 主 參 與 , 不 管 是 教 師 還 是 學 生 , 大 家 對 問 題 的 表 決 都 是 人 人 一 票 。 對 會 議 要 涉 及 的 問 題 , 顧 問 小 組 一 般 要 先 進 行 審 議 , 拒 絕 權 威 獲 官 僚 主 義 的 解 決 問 題 方 式 。 紀 律 委 員 會 一 般 是 勸 告 和 引 導 違 規 者 以 後 遵 守 紀 律 , 只 有 在 確 認 合 適 的 情 況 下 , 才 能 給 予 懲 罰 。

(19)

2-2-1 正 義 社 群 法 的 組 織 結 構

機 構 成 員 任 務

議 事 委 員 會 8-12 名 學 生 和 2-3 名 教

決 定 問 題 ; 訂 定 議 事 日 程 顧 問 小 組 1 名 教 師 ( 顧 問 ) 和

10-15 名 學 生

使 大 家 暢 所 欲 言 : 就 1-2 個 重 要 的 道 德 問 題 進 行 討 論

集 體 會 議 全 體 學 生 和 教 師 討 論 和 解 決 道 德 問 題 ; 訂 定 規 則 和 上 訴 違 規 事 件

紀 律 委 員 會 6-8 名 學 生 和 2 名 教 師

聽 取 違 規 案 件 和 人 際 間 的 非 禮 行 為 ; 進 行 獎 勵 ; 促 進 人 際 理

二 、 評 定

Wasserman(1977)是第一個以Kohlberg的 觀 點 ,來檢視 道德成長條件的學者,她藉由分析社群集會記錄了解學生對道德議題 的關注,是否具有道德衝突、對於較高序階道德推理的呈現、是否有 角色取代練習的機會、以學生為中心的討論比例如何等。其後Power

(1979)所提出的博士論文中,針對一所實施正義社群法的學校作四 年縱長性研究,以研究分析其道德氣氛, 進 而 提 出 社 群 道 德 氣 氛 發 展 階 段 。

Power(1978)利用Cluster School每 週 社 群 會 議 記 錄 、 個 別 訪 談 學 生 對 學 校 的 看 法 以 及 觀 察 不 同 情 境 中 師 生 間 的 互 動 等 三 種 方 式 來 蒐 集 資 料 並 加 以 分 析 。

Power(1978)藉由五個問題來檢視學校道德氣氛,以 建 構 學

(20)

校 道 德 氣 氛 階 段:1. 學校中的集體規範價值是什麼? 2. 學校的社 群感發展些什麼? 3. 集體規範價值與社群感的道德階段為何? 4.

學校中的集體規範價值是如何建立並發揮其影響? 5. 學校中的社 群感是如何建立並發揮其影響?

Power(1978)依據上述五個問題,建構出與Kohlberg道德認 知發展類似的道德氣氛階段,Power指出集體規範價值是關於社群成 員或是整個社群對於衝突解決方式之共識;而社群感是校 園 中 師 生 間 或 學 生 間 的 團 隊 凝 聚 力 與 良 好 互 動 精 神 , 並 藉 由 民 主 、 參 與 、 關 懷 與 負 責 , 使 全 體 師 生 融 為 一 種 生 命 共 同 體 的 感 覺

Power,1988: 198)。Power根據資料分析發現,階段2是最基本 也是研究發現的最初階段,由於道德氣氛的發展階段與個人的道德發 展階段有些差異,因此在道德氣氛階段的形成,有兩個概念必須要修 正,第一,道德氣氛的階段不一定是從零階段開始,可以由任何階段 開始,因為道德氣氛階段是建立於團體成員的互動,例如,一個學校 中,學生個人的道德發展是屬於階段三或階段四,團體道德氣氛的發 展可能只有階段一或階段二,不會高於階段四;第二,道德氣氛的發 展也有可能會倒退,除了表現會有起伏之外,每年新生取代原來的畢 業學生也會使道德氣氛後退(Power,1988: 137)。因此,Power 的研究中,社群道德氣氛的建構即由階段2開始逐步發展(見表 2-2-2)。

Power(1978)以Cluster School中 所 發 生 的 偷 竊 議 題 來 觀

(21)

