第七章 問題分析與討論
從前面第四章對輪調式建教合作教育之發展沿革，獲悉歷年的訪查、
評估或檢討的問題，始終未能獲得有效地改善。其實這些問題大多屬於結 構性的問題，必須深入檢討，才能釐清問題的癥結。本章擬利用前面各章 所探討之理論，德國與美國實施建教合作之經驗，訪談整理之結論資料及 相關研究來剖析當前輪調式建教合作教育制度之相關問題。本章分為八 節，前面五節將探討輪調式建教合作教育制度問題及執行面的問題；第六 節歸納前五節之問題；第六節探討制度模糊現象；最後再歸納當前制度之 學習角色褪化之原因。
第一節 法令規章/目標
壹、法規之地位低
輪調式建教合作之法規，最早由台灣省教育廳訂定，規範台灣省職業 學校辦理輪調式建教合作之依據。經試驗成功擴大推廣後，為使全國均能 推展，於六十八年將該法規層次提昇由教育部訂頒。當時經濟環境亟需技 術人才，透過跨部會的討論及認為輪調式建教合作是培育技術人力的有效 途徑，且涉及跨部會之權責，乃將輪調式建教合作實施要點再往上提升由 行政院訂頒。可見當時對輪調式建教合作之重視。但隨著經濟、社會之發 展、教育的改革，及人力需求的轉型，輪調式建教合作受重視的程度逐漸 降低，最後成為教育單位自行推動的措施，又在行政程序法實施後，及多 元發展概念的引導下，輪調式建教合作法規之層次又回到教育主管機關訂 頒之行政規則。
目前教育部中部辦公室訂頒之「高級職業學校輪調式建教合作作業規
範」，係依據「高級職業學校建教合作實施辦法」規定授權由主管教育機
關訂定。而「高級職業學校建教合作實施辦法」係依據職業學校法及職業 學校規程訂定。輪調式建教合作而輪調式建教合作在制度運作上，涉及到 相關的單位，雖然在勞動基準法、或勞工檢查法已有相關規範，但規定分 散，明確的輪調式建教合作規定，法律地位降低，法律約束力薄弱，對制 度之發展不無影響。
從圖 4-1 顯示，法令與目標是制度運作的指引。德國二元制職業教育，
其係以法律位階規範之，包括技術生之定位、契約內容，訓練場所、訓練 師資、委員會之運作、公會之職責及工會的參與等均有詳細之規範，使整 個制度的運作規範周延，保障弱勢的勞工團體，充分符合社會正義及民主 協調的機制（陳惠邦，1995）。反觀我國的輪調式建教合作除法令位階低
（如圖 7-1 ），對學生的保障不足，也未有相關罰則，縱使有也未徹底執 行。
學 校
1979 1982 1987 1991 1997
行 政 院
1969
年 1973 2004
法 律
中央主管機關
教育主管機關
行政命令與規則 台灣省推廣輪調式建教合作實施要點 職業學校輪調式建教合作作業規範
高級中等學校輪調式建教合作教育訓練實施要點
加強高級職業學校輪調式建教合作教育訓練實施要點
加強高級職業學校輪調式建教合作教育（訓練）實施要點（修正）
加強高級職業學校輪調式建教合作教育（訓練）實施要點
加強高級職業學校輪調式建教合作教育訓練實施要點 輪調式建教合作
實驗計畫
職 業 訓 練 法 職業教育 德國二元
圖 7-1輪調式建教合作法令位階與德國比較圖
貳、輪調式建教合作相關規定散在各相關法規
當前輪調式建教合作教育之實施，所依據之法令（如表 7-2）主要為 教育單位之職業學校法、職業學校規程、高級職業學校建教合作實施辦 法、職業學校規程、高級職業學校輪調式建教合作教育作業規範、高級職 業學校辦理建教合作之學分採計作業細則、高級中等學校申辦輪調式建教 合作注意事項、高級中等學校基礎訓練注意事項。與勞政單位制定的勞動 基準法、職業訓練法、工廠法、勞工安全衛生法、勞動基準法施行細則、
職業訓練法施行細則、工廠法施行細則等。分散在各個規定未予統整，在 執行上難免掛一落萬，無法周全。德國職業訓練法為二元職業教育的法 源，該法對整個運作機制有周詳的規範，美國有些州亦將相關規定完整地 制定成指導手冊，以利事業單位及學校據以執行。國內與之相較明顯不足 的。
表 7-1 輪調式建教合作教育法令規章彙整表
法令位階 教育單位制定 勞政單位制定
法律 勞動基準法、職業訓練法、工廠
法、勞工安全衛生法 行政命令 高級職業學校建教合作實施辦
法
勞動基準法施行細則、工廠法施 行細則、職業訓練法施行細則 行政規則 1.高級職業學校輪調式建教合
作教育作業規範
2.高級中等學校申辦輪調式建 教合作注意事項
3.高級中等學校基礎訓練注意 事項
4.