察 學 校 中 集 體 規 範 價 值 的 發 展 情 形 , 第一年Cluster School 中 ,偷竊事件頻傳,然而學生對於發生偷竊事件毫不在意,因此,

Cluster School的 教 師 們 在 例 行 的 社 群 會 議 中 提 出 此 議 題 作 為 討 論,Kohlberg在會議上談到:「也許誰可以解釋為什麼偷竊會不 斷發生,你們難道不認為偷竊是錯誤的而且也是一種違規行為嗎?」

有位學生對此作出回應:「我不認為有必要去研究為什麼發生偷竊。」

但是,Kohlberg十分堅持地說:「我認為偷竊並不是單一個人的行為,

這是全社群的事,這並非紀律問題,而是偷竊會造成同學們彼此間的 不信任、互相猜疑」。學生們瞭解偷竊是錯誤的行為,因此,學生們 認為訂定偷竊的處罰規則是最佳的處理方式,而他們也投票制定了規 則,但因缺乏社群的認同與責任,所以偷竊事件仍層出不窮。

Cluster School第二年初始,Monica被偷了9塊錢,因為沒人 承認偷錢,所以制定的規則對偷竊發生毫無用處,而事件發生之後,

學生們都感到非常驚訝及沮喪,社群裡竟然又發生偷竊,他們無法認 同小偷,因為他破壞了他們彼此間的信任,社群會議再度召開,有一 群學生提議每個人應該捐15分錢給掉錢的同學,因為他會掉錢是大家 不關心這個社群,而不是他個人的錯,因此,大家決定共同將失竊的 錢賠償給這位同學。會議中Phyllis提出了較為詳盡的理由闡述為何應 該由每位同學共同賠償這位被竊者的損失。

Phyllis:「這是大家的錯。偷竊會發生是因為大家並不關心這個社群,(他 們認為)他們各行其事,並不屬於這個社群。每個人都應該關心這起偷竊 事件,所以我們決定應該將錢還給這位被竊者。」

(22)

但是並非人人都同意這項提議,會議中Bob擔心如果採取這項建 議後,那麼人人都可宣稱自己的錢被偷了;而Jill也提出若是有人宣 稱錢被偷了,該如何判斷是否屬實。這兩位同學認為會發生偷竊是那 位被竊者的問題而非社群問題。會議中,Phyllis堅持自己的觀點,

Phyllis闡述Cluster School是 一 個 社 群 , 因 此 , 社 群 成 員 間 應 該 相 互 信 任 。 經 過 討 論 後 , 社 群 會 議 採 取 一 折 衷 方 式 , 即 是 偷 竊 者 在 期 限 內 將 所 竊 得 之 錢 還 給 被 竊 者 , 不 然 , 將 由 全 體 成 員 共 同 負 擔 被 竊 的 錢 。

在Cluster School的 第三年,學生們對偷竊的看法多趨向由集 體負責,由全體共同分擔失竊的金錢,對於社群有義務責任,焦點由 金錢分擔轉變為互相信任、互相關懷。

Cluster School正 義 群 法 的 實 施 期 間 , Power(1978)透 過社群會議討論、觀察、訪談學生及會議紀錄等,發展出團體的道德 氣氛階段。道德氣氛的形成共分為三個階段,茲分別說明如下:

階段二:外在工具取向

1. 集體規範的認知:學生們尚未明確地體認到集體規範價值,透過 個人間利益的交換來解決衝突,作為一個社群成員必須尊重他人 的個人利益;幫助他人是為了自身利益。

2. 社群的認同:此一階段沒有明顯的社群意識,只是成員間的往來。

(23)

社群只是個人爲獲得利益和得到保護的組合。社群的價值在於滿 足成員的有形需求,此時的社群就像「銀行」,成員之間是為了獲 取交換的利益,但每個人都只能得該得到的份,一個人獲得的不 能超過其付出的。

階段三:團體關係取向

1. 集體規範的認知:集體規範價值涉及社群成員間之關係,社群中 的成員能夠實踐共同的期待,並且透過社群共同的集體規範價值 以尋求解決衝突的方法。

2. 社群的認同:社群已有一套關係網路和共同關心的事物來形成社 群意識。成員間的親善關係已成為社群的價值。社群的價值已等 同於其規範,這時,社群就像家庭一樣,成員間相互關懷並以成 員間的互助為榮。

階段四:社群規範取向

1. 集體規範的認知:學校已被認為具有內在價值,社群得以規範每 一份子,而其成員也期待其他人都會支持社群規範及所賦予的責 任。

2. 社群的認同:社群的價值不在於成員間的關係。成員的身分表示 他加入社會契約,願意遵守組織的規範和理想。這時,社群是有 機的整體(organic whole),由各種相關的系統構成社群的功能,

社群裡的偷竊「對社群的影響比個人還大,因為個人和社群是一 體的。我們不只是個人的組合。」

根據Power(1978)的研究,隨著 Cluster School 道德氣氛的逐

(24)

漸形成,道德氣氛對於學校內成員行為的影響也逐漸增加,正如同 Scharf (1973)在其監獄研究中,發現社群的氣氛若處於道德成規 前期對於成員有負面的影響。Cluster School 對學生有正面的影響,

不僅止於道德氣氛效用,更在於集體規範高於成員間的道德發展階 段。因此,道德氣氛不但影響成員的行為而且也會影響成員的道德推 理結構(Reimer,1977),因為個人若處在高於自身道德階段的道德 情境下,便可產生的認知衝突以引發道德推理階段的提升。

因此,根據學者對道德氣氛的實證研究後,可以歸納出優質道德 氣氛發展的條件:1. 以公平及道德為焦點的公開討論;2. 受到來自 於較高序階不同觀點的道德推論而產生的認知衝突;3. 參與規則制 訂及練習權力與責任的運作;4. 較高階段的社群發展( Power et al., 1989: 104)。

(25)

2-2-2 社群評價感之發展階段 集體規範價值

(Collective Normative Values)

社群感

Sense of Community)

此一階段尚未明確地體認到集體 的規範性價值,然而,對於個體 應該認知到個人權利以及經由交 流解決衝突具有普遍性的期待。

此一階段沒有明顯的社群意識,

只是成員間的往來。社群只是個 人 爲 獲 得 利 益 和 得 到 保 護 的 組 合。社群的價值在於滿足成員的 有形需求。

1. 不要背叛社群成員或是打小 報告。

2. 社群成員各行其是,大家各 自生活,互不干擾。

3. 想幫助他人時才會去幫忙。

這樣的社群就像「銀行」。成員之 間是為了獲取交換的利益,但每 個人都只能得該得到的份。

集體規範價值涉及社群成員間之 關 係 , 社 群 中 的 成 員

membership)意指實踐共同的 期待,學校已漸形成整體價值或 道德規範。

已有一套關係網路和共同關心的 事物來形成社群意識。成員間的 親善關係已成為社群的價值。社 群的價值已等同於其規範。

1. 學 校 成 員 間 應 彼 此 信 任 與 關懷。

2. 成員間必須相互關懷。

1. 社群就像家庭一樣,成員間 相互關懷。

2. 社群以成員間的互助為榮。

學校已被認為具有內在價值,社 群得以規範每一份子,而其成員 也期待其他人都會支持社群規範 及所賦予的責任。

社 群 的 價 值 不 在 於 成 員 間 的 關 係 。 成 員 的 身 分 表 示 他 加 入 社 會 契 約 , 願 意 遵 守 組 織 的 規 範 和 理 想 。 這 時 , 社 群 是 有 機 的 整體(organic whole),由各 種 相 關 的 系 統 構 成 社 群 的 功 能。

學校成員應注重個人與群體之間 的互動關係,且負有與社群同甘 共苦,共同承擔的責任。

偷 竊 「 對 社 群 的 影 響 比 個 人 還 大,因為個人和社群是一體的。

我們不只是個人的組合。」

資料來源:編譯自Power (1978). moral atmosphere :an educational bridge between moral judgment and action.p.113 之 Stages of collective normative values and the sense of community.

(26)

第三節 道德認知發展理論

道德的發展長久以來一直是心理學家、社會學家及教育學家共同 關心的問題。自 1950 年代以後,「道德推理」(moral reasoning)

或「道德判斷」(moral judgments)才漸漸被學者用來研究道德。

然而,在道德認知衝突趨於複雜的今日,有許多學者嘗試建立各種模 式以探討倫理道德之本質,其中以瑞士心理學家 Piaget 及後繼者 Kolhberg 所發展出來之「道德判斷發展階段理論」最為著名。

道德認知發展論由J. Dewey(1859-1952)開其端,主要之代表 學者有Piaget(1896-1980)、Kolhberg(1927-1987)及 Rest 等人。