高級職業學校辦理建教合 作之學分採計作業細則
5.一般公文書一般公文書
資料來源：研究者整理
參、目標欠明確
輪調式建教合作教育從早期法規所揭示之目標，顯示當時職業教育被
當作經濟發展之工具，輪調式建教合作之首要目的亦以經濟發展之技術人
力為前提，從最早以設立「高級實用技工學校」之構想，即企圖地想將建
教合作成為一個學制，並以全校性方式實施建教合作。經以建教合作實驗
班進行試辦成功後，乃以「輪調式建教合作班」之名義辦理之。於民國七
十一年配合職業訓練法訂頒及職業訓練局之成立，輪調式建教合作班實施
要點所訂頒之目標，仍企圖以建立技術生訓練制度。隨著經濟的發展與社
會的變遷，教育改革對教育的目的性引導，輪調式建教合作教育亦逐漸回
歸於較廣泛的教育目標及課程之目標。檢視九十三年訂頒之「高級職業學
校建教合作實施辦法」所定之目的，在於與合作性質相關業界合作辦理有
關教育目標之事項，「教育目標」其範圍過於廣泛；而「輪調式建教合作
作業規範」只規範辦理之條件，未明定輪調式建教合作教育所欲達成之目
標，缺乏導引執行及考核之依據。
第二節 行政運作
壹、高層次運作組織未建立
輪調式建教合作教育制度運作上涉及很多部門（企業管理為經濟部、
技術生訓練為勞委會、學校教育工作為教育部、人力統籌規劃經建會），
必須整合相關單位之權責協助推展，才能發揮功能。民國六、七十年代，
當時國家經濟發展對基層技術人力依賴甚高，曾規定要求教育部應會同內 政部、經濟部、經建會、青輔會、省市政府廳處、局及全國工業總會等組 成協調會報，規定三個月開會一次，然在實際運作上，未落實執行。民國 八十六年技職司乃先將「建教合作實施辦法」之「建教合作之設計與推行，
教育部應會同有關機關組成建教合作協調會報」之規定刪除，次又修訂刪 除「高級中等學校建教合作教育訓練實施要點」之跨部會定期協調會報之 規定。建教合作涉及人力培育及事業單位管理，在職業訓練局退出協辦輪 調式建教合作相關業務後，僅由教育單位自行負責，在缺乏政策重視及相 關部會有效溝通與支持下，對制度發展日漸未受重視。
從德國二元制職業教育之組織運作，在聯邦層級方面，有聯邦政府、
各邦政府、工會組織及工會組織的代表等組成「決策委員會」；在各邦政 府有由邦政府之相關廳署、企業、工會等代表組成之「邦職業教育委員 會」；另在企業公會，則有企業、工會及職業學校教師代表組成之「職業 教育委員會」，使整個行政運作井然有序，能發揮職業訓練與職業教育充 分協調之功能，相較於國內建教合作運作機制，顯然甚為不足。
貳、組織運作層次低
目前國內輪調式建教合作之組織運作及協調機制，係由教育主管機關
自行組成「輪調式建教合作評估委員會」，依照教育部中部辦公室年度聘
請成立之委員名單（教育部中部辦公室，2005），主要以邀請教育部、勞
委會、業界、學校、專家學者等代表組成，其中勞委會向由勞工檢查單位
代表參與，僅就工作環境檢查提供諮詢；業界方面除美髮業較積極參與，
其餘參與意願不高。整體而言，輪調式建教合作評估委員會之層次僅屬主 管機關之層級，雖有部會參與，但層次較低，無法提昇到開發性的政策意 見，另企業代表亦僅二至三位，除代表性不足，亦難充分反應不同行業別 之意見，對整體運作的諮詢與意見表達，無法充分有效地運作。
參、代表技術生之工會或家長未參與組織運作
德國二元職業教育在各層級間均有工會參與政策運作與協調，美國之 建教合作諮詢委員會之運作，除業界及勞工參與，也有家長與學生代表參 與，較能平衡各方之權益。檢視國內法規或實際運作，輪調視建教合作之 組織運作無論在政策層級或學校運作層級均未設計由代表技術生的工會 或家長參與，長期以來在討論輪調式建教合作之相關措施時，片面地遷就 於合作事業單位，學生及家長對學習與工作之需求無法表達，相關權利義 務被忽視，造成權力不平衡。目前輪調式建教合作一再被批評為廉價勞 工，制度本身設計的不足，值得探究。
肆、欠缺長期支持之專業機構
輪調式建教合作之精神在於有計畫地利用職場發展就業能力。然在運 作上，諸如訓練計畫之擬定、事業單位技能訓練場地及訓練內涵之評估、
訓練之實施、訓練師資培訓、技能學習成效之檢測等均需專業機構之支持 與協助。輪調式建教合作在推動初期有工業職業訓練協會，之後有職業訓 練局之協助，尚能以專業督導提升訓練成效。然自民國八十二年起職訓局 推出協助後，對輪調式建教合作之領航僅能借助學界，尤其近十多年來，
國內外在環境變化快速，輪調式建教合作制度運作之因應更加困難。分析 歷年輪調式建教合作訪查報告或委託研究報告，發現所呈現之問題大致相 同，可見，此除了結構性的問題未深入探討，制度無法獲得有效改善外，
另因缺乏專業支持機構以協助研究解決及改善。德國二元職業教育除行政
運作有中央相關部會、各地區職業公會及工會外，更設有聯邦「職業訓練
署」 ，負責職業訓練之研究、統計及協助職業訓練之推展。羅大涵（1989）
建議應有長設之專業機構協助輪調式建教合作之發展。
伍、學校層級行政運作受技術生角色影響
為有效推展輪調式建教合作，學校與事業單位應組成「建教合作協調 小組」 ，負責協調訓練計畫、技能訓練、技術生生活管理及協調相關事項，
使計畫順利運作。此為輪調式建教合作實施要點所要求各校應依規定設 置。然在歷年的訪視報告中，顯示該協調小組運作未能充分發揮功能。陳 子煌（1989）及林榮模（1989）指出學校與工廠缺乏積極之聯繫與配合。
工廠重視生產工作，忽略教育訓練；學校常不管又不負責，任由學生充當 勞工。
如深入探討學校與事業單位組成「建教合作協調小組」無法有效運 作，其原因與技術生在事業單位究竟是擔任學習者的角色，或生產者角色 有關。當技術生在事業單位擔任學習者的角色，為達成訓練成效，學校與 事業單位即能共同負起責任，透過協調功能來達成目的。但當技術生在事 業單位被當作生產者為角色時，原來是學校、事業單位與技術生三者之間 的關係，即質變為學生與事業單位之間的兩方關係，學校的參與恐被視為 多餘，除安排學生輪調進廠外，無實質功能，建教合作協調小組形同虛設。
因此，輪調式建教合作協調小組之運作會受到技術生在職場的角色所影 響。
陸、學校申辦條件欠缺嚴謹
檢視輪調式建教合作教育不同時期的實施要點規定，早期在學校申辦 條件方面，要求必須近三年辦學績效良好，但隨著公立學校朝向升學發 展；私校辦理需求增加，條件逐漸放鬆。近年來又因私校發展不易，輪調 式建教合作在學校申辦條件僅規範具有該科師資與設備即可申請辦理，造 成部分私立學校招生不足，而影響制度運作：
一、私立學校在招生不足下，首先在七、八月間實施之基礎訓練無法開
辦（林琴珠，2001），影響學生進入職場學習與調適。
二、
合作事業單位評估合格，學校未招足學生而無法分配給事業單位，
使合作計畫難以為繼；或因分配學生數不足而以單班輪調（林琴 珠 2002） ，造成事業單位人力安排困難；甚或事業單位基於人力不 足而影響正常輪調學習；另方面學校基於辦學成本，恐因人數過 少而併班上課（教育部中部辦公室，2002d） ，嚴重影響實施成效。
三、美容科在學校招生能力不足，而讓人力仲介參與招生，衍生技術 生權益問題（林琴珠，2004）。
柒、未強調合作雙方具有建教合作理念
輪調式建教合作雖有完善之制度建立，但執行人員如未具有建教合作 之基本理念，仍難竟全功。依照多位學者（林英捷 1991；馮單白 1983；
Husted,Mason ＆Adams,2003）及美國對於建教合作之協調教師之職責，除
要求應具有該領域之專業素養及專業知能，尚需負責相關教學，統整在學 職場的學習，會同事業單位訓練員評鑑學生的學校成效。而在德國二元職 業教育除由各邦政府在控管訓練成效，並由各該行業公會考核事業單位之 訓練成效，以作為後續申請訓練之依據。而輪調式建教合作在申辦條件 中，對於學校或合作事業單位相關人員未作此要求，此對於制度執行的影 響甚大，值得檢討。
捌、學校行政人力之編配不足與任務不明
德國二元職業教育係事業單位訓練為主，輪調式建教合作制度建立係 由學校參與運作。因此輪調式建教合作從找尋合作事業單位、辦理職場技 能分析、工作環境的初評、規劃學校課程、簽訂相關契約、安排上課、對 學生在事業單位之技能學習與生活之輔導，輪調工作崗位、安排定期輪調 等，必須花費學校鉅大的行政人力來規劃與執行，才能順利運作。但輪調 式建教合作有關人力配置，除職業學校規程規定辦理建教合作學校得設
「建教合作組」設組長一人外，另在輪調式建教合作規範中規定：學校應
每週指派相關科專業教師實地了解技術生訓練情形；學校定期或必要時指 派導師或相關輔導人員協助合作事業單位輔導技術生。此外，有關工作崗 位開發、課程之規劃及訓練計畫之擬定等究應由誰負責，且不同科別涉及 不同專業領域，單一位建教合作組長能否具有足夠的專業能力處理以相關 規劃事宜。又目前輪調式對於學校之申辦班級數僅規範每科不超過四班，
又以一班招收兩倍學生（每班約 100 人左右），尤其服務業開辦後，一個 班級的學生必須要與多家的合作事業單位合作使可容納，無形中增加無數 的行政工作負擔，而部分學校開辦班級數過於龐大，科別又多，而行政人 力編配有限，造成管理失控，影響制度的運作及學生之權益。
玖、開放「每一事業單位辦理同一科別應與一校合作」之規定
輪調式建教合作於制度建立時規範「每一事業單位辦理同一科別應與 一校合作為原則」，以避免其他爭議。然實施至民國八十年乃解除該項限 制，以應能增進學校與事業單位合作之空間。但在執行上，輪調式建教合 作從過去的賣方市場演變為現今的買方市場，私立學校之間為開發工作崗 位互相競爭。與廠商配合度高者，自然容易獲得合作的機會，又在事業單 位欠缺建教合作應有之理念下，學校間為競爭繼續合作之機會，易忽略教 育原則。
拾、技術生規定進用人數與每期輪調人數對參與規模的限制
一、勞基法規定事業單位進用技術生人數不得超過員工四分之一，工廠 法規定工廠招募學徒不得超過普通工人三分之一，輪調式建教合作 規定不得超過該職種技工人數四分之一。從法規面的規定來看，輪 調式為達成技能訓練之目標，規定上較勞動基準法嚴格。但勞動基 準法訂定時期台灣經濟結構屬於勞力密集產業。但隨著經濟發展，
產業自動化，製造業所需操作人力降低；服務業發展已佔百分之七
十以上，且服務業性質與製造業不同，有關四比一之規定，宜因應
產業急劇變化，對於產業培育人力之環境應給予更大的彈性來因應
（教育部中部辦公室，2001；林琴珠 2001a）。
二、當前輪調式建教合作對於技術生人數計算，便利商店採用總公司人 數計算，其他行業則採用各營業據點之員工人數計算。此除算法 不一喪失意義，又依據輪調式建教合作實施要點規定「製造業每 期輪調人數不得少於五人，服務業不得少於三人」，在此條件下，
使得製造業至少應有該職種二十位員工之規模，服務業至少應有