「認知」意指道德教育就像智力的發展一樣,需要兒童對道德問題進 行「主動思考」(active thinking);「發展」是指該理論認為道德認 知之發展具有階段性,道德教育的目的在於促進兒童朝向更成熟的道 德階段發展。

壹、Dewey 的道德發展說

Dewey 首先提出進步的或發展的道德教育概念,並認為道德發 展是以階段的方式發生。Dewey 將道德發展區分為三個層次(沈六,

1991):

層次一:本能和基本需求的層次(the conduct arising from instincts and fundamental need)

此層次的行動主要來自於基本需求的滿足,這樣的行為可謂為無

(27)

道德的(unmoral),既不是道德,也不是不道德。Kolhberg 稱此層 次為道德前或成規前的層次。Kolhberg 認為此層次的行為乃由生物 性和社會性的衝動所引起,而產生的道德行為結果。

層次二:社會標準的層次或習俗層次(the level of standards of society or the level of custom)

此層次之行為超越本能與基本需要之滿足,而以社會既定的標準 為行為依據並以社會的約定成俗的禮儀為準繩。Kolhberg 稱此為成 規層次(the conventional level),認為此層次之行為者,幾乎不加 批判地接受其所屬社群的標準。

層次三:良心的層次(the level of conscience)

此層次為最高的道德層次,個體不再盲目遵從既定的社會規範,

而能依據良心,經由反省思考後,才作為行為之指引。Kolhberg 稱 此層次為自律層次(the autonomous level),認為個體會思考判斷行 為目的之良窳,以作為其行動之憑藉,而不再毫無考慮的接受其所屬 社群的標準。

綜上所述,Dewey 之道德發展說自原始衝動的「本能層次」,發 展至社會規範的「禮俗層次」,最後始達到自覺之「良心層次」,理性 而不逾矩。

(28)

貳、Piaget 的道德發展說

Piaget 為瑞士心理學家,於 1930 年以後開始有系統的調查與描 述兒童的智力及行為發展,藉由觀察及「臨床晤談技術」來建構兒童 道德推理的基本架構,Piaget 發現兒童的道德發展有下列的特性:

(1) 不同年齡的兒童,在解決同一問題時,所用的思考方式都不同。

2) 在這些不同的思考方式之間,具有固定的、連續的順序。

(3) 每一種思考方式都以前一階段的思考方式為基礎發展而成。

Piaget 是第一位藉由真實的晤談及觀察而研究兒童道德推理階 段之心理學者,Piaget 透過其觀察資料,提出兒童道德認知發展可分 為三個階段:

階段一:無律階段(stage of anomy)

約四、五歲以前的兒童屬之,本階段之兒童,道德意識尚未發展,

亦不明白規範之意義,故行為可謂為「無規範」或「零規範」,前者 指的是道德價值的混亂,後者指的是道德價值之中立。Kolhberg 稱 此階段為道德前階段,認為此階段兒童對規範毫無責任感。

階段二:他律階段(stage of heteronomy)

四至八歲的兒童,隨著年齡的增長,道德觀念開始萌芽,逐漸意 識到父母權威、社會規範及禮俗的神聖不可侵犯。然而,此階段之兒 童的道德意識尚未成熟,對規範僅盲目、被動的遵守,仍無法獨立作 道德判斷。對於行為的判斷端賴其後果來決定,無視於行為背後的意

(29)

圖及動機,此即道德現實觀(moral reality)。

階段三:自律階段(stage of autonomy)

八、九歲以後的兒童,道德意識逐漸成熟,能運用理性對道德規 範作批判及分析,企圖了解隱藏在規範的原理及法則,並對規範作適 度的修正及有選擇性的接受。對於行為的判斷能避開表面的後果,並 對其動機作探究來判斷其好壞;要言之,兒童能明瞭規範的意義,不 再盲從權威,能考慮行為的動機。

根據前述說明,乃知 Piaget 針對兒童的認知發展,將道德推理之 發展分為無律、他律和自律三個階段。

(30)

參、Kolhberg 的道德認知發展理論

一、道德發展階段的基本特徵

道德發展的階段概念是 Kolhberg 學說的核心概念,因此,必須 先瞭解道德發展階段的基本特徵。Kolhberg 認為道德發展階段具有 四個基本特徵,即結構的差異性、不變的順序、結構的整體性和階層 的整合性。( 郭 本 禹 ,2000: 98)