十二位員工之規模。但因行業的差異，此規定可能讓有些真正可
讓學生學到技術之行業會被排除在外，例如水電行業、汽車修護
行業、中型美髮店、美工設計等。合作事業單位認為從輪調式建
教合作以學習技能為目標之精神來看，是否達到一定規模之事業
單位才具有訓練之條件，事實上應看其對技術生訓練是否具有規
劃能力與訓練成效（如附錄六） 。又面對當前產業環境的變遷，大
規模企業自動化程度較高，為讓學生真正發展專業能力，對於此
規定必須檢討因應。
第三節 學校教育/考試資格
壹、輪調期間各行業需求不同及涉及技術生角色定位
輪調式建教合作之基本精神之一，在於學生在學校與工廠間輪調學 習。輪調期間，從試辦期間以每四週或六週交替一次，到民國 62 年調整 為每日、每週、每月實施輪調一次，及至七十一年確立輪調期間以一至三 個月為原則。從學校與事業單位訪談之看法（如附錄六），部分學校與事 業單位均一再反應有些行業因銜接成本較高，需要以半年輪調。探究要求 延長輪調期限主要之原因為：
一、從行業的生產過程來看，確實有些行業必須有不同期間的訓練安 排，才能讓學生學習到完整製程所需的知識與技能，例如模具業，
以三個月輪調學習，才能讓學生學到完整的製程，短期的輪調反而 不利學習；美髮業在短時間內可以完成整套服務，其在不受限合作 距離條件下，以短期輪調學習，有利於理論與經驗的統整，可增加 學習成效及降低適應的障礙，如以較長期間輪調，職場的教育訓練 會因隔離時間的拉長，銜接越不易。
二、從事業單位或學校反應希望延長輪調期限，及對各行業的反應之意 見來看（如附錄六） 。如該行業合作之目的係以培養技術人力者，大 多不要求延長輪調期限，例如機械業、美髮業；會反應延長輪調期 限者大多將學生界定為一般勞工或生產者的角色，從生產成本為考 量。
三、近幾年來技專餐飲科三明治式建教合作學生在職場實習期間至少為 半年，衝擊合作事業單位對高職要求放寬輪調期間為半年（林琴珠，
2005）
。
從學生學習理論看，輪調式建教合作之教育意義，在於透過學校所教
授之理論知識與職場的實習，不斷地應用與統整，使學生將舊有之經驗與
新知識連結內化為新知識與技能；從管理層面來看，學生不宜離開學校太 久，否則學生從逐漸社會化的角色要轉回學校生活的角色，會有適應上的 衝突。但學校與事業單位雙方合作必須建立在雙贏，宜從產業別、學生學 習面及管理面，以及技術生的角色看，輪調期間究應如何調適，值得進一 步研究解決。
貳、部分科別內涵與職場所學有甚大落差
輪調式建教合作教育的定位係以學習技能為目的，且修業年限三年，
其中一半的時間安排於職場學習技能。輪調式建教合作創設時係以機工科 為試辦，屬於技術密集產業。其後制度建立階段，亦均以職場的設備及技 能與高職課程具有高度相關性者始予核辦。但隨著產業自動化與分工化，
技能簡化，與高職課程相關性高者，日漸減少，適合輪調式建教合作以三 年的技能學習時間之產業較有限。康自立（1991）指出輪調式建教合作應 重新檢討辦理科別及廠商的適切性。茲從事業單位與學校人員的訪談意見
（如附錄六） ，以近五年核准辦理的科別及產業別進行分析如下，如表 7-2 所示：
一、資訊電子業為國內發展高科技的重要產業，目前該行業辦理輪調式 建教合作佔核准總數達四成左右，比例甚高。但其技能層次對高職 而言，僅能充任基層線上作業員，且該行業產品變化大，景氣波動 亦大，事業單位不願簽訂三年技術生訓練契約；趕貨時希望學生加 班，甚至排大夜班；訂單減少時，要求學校不必送學生進廠，因此 希望在人力調配上，可依產業的淡、旺季分發進廠實習。目前該事 業單位的合作多基於填補一般勞工，學生大都能依照該事業單位的 一般勞工的薪資結構發給薪資。
二、汽車製造業的合作案約佔總核准招生人數約 15%左右，由於生產自
動化，學生在職場僅能從事簡單技能的裝配工作，與汽車科所需學
習汽車引擎及故障檢修之技能內涵相去甚遠。故技術生之待遇是所
有輪調式建教合作的行業中最好的，亦最容易招生。
三、汽車修護係屬技術成分較高之行業，近幾年主管教育行政機關鼓勵 學校開發，但因規模小，受限於技術生進用比例及廠商登記是否合 格問題，開發困難度高，必須由主管機關研議解決，以利提供學生 技術養成。
四、餐飲管理業辦理規模逐漸增多，但行業間技能層次差距頗大
餐飲管理科配合國內經濟結構改變，隨著服務業的熱潮，職校與事 業單位辦理餐飲管理科之輪調式建教合作從表 7-3 顯示 92 年為 8.04
％，成長到 96 年的 26.15 ％，4 年內成長四倍。但餐飲業範圍廣泛，
在行業中分工細靡，從中餐、西餐、米食、麵食、各式各樣之點心、
飲料、及各地的小吃等，林林總總；各家餐廳或各家小吃館均各有 其特色；餐飲服務技術也因餐廳的等級不同及自助與否，有不同層 次的服務需求。又近年來餐飲業興起由空中廚房負責半成品或成品 之配送（如爭鮮迴轉壽司） ，使得工作現場需要技術層次逐漸降低（林 琴珠，2003） 。且所分發在職場的學生大都從事外場的服務工作，甚 少有機會學習內場的烹飪技術，此種合作對學生而言，僅能學到屬 於態度方面的人際應對、溝通協調等，對專業技能之提升恐怕較為 狹隘，此對學生未來的生涯發展是否有幫助，值得再深入探究。
五、機械、美容能提供技能養成但招生不易
在各合作行業中，以培養技術人力為目的的行業，招生卻不容易。
以機械業而言，工作環境較差，國立學校因有較低廉的學費以及招 生優先的效應，尚能招足學生數；私立學校的招生較困難，以致於 有部分學校以汽車科與相關程度低的汽車零件製造廠合作的情形
（教育部中部辦公室，2007） ；另美髮業屬於高技術人力，工作時間
長，技術養成緩慢（林琴珠，2002） ，雖然每年業界申請輪調式頗踴
躍，但因招生不易而使合作計畫難以進行。探討其原因，除學習過
程較辛苦，對後現代思潮之學生重視立即成就的特質不願參與外，
另一重要因素，在於賺取更高的生活津貼，以填補家庭經濟或個人 花用。
輪調式建教合作之精神是以學習技能為目的，從上述的探討獲悉資
訊電子、汽車製造、及小規模餐飲業，可提供技能學習的深度與廣度較
不足，學生在職場大都擔任一般勞工的角色；而汽車修護則受限於法令
而無法有效推展；機械與美髮行業有足夠的技能學習環境，且業界亦多
以培育技術人才在努力，但因技術養成較辛苦，學生參與意願較低而招
生不易；公立學校招生較容易，但辦理學校意願不高，在上述推展限制
下，致使輪調式建教合作教育功能逐漸喪失。
表 7-2 近五年輪調式建教合作教育核准招生之科別、合作行業與人數分析表
學年度 合 作 行 業 合 作 科 別 核准招生
人數 ％
資訊電子業 資訊、電子、電機、資料處理 4355 42.70 汽車製造業 汽車 1592 15.61餐飲業 餐飲管理 820 8.04
電機 電機 412 4.04
美髮業 美容 2260 22.12
機械、模具製造 機械、汽車、模具 552 5.41
銷售物流 商業經營 104 1.02
92
食品製造 食品 104 1.02
資訊電子業 資訊、電子、電機、資料處理 5371 38.75
汽車製造 汽車 2080 15.01
餐飲業 餐飲管理 2120 15.29
電機 電機 416 3.00
美髮業 美容 2791 20.13
機械、模具製造 機械、汽車、模具 772 5.57
銷售物流 商業經營 104 0.75
93
食品製造 食品 104 0.75
資訊電子業 資訊、電子、電機、資料處理 5709 38.29
汽車製造 汽車 2540 17.04
汽車修護 汽車 123 0.83
餐飲業 餐飲管理 2348 15.75
電機 電機 408 2.74
美髮業 美容 2453 16.45
機械、模具製造 機械、汽車、模具 884 5.93 銷售物流 商業經營、資料處理、物流 318 2.13 94
食品製造 食品 125 0.84
資訊電子業 資訊、電子、電機、資料處理 5045 31.84
汽車製造 汽車 1933 12.20
汽車修護 汽車 323 2.04
餐飲業 餐飲管理 3218 20.31
電機 電機 302 1.91
美髮業 美容 3191 20.14
機械、模具製造 機械、汽車、模具 800 5.05 銷售物流 商業經營、資料處理、物流 780 4.92
影視 電影電視 26 0.16
95
食品製造 食品 225 1.42
資訊電子業 資訊、電子、電機、資料處理 4299 28.05
汽車製造 汽車 1711 11.16
汽車修護 94 0.61
餐飲業 餐飲管理、觀光 4008 26.15
電機 電機 300 1.96
美髮業 美容 3178 20.74
機械、模具製造 機械、汽車、模具 696 4.54 銷售物流 商業經營、資料處理、物流 995 6.49 96
影視 電影電視 44 0.29
資料來源：研究者整理
參、新辦科別之準備與試辦之評估不足
輪調式建教合作在制度建立之時，對於新開辦科別，必須請就業輔導 機構，提供該職種之描述、所需人力數量、就業後之職稱及待遇等情形，
並請職業訓練機構擬訂訓練標準和結業考試要求，再經教育廳核准後始准 辦理（台灣省政府教育廳，1973）。目前在制度的運作上，評估書表有關 技能及設備係由各校配合課程提出（教育部中部辦公室，2006d） ，因此只 要學校提出計畫認為可行，儘量鼓勵學校辦理。對於辦理成效如何？則缺 乏評估及檢討，以致對於技能深廣度較不足之科別，仍持續以三年輪調方 式實施，輪調式建教合作之實施成效受質疑。
肆、科別未公告模糊技術生定位
勞動基準法所稱之技術生，係指依中央主管機關規定之技術生訓練職 類中以學習技能為目的，依本章之規定接受僱主訓練之人。輪調式建教合 作早期開辦之科別與對應之職類，前均送請主管機關勞委會辦理公告（行 政院勞工委員會，1999）。惟自職訓局退出參與後，之後配合服務業開辦 甚多科別（如餐飲管理科、資料處理科、商業經營科、觀光事業科、流通 管理科等），未依規定辦理公告，造成輪調式建教合作教育之學生是否為 技術生之定位模糊。
伍、無專屬課程而學校對課程規劃專業能力有不足
輪調式建教合作之開辦，主管機關並未設計一套課程。民國五十八年 開辦時，高職工科實施單位行業課程，專業及實習課程所佔的比例高，符 合培養各行業所需技術人力。然隨著產業的自動化與專業化程度加深，高 職課程的改革也歷經群集課程、高職新課程、及九五群科課程暫行綱要；
從過去課程標準到目前強調學校本位課程；從過去 91 科併為 72 科，及到 現在的強調以培養職業群的核心能力。而輪調式建教合作從過去運作一直 以高職的課程作 20%的調整來配合產業的需要，在實際運作上有其限制
（林琴珠 2001a） 。雖然當前學校被賦予校本課程空間加大，以九十五學年
度實施群科課程約有 50%左右的校本課程，有利於學校配合業界需要規劃 相關課程，但學校課程專業能力不足，仍無法充分應用學校本位課程與職 場之需要做緊密的連結。