第一,結構的差異性(a difference in structures)。Kolhberg 在 大量的追蹤研究和跨文化研究的基礎上,發現處於不同發展階段的個 體、獲同一個個體處於不同的發展階段,其道德判斷和推理的結構(思 維模式)具有不同的類型,它們之間不適量的差異,而是質的差異。

Kolhberg 正是按照這種結構的差異特徵來劃分個體的道德發展水準 和階段的。個體道德由低階向高階發展的過程,實際上就是道德結構 的轉化和質變過程。( 郭 本 禹 ,2000: 98)

第二,不變的順序性(an invariant sequence)。個體的道德發展 遵循著由低階向高階的不變的、普遍的階段順序。除了嚴重的身心缺 陷外,發展總是依序向前移動,從不後退,但也不能逾越階段。發展 總是只向下一個階段的發展,這在一切文化中都是如此。文化和教育 可以加快、延緩或阻止個體道德發展,但絕不能改變其階段順序。正 Kolhberg 指出步發展的階段順序是不變的,這種順序代表著道德

(31)

概念的一種普遍的內在邏輯次序( 郭 本 禹 2000: 98)。

第三,結構的整體性(a structural whole)。每個不同的、依序 發展的思維模式形成了一個結構上的整體。在特定的道德任務中,一 個特定的階段反應不只代表與該任務相似的任務所決定的具體反 應,而代表了一種潛在的思維組織。也就是說,每一個道德發展階段 都是一個統一的整體,而不是一些與孤立的行為片段相應的道德觀念 的總和。顯示一個階段發展層次的道德觀念在許多兒童的道德行動中 反映出一致性,同時,在一個兒童的許多道德行動中,道德認知的反 應水準也是明顯一致的。這表明個體的道德判斷能力的水平是連貫一 致的( 郭 本 禹 ,2000: 98-99)。

第四,階層的整合性(hierarchical integrations)。道德發展的 階段形成一種不斷增加分化與整合的結構順序,以逐步達成其共同的 功能。前一階段的思想總是融匯或整合進下一階段的思想之中,並且 為下一階段所取代。新的階段是從前一階段中發展出來的,因而它是 新舊結合的綜合體。正如 Kolhberg 所言較高階段將較低階段作為組 成成分包含進來,並在較高層次上重新整合。也就是說,在每個階段,

都是對同樣的基本道德概念或方面的界定,但在每個較高階段,這種 界定則變得更分化、更整合、更一般或更普遍了( 郭 本 禹,2000:

99)。

(32)

二、道德發展的階段

經過廣泛的實証研究,Kolhberg 認為個體的道德發展過程可以 劃分為三個層次六個階段,每個層次包括兩個階段。三種道德層次即 道德成規前層次、道德成規層次、道德成規後層次。在道德成規前層 次,個體從他的現實利益出發處理道德問題。處在此層次的兒童並不 關心在某種情況下社會規定為正確的行為方式,而只是關心行動的實 際後果(懲罰、獎勵、工具的交換)。道德成規前層次包括階段 1 和 階段2。在道德成規層次,個體是從社會成員的角度處理道德問題。

個體認知並考慮到群體或社會的期望並使自己的行動符合社會道德 規範的要求。一個人不僅要努力避免受到懲罰或指責,而且要努力不 辜負社會對一個好人或所扮角色的要求。道德成規層次包括階段3 和 階段4。在道德成規後層次時,個體從超越他所處的社會的觀點來處 理道德問題。也就是說,個體能超越社會已經確定的規範和法律來觀 察問題,個體的道德判斷逐步固定在最普遍的公正原則之上。道德成 規後層次包括階段5 和階段 6,詳見表 2-3-1,另茲將道德發展六階段 的特徵歸納如表2-3-2。

(一)道德成規前層次(Pre-conventional Level)

本層次之兒童係根據行為之身體或物質結果(如懲罰、獎賞、利 益交換),或根據規則、標準制定者之身體力量或權威,來解釋文化 規則與是非善惡的標準,並對之加以反應(Kolhberg, 1976)。本層次 可分為兩個階段:

(33)

階 段 一 : 避 罰 服 從 導 向 ( the punishment and obedience orientation)

此階段的兒童以行動所導致的物質結果(physical consequence of action)來決定行動的善惡,其特徵如下:

1. 對的認知:不違反規則,爲服從而服從,避免對人和物造成 傷害。

2. 行為正確的理由:逃避懲罰和盲目遵從權威。

3. 社會觀點:此階段的人是採取自我中心的觀點,處於這個階 段的個體不考慮他人的利益,或不了解人我的區分,行為的 判斷是依據物質後果而非依據他人的利益,並且將自己的觀 點和權威的觀點混淆。

階段二:工具性相對導向(the instrumental-relativist orientation)

此階段的兒童認為正當的行動是指能滿足個人需求的工具,其行 為偶爾會也會滿足他人需要,但此為次要,其主要目的仍然在於考慮 自己的欲望。人際關係被視為如同市場的交易一般,雖然已有公平、

互惠與平等的觀念,但是這些觀念都是以物質或實用的方式來解釋。

互惠的關係就是「你搔我背,我搔你背」,而非忠誠、感激或正義

Kolhberg,1976)。其特徵如下:

1. 對的認知:所謂對的即是對自己有利才遵守規則,一切能滿 足自己利益和需要的行動就是對的,並且也贊許他人作相同 的事。所謂對的是公平交易、利益交換及相互協定。

2. 行為正確的理由:既能滿足自己的需求或利益,同時,偶爾 也滿足他人的需求。

3. 社會觀點:此階段的人採取一種具體的個人主義觀點。了解

(34)

每個人都有其自身所追求的利益,而且這些利益彼此相衝 突,因此對的標準是相對的。

(二)道德成規層次(Conventional Level)

此為一般青年和成年人所屬之層次,他們逐漸擺脫唯利是圖之工 具性價值觀,不再以個人利益之獲取來駕馭其行為。代之而起的是表 現出符合家庭、社群或國家之期待,只要為社群所期望,就具有價值,

個人會順從、效忠並積極地參與社群,且戮力維護社會秩序。本層次 可分為兩個階段:

階段三:人際關係和諧導向(the interpersonal concordance of

“Good boy-Nice girl” orientation):

本階段之人認為善良之行為乃取悅他人,或者幫助他人,以及表 現他人所讚許的行為,開始以動機來判斷行為之善惡(Kolhberg,

1976)。其特徵如下:

1. 對的認知:所謂對的就是遵從親人的期望,「行善」是相當重 要的,意指有良好的動機,關心別人,維持相互信任、忠誠、

尊敬和感激之情。

2. 行為正確的理由:就是要按自己和別人的標準「行善」,一個 人能設身處地的為他人著想,關心別人,在於尋求維持期望,

和贏得其最接近社群之讚許。

3. 社會觀點:此階段的人所採取的是一種個人與他人相互關係 的觀點,個體意識到人所享有的情感、協議和期望高於他個 人的利益。個體能設身處地為他人著想,並將他人的情感、

意見及期望置於重要地位,但是個體仍未具有普遍化的制度 概念。

(35)

階段四:法律與秩序導向(the “Law and Order” orientation):

本階段的人傾向於尊重社會秩序,將正當的行為視為善盡個人義 務、尊重權威與維護社會福祉(Kolhberg,1976)。其特徵如下:

1. 對的認知:嚴守法律、履行個人所承諾的義務,對社會、社 群或機構有所貢獻。

2. 行為正確的理由:在於致力使機構作為一個整體運作,自尊 或良心則指履行個人既定的義務或考慮「假如每個人都這樣 做,會怎樣?」的後果。

3. 社會觀點:此階段的人已經將社會觀點和人際協議或動機區 分。此階段的人所採取的觀點是一種制度觀點,並根據此觀 點確定角色和規則,個體是依據自身在制度中的地位來確定 個人關係。

(三)道德成規後層次(Post-conventional Level)

此層次的個體,極力尋求確定的道德價值和原則,這些道德價值 和原則具有確實性和應用性,而且和掌握此等原則的社群或個人,以 及個人與這些社群的認同無關。本層次可分為以下兩階段:

階段五:社會契約導向(the social-contract legalistic orientation):

本階段中,道德原則指稱普遍性的權利和價值,並且是一個理性 的人所能認同的權利和價值。特定的道德義務、期望和權力必須衍生 自公正社會的基本人權和價值。尊重法律,卻非墨守成規,強調法律 應依社會的需要彈性地運用和修正(Kolhberg,1976)。其特徵如下:

1. 對的認知:人人都持有各自不同的價值和觀點,而大多數的 價值和規則是相對於他所屬的社群。但是這些「相對的」規 則是公平的才應該遵守,因為這些規則是一種社會契約。而

(36)

某些非相對性的價值和權利,諸如生命和自由,在所有的社 會中都必須遵守。

2. 行為正確的理由:一般說來,是認為有義務遵守法律,因為 人們締結這種社會契約的目的在於用法律來發展全人類的福 利,保護自己和他人的權利。在尊重他人權利的前提下,對 於家庭、友誼、信任和工作義務是自由協商所形成的契約或 義務。個人對法律和責任的考量,是基於對人類整體的福祉,

亦即為最大多數人的最大利益著想。

3. 社會觀點:此階段的人採取一種超越社會的觀點,體認人類 的價值和全力優於社會契約,並且能體察道德及法律的衝 突,知其整合不易。

階段六:普遍性道德原則導向(the universal ethical principle orientation):

本階段是一個原則性思考階段,道德推理以良心為依據,選擇抽 象而據普遍性之道德原則為評斷善惡之標準。重視人權,強調人格尊 嚴(Kolhberg,1976)。其特徵如下:

1. 對的認知:遵從人類普遍的道德原則,特定法律或社會協議 依據此普遍性原則制定,進而有其作用。當法律違反這些原 則時,個體仍依據普遍性道德原則行事。這些原則仍是普遍 的正義原則。

2. 行為正確的理由:秉持普遍道德原則之正當信念,且願意為 其獻身。

3. 社會觀點:根據正義的普遍性道德原則來界定義務,視人自 身即是目的。

(37)

2-3-1 Kohlberg 之道德認知發展階段 層次與階段 階段特徵

對的認知 行為正確的理由 社會觀點

不違反規則,爲服從 而服從,避免對人和 物造成傷害。

逃避懲罰和盲目遵從 權威。

此階段的人是採取自 我中心的觀點,處於 這個階段的個體不考 慮他人的利益,或不 了解人我的區分,行 為的判斷是依據物質 後果而非依據他人的 利益,並且將自己的 觀點和權威的觀點混 淆。

所謂對的即是對自己 有利才遵守規則,一 切能滿足自己利益和 需 要 的 行 動 就 是 對 的,並且也贊許他人 作相同的事。所謂對 的是公平交易、利益 交換及相互協定。

既能滿足自己的需求 或利益,同時,偶爾 也滿足他人的需求。

此階段的人採取一種 具 體 的 個 人 主 義 觀 點。了解每個人都有 其 自 身 所 追 求 的 利 益,而且這些利益彼 此相衝突,因此對的 標準是相對的。

所謂對的就是遵從親 人的期望,「行善」是 相當重要的,意指有 良好的動機,關心別 人,維持相互信任、

忠誠、尊敬和感激之 情。

就是要按自己和別人 的標準「行善」,一個 人能設身處地的為他 人著想,關心別人,

在於尋求維持期望,

和贏得其最接近社群 之讚許。

此階段的人所採取的 是一種個人與他人相 互關係的觀點,個體 意識到人所享有的情 感、協議和期望高於 他個人的利益。個體 能設身處地為他人著 想 , 並 將 他 人 的 情 感、意見及期望置於 重要地位,但是個體 仍未具有普遍化的制 度概念。

嚴守法律、履行個人 所承諾的義務,對社 會、社群或機構有所 貢獻。

在於致力使機構作為 一個整體運作,自尊 或良心則指履行個人 既 定 的 義 務 或 考 慮

「假如每個人都這樣 做,會怎樣?」的後 果。

此階段的人已經將社 會觀點和人際協議或 動機區分。此階段的 人所採取的觀點是一 種制度觀點,並根據 此觀點確定角色和規 則,個體是依據自身 在制度中的地位來確 定個人關係。

數據

表 2-2-1  正 義 社 群 法 的 組 織 結 構   機 構 成 員 任 務 議 事 委 員 會 8-12 名 學 生 和 2-3 名 教 師 決 定 問 題 ; 訂 定 議 事 日 程 顧 問 小 組 1 名 教 師 ( 顧 問 ) 和 10-15 名 學 生   使 大 家 暢 所 欲 言 : 就 1-2 個 重要 的 道 德 問 題 進 行 討 論 集 體 會 議 全 體 學 生 和 教 師 討 論 和 解 決 道 德 問 題 ; 訂 定 規 則 和 上 訴 違 規 事 件 紀 律 委 員 會