陸、實施學分制職場學分採計不易
學分制實施，對輪調式建教合作而言，可依據職場可提供學習廣度核 計學分，有利於篩選適合之工作崗位。但學生分散在不同事業單位，學習 內涵差異性大，職場學分採計困難，重補修時間不易安排，對學校運作為 一大挑戰（林琴珠，2004）。
柒、統一以群科實習為職場學分名稱
目前輪調式建教合作推展的問題之一，在於學校缺乏課程專業人員，
對課程規劃能力不足，主管機關為順應畢業學分之需要，將職場實習學分 統一以「群科實習 1-6」為學習科目名稱（教育部中部辦公室，2007c）。
須知產業分工化，各職場所提供技能學習內涵差異性大，此除無法顯示學 生所習得之能力，學校也無法因應個別學習需要做選課的輔導，以達成訓 練目標。
捌、學校教學與事業單位訓練欠缺連結
德國二元職業教育及美國建教合作教育均強調相關教學應關聯於工 作崗位訓練。輪調式建教合作在制度建立階段，強調以配合工廠需要訓練 學生行業知識、工作法以及工廠服務等相關知識之教學。李榮盛（1987）
指出輪調式建教合作教學教材份量太多及太難，另外有關學生之訓練計畫 大多由學校依照實習課程來規劃，缺乏依據職場所需之就業能力作有系統 的規劃與聯結；又學校對於輪調式建教合作之教學多採用一般教材，除該 教材對於學生在校上課只三個月無法教授完成，該內容亦無法連結學生在 職場學習的需要，對整體教育訓練成不無影響。其中的原因除學校專業能 力的不足，另一層面之問題為當技術生在職場中的角色被定位一般勞工，
非以技能學習為目的，造成對課程關聯的不重視。
玖、基礎訓練實施有待檢討
輪調式建教合作在制度建立時，係屬技術密集產業，為讓學生進入職 場能適應工作環境，規定在學生進入事業單位前，依照不同科別實施一定 期間的基礎訓練，使學生具備該科專業知能、職業道德與安全衛生知識。
隨著產業自動化程度加深，以及很多行業將學生視為一般勞工，基礎訓練 成為在補學分制實施的不足學分，其實施方式有待檢討。另方面服務業快 速成長，尤其對於「人」的服務必須具備該方面特質，事業單位認為學校 在分發事業單位前，應先做性向測驗及職業探索，以分發對該行業有興趣 之學生（教育部中部辦公室，2007b） ，才能讓合作計畫順利推展，達成三 贏局面。林琴珠（2007）曾研究美容科輪調式建教合作學生流失傾向，其 中職業志向與職業興趣可降低學生流失的重要動力。因此，檢討以基礎訓 練篩選適合的學生進入事業單位是一個很重要的課程。
拾、考試與資格
德國二元職業教育訓練期滿，參加公會舉辦之資格考試，合格能獲得 資格證書，並成為二級技術員（紀經峰，1980），此後在職場上並能獲得 專業的尊重。國內輪調式建教合作早期即以技能檢定來檢核訓練成效，其 後則由主管教育行政機關辦理技能測驗通過始得畢業，如已通過相關職類 技能檢定者得免參加測驗。技能檢定在國內因客觀環境因素未普遍獲得企 業認同，是以取得該資格，仍無法代表就業能力，學習成效無法獲得肯定。
至於主管教育行政機關辦理之技能測驗，因嚴謹度不足，畢業學生仍無法
彰顯訓練成效。使得輪調式建教合作教育訓練成效不易獲得肯定。
第四節 事業單位訓練
壹、訓練環境受產業變遷的影響
輪調式建教合作在制度創立時，要求事業單位應具有深度及廣度的多 能工的訓練環境。王典謨（1979）指出輪調式建教合作教育必須具有（1）
學校與事業單位必須有相同的職類；（2）該職類必須有技術性的條件限 制。但隨著產業自動化程度加深，之後實施要點修訂「訓練設備與技能以 不低於該科實習課程 80%」 ，但九五群科課程實施後，必修實習課程縮減，
有關訓練環境之評定，改以達到職場學分採計至少 18 學分為合格，此為 順應外在環境變化之做法。但訓練環境的足夠與否牽涉技能學習的範圍。
以德國而言，要求訓練環境必須到該職種的條件，如未能全部傳授技術生 所需知識及技能之訓練場所，必須安排受訓者參加該訓練場所以外的補充 訓練，才視為合格的訓練場地，此除確保達到技能學習廣度，亦能因應自 動化與專業化，對事業單位訓練環境不足，採取補償性的做法，值得國內 參考。
貳、開發工作崗位未遵守相關原則
美國建教合作教育之工作崗位開發均由協調教師負責，協調教師必須 具有該領域的專業人員。Hustedet et at（2003）提到協調教師開發工作崗 位應考慮相關原則。然輪調式建教合作的工作崗位開發大多由實習主任或 建教組長負責，造成非具專業領域之人員所開發之工作崗位，可能與課程 相關性不足；另又因目前要開發符合多能工的訓練崗位不易，依照訪談顯 示（如附錄六）：私立學校為招生及家庭經濟弱勢者就學需要，多以工作 機會為優先考量，其次為考慮生活津貼數額，最後再考慮學習內涵。
參、評估工作篩選標準不一
輪調式建教合作為確保學生安置在事業單位學習達成學習目標，對於
事業單位之訓練環境、訓練計畫、訓練師資等每年均組成專業小組赴事業
單位查核，符合規定始准學校招生辦理。過去以製造業為主的產業，規模 大，評估作業尚單純，但隨著國內經濟結構逐漸往服務業發展，服務業特 性為產業規模小、合作據點多而分散，辦理評估工作量倍增，造成品質參 差不齊。林榮模（1989）指出輪調式建教合作對於事業單位之訓練設施及 評估工作缺乏標準化，造成執行上的問題。因此有關輪調式建教合作事業 單位之實地評估作在缺乏標準化下，無法有效落實事先的篩選工作，造成 教育訓練成效因標準不一，無法全面落實教育訓練成效。