表 2-2-1

正 義 社 群 法 的 組 織 結 構 機 構 成 員 任 務 議 事 委 員 會 8-12 名 學 生 和 2-3 名 教 師 決 定 問 題 ; 訂 定 議 事 日 程 顧 問 小 組 1 名 教 師 ( 顧 問 ) 和 10-15 名 學 生 使 大 家 暢 所 欲 言 : 就 1-2 個 重要 的 道 德 問 題 進 行 討 論 集 體 會 議 全 體 學 生 和 教 師 討 論 和 解 決 道 德 問 題 ; 訂 定 規 則 和 上 訴 違 規 事 件 紀 律 委 員 會 p.19
表 2-2-2  社群評價感之發展階段 集體規範價值

表 2-2-2

社群評價感之發展階段 集體規範價值 p.25
表 2-3-1 Kohlberg 之道德認知發展階段  層次與階段  階段特徵 對的認知 行為正確的理由 社會觀點  階 段 一 : 避 罰 服 從 導 向 不違反規則,爲服從而服從,避免對人和物造成傷害。 逃避懲罰和盲目遵從權威。  此階段的人是採取自我中心的觀點,處於這個階段的個體不考慮他人的利益,或不了解人我的區分,行為的判斷是依據物質後果而非依據他人的利益,並且將自己的 觀點和權威的觀點混 淆。道德成規 前 層 次 階段 二 : 工 具 性 相 對 導 向 所謂對的即是對自己有利才遵守規則,一切能滿

表 2-3-1

Kohlberg 之道德認知發展階段 層次與階段 階段特徵 對的認知 行為正確的理由 社會觀點 階 段 一 : 避 罰 服 從 導 向 不違反規則,爲服從而服從,避免對人和物造成傷害。 逃避懲罰和盲目遵從權威。 此階段的人是採取自我中心的觀點,處於這個階段的個體不考慮他人的利益,或不了解人我的區分,行為的判斷是依據物質後果而非依據他人的利益,並且將自己的 觀點和權威的觀點混 淆。道德成規 前 層 次 階段 二 : 工 具 性 相 對 導 向 所謂對的即是對自己有利才遵守規則,一切能滿 p.37
表 2-3-2  道德發展六階段的特徵  層次   階段  道德判斷形式  認知範圍 與權威的關係 動機 1  避罰服從導向 身體 依附權威 避免懲罰道德 成 規 前 層 次 2  工具性相對導向 自我 利益  服從權威角色 的擁有者 利益  3  人際關係和諧導 向 親友社群 服從社群的協 議 情感道德成 規 層 次 4  法律與秩序導向 他人 社會 具自我的意識 型態  法律 5  社會契約導向 國家  判斷―經驗的 歷程 多 數 人 的福祉道德成 規 後 層 次 6  普遍性道德原則 導向 大我  世

表 2-3-2

道德發展六階段的特徵 層次 階段 道德判斷形式 認知範圍 與權威的關係 動機 1 避罰服從導向 身體 依附權威 避免懲罰道德 成 規 前 層 次 2 工具性相對導向 自我 利益 服從權威角色 的擁有者 利益 3 人際關係和諧導 向 親友社群 服從社群的協 議 情感道德成 規 層 次 4 法律與秩序導向 他人 社會 具自我的意識 型態 法律 5 社會契約導向 國家 判斷―經驗的 歷程 多 數 人 的福祉道德成 規 後 層 次 6 普遍性道德原則 導向 大我 世 p.39
表 2-4-1  道德氣氛與道德發展之相關研究  作者 年代 研究主題 研究對象 研究方法 研究結論或重要發現  Brugman,  Karin, Louis,  & Leo    ( 1998)  中學生道德氣氛感受以及道德能力和道德氣氛間之關係  中學生 問 卷 調查 不同類型的中學間,其道德氣氛有顯著的不同;學生道德能力與學校道德氣氛其相關性。  Roy, S

表 2-4-1

道德氣氛與道德發展之相關研究 作者 年代 研究主題 研究對象 研究方法 研究結論或重要發現 Brugman, Karin, Louis, & Leo ( 1998) 中學生道德氣氛感受以及道德能力和道德氣氛間之關係 中學生 問 卷 調查 不同類型的中學間,其道德氣氛有顯著的不同;學生道德能力與學校道德氣氛其相關性。 Roy, S p.46

參考文獻

Updating...