肆、中小企業缺乏擬定訓練計畫及有效執行訓練之能力
訓練計畫為技術生在事業單位技能學習之安排。德國對於二元職業教 育之訓練規範，係由行業公會、專業協會及工會等根據經濟、科技發展及 人力市場需求變化，向聯邦政府提出訓練架構，再由聯邦政府會同相關部 會審查核可，訂頒「技能訓練規範」，作為各事業單位實施技能訓練及考 試之依據。國內企業多屬中小企業，輪調式建教合作於制度創辦時，係由 工業職業訓練協會協助研訂訓練標準、訓練計畫、相關科目之課程及輔導 技能訓練（沙鹿高工，1969），故試辦極為成功。之後則有職業訓練局的 協助，目前則無此等單位協助，致事業單位欠缺規劃訓練計畫及執行訓練 工作能力，影響訓練成效。
伍、大多數事業單位無法落實輪調工作崗位訓練
「輪調工作崗位」為輪調式建教合作為利用工作現場訓練所要達成訓
練成效的訓練方式。在實際運作上，合作事業單位多以重視學習曲線效
果，認為工作崗位輪調，技術生剛成熟手又要輪調，且輪調也會造成工廠
廢料增多，人力投資增加成本及降低生產效率（周希平，1989），工作崗
位輪調無法落實。從制度建立至今，該問題在每次訪視與檢討會中經常被
檢討（工業職業訓練協會，1978；林富華，1980；陳子煌，1989；台灣省
政府教育廳，1999；2001）。可見工作崗位輪調在理想面與現實面仍有落
差，究其原因除事業單位缺乏建教合作基本理念，但從事業單位營利目標
來看，有關要求技術生之生活津貼不得少於勞基法規定最低薪資，對制度 運作仍有相當大的影響。
陸、「工作崗位輪調」名稱對部分行業不適合
輪調式建教合作最早從製造業開始發展，製造業係依照生產線配置不 同的工作崗位，輪調式建教合作為求技能學習的廣度，規定事業單位應定 期輪調工作崗位學習不同技能。但服務業興起後，其服務流程與技能內涵 不全然要有工作崗位之配置；在同一位置亦能學習不同技能，例如美髮 業、美容美膚、美工設計、汽車修護等。因此在面對產業多樣化，對於「工 作崗位」之名稱，或許可改用「工作任務」或更適切之名稱。
柒、補充訓練未落實
輪調式建教合作制度上設計具有完整學習的功能，儘管制度設計有其 理想性，然在實務運作上，第一、欠缺有效的檢核標準，技能訓練標準達 到與否，成為抽象的概念，無法據以督促實施補充訓練。第二、補充訓練 的執行，首先要看事業單位是否有足夠訓練環境，如訓練環境足夠，則要 看事業單位主事者具有理念才能落實；如訓練環境不足，則基於基於生產 特性，受限客觀條件亦無法提供生產線以外之技能教導。至於由學校實施 補充訓練，則要看事業單位與學校學校之距離，如在社區內才能就近辦理 補充訓練，如距離太遠，基於交通因素，及學生返校就學，上課時間有限，
不易另行安排實施補充訓練的時段。因此，補充訓練在制度設計上有其理 想性，實際上執行上仍有很多限制，以致在歷年的訪視報告，顯示補充訓 練無法有效落實（教育部中辦公室，2001；2006b；2007a）。
捌、訓練日誌記載簡略，考核工作難實施
輪調式建教合作對於學生在職場的學習係參考德國二元職業教育之
做法，規定技術生並應將每日所從事工作項目、技能及時數，記載於「訓
練日誌，」定時送訓練員核閱後轉合作工廠輔導教師評閱。惟實施後乃檢
討將「訓練日誌」修訂為「訓練週記」，改為每週記載學習情形。然從訪
視實際執行情形發現學生訓練週記記載情形不甚理想（教育部中部辦公 室，2001；2006）。探究其原因： （一）學生怠忽於訓練週誌之記載，合作 事業單位人員未予要求；（二）工作崗位未輪調，學生每天從事重複性工 作，訓練週誌無學習內容可資記載；（三）合作事業單位之技能訓練員未 能實際訓練學生，未便要求技術生記載；（四）學校輔導人員多非由該科 專業人員擔任，無法於訪視時檢閱，有關訓練週記大多於輪調期滿返校再 行批閱，喪失輔導時機；（五）學校人員基於學生以獲取經濟收入為重，
學校對訓練情形不便要求。以德國二元職業教育在法另上明文規定事業單 位應督導技術生撰寫訓練日誌及學習心得（職業訓練法 14 條），如此才能 有效督導技術生之學習。有關輪調式建教合作學生的訓練週記的記載必須 從制度面檢討。
玖、訓練師資專業不足及未落實教導
制度建立之初，為能達成工作崗位之訓練成效，特別注重合作事業單 位之訓練師資，明定工廠負責訓練之人員，應依據工廠法規定必須具有內 政部登記之訓練師資格。但因國內事業單位具有合格之訓練員實施有困 難，又職業訓練局退出協辦後，有關事業單位訓練師資之調訓工作遂告停 辦，之後於修訂輪調式建教合作實施要點，對技能訓練員之資格與專業能 力均未要求。因此，大部分的事業單位的技術生技能訓練工作，均由各部 門主管或資深員工負責指導（陳子煌，1989）。輪調式建教合作之制度運 作，在事業單位之訓練師資專業能力不足下，技能訓練逐漸式微，此對制 度的發展亦有甚大的影響。
輪調式建教合作學生在工作崗位上學習技能，必須有該領域之專業人
員隨時指導，才能達成學習成效。然輪調式建教合作之事業單位設置之技
能訓練員除專業不足，其仍有本職工作及生產績效責任，對技術生之技能
指導工作難以落實。
第五節 技術生輔導/經費
壹、技術生輔導未發揮功能
美國建教合作教育在各州的實施規定，均要求學生在職場實習期間，
協調教師每週至少對每位學生輔導二十分鐘，與技能指導員討論學生的學 習表現，以調整訓練計畫及學校的相關教學，使學生的學習符合其生涯目 標。輪調式建教合作在此方面輔導極為不足，如有許多學校未能定期到合 作事業單位內探視學生；在發現建教生在合作事業單位內未能學到應有的 技術時，未能確實要求事業單位遵照契約規定實施作崗位輪調及技術補充 訓練；對於學生反應有關生活輔導或行政措施有缺失時，亦未能立刻要求 事業單位改進（李基常，1996）。另從學生的訪談中獲悉，學校人員到職 場的輔導大多以生活輔導為主，究其原因在於：
一、合作距離開放，學校輔導受限時空次數減少
依照建教合作規定，學校導師應每週赴事業單位輔導技術生，早期 以製造業為主，合作事業單位又在同一縣市或毗鄰縣市，技術生每週可 受輔導一次，然現在大多為服務業，合作事業單位分散各地，又開放不 限同一縣市，依據主管機關訪視報告及相關研究（台灣省政府教育廳
1988；教育部中部辦公室 2001；2006）；林琴珠，2002，顯示學校對學 生在職場實習之輔導次數不足，約僅一個月一次，甚或更少（林琴珠，
2002）
。
二、技術生角色模糊，輔導形成打擾工作進行
合作事業單位設置之輔導人員除對輔導知能專業不足，又當技術生 被定位為「生產者的角色」時，事業單位即不希望學校派員探訪學生而 影響生產。
三、主管機關督導不足
輪調式建教合作規定學校應會同事業單位制定之「建較生輔導辦
法」，但揆其內容，僅作輔導事件之處理，未明定學校對技術生學習與 生活輔導如何進行，該辦法徒具形式。
四、駐廠老師僅能發揮生活管理功能
私立學校因合作地點距離學校較遠，以設置駐廠老師擔任技術生輔 導工作，但因其非該科專業人員，亦未具有輔導知能，從訪談獲致之資 料顯示，駐廠教師在合作事業單位，只能負責技術生之住宿管理工作，
技能指導工作無法落實（如附錄六）。
五、未落實職場學習成效考核
實施學分制後，職場學習與課程相關者可依學生學習情形採計學 分，但目前多數私校專業教師對職場學習輔導嚴重不足，從訪談中得 知，學校人員的輔導多偏向學生生活適應，較少就技能學習成效做考核 或指導（如附錄六），學分採計欠缺具體及明確紀錄。
貳、當前技術生對學習角色的體認不足
陳子煌（1989）指出，有甚多建教生過分現實，不願長時間的接受訓 練，卻在意待遇高低及加班費，未考慮能否學到技術。其同時又指出建教 生就讀之動機，有 91.79%的學生為減輕家庭經濟又能學得一技之長。依據 附錄八顯示，多數學生表示希望同時可以學習技術又能有較高收入，但當 解釋事業單位基於成本考量無法兩者兼顧時，技術生則以家庭經濟狀況做 選擇，亦即當家庭經濟困難時，其以選擇賺取生活津貼為重；反之若家庭 經濟尚可者，會以學習技術為優先考慮。但以當前就讀輪調式建教合作之 學生確有多數係屬單親家庭、社經背景較低者，賺取生活津貼便成為他最 優先的選擇。
白龍牙（1989）亦指出建教合作班的學生素質普遍低落。依據研究顯
示，學生學習成就與社經背景高低有極大關聯。在上述的學生的就讀背景
及動機下，家庭教育功能的不彰，自然影響學生的學習態度，使得當前辦
理輪調式建教合作之學校或事業單位對於在技術生的學習輔導或生活輔
導方面倍覺艱辛，亦影響技能訓練之熱誠。
參、技術生升學意願濃厚
在訪談及相關會議資料（教育部中部辦公室，2007b）呈現，以機械 及美髮業最需要技術人力，但多數學生想要繼續升學，而使業界感嘆留不 住人才（教育部中部辦公室，2007b） 。現在屬高學歷社會，且學生亦須培 養厚實的基礎能力，如何讓學生升學與就業得以兼顧，宜從學生及產業需 求間規劃可行方案，以培育技術人力。
肆、要求技術生之生活津貼與技能學習衝突
一、最低基本工資與技能學習衝突
輪調式建教合作從制度建立開始即以保障技術生權益，除了於民國 七十六年規定其起點不得低於基本工資百分之七十外，此後自民國八十 年起又規定不得低於最低基本工資。直到民國九十三年制訂之「高職建 教合作實施辦法」始取消規定，改由事業單位與學生及家長依照勞動條 件訂定。從訪談中獲悉，學校在執行上，大多數學校為保障學生權益，
仍盡可能要求事業單位至少給予最低基本薪資（如附錄六）。因此，造 成既要最低基本薪資與又要以學習技能之弔詭情形（田振榮、黃國峰和 李金鈴，2004），造成技術生學習角色的模糊，此於下一節將從學習者 角色與生產者角色來解釋此矛盾現象對制度的影響。
二、技能學習與生活津貼數額在不同行業有不同情形
（一）僅能提供單能工學習環境之事業單位，因其能提供工作崗位輪調 學習之範圍有限，在簡單的技能層次下，學生馬上可投入量產，
學生被當作一般勞工，事業單位依照該公司基層人力之薪資結構 給予生活津貼，如汽車製造業及資訊業之線上作業員。
（二）具有多能工訓練環境之缺工產業，事業單位為發展需要培養技 術人力，願意增加成本負擔給予最低基本薪資，但希望未來學生 留廠服務，把訓練成本遞延於學生留廠服務後吸收，如模具業。
（三）能提供多能工學習的事業單位，因事業單位主基於學習曲線及
成本考量，不願給予工作崗位輪調，或延長訓練時程，也會給予 最低基本薪資，如美髮業。會造成此一現象，是否因最低基本薪 資限制而使學習角色變淡，值得近一步研究。
伍、訓練時數因角色模糊
從技術生係以學習技能為目的來看，其非一般勞工，自不宜要求其加 班。但從現實環境而言，學生在事業單位大多從事一般生產或服務性工 作，並給予至少最低基本薪資，因此，事業單位自然要求必須有一般的工 作績效，及需配合生產線需要加班。儘管過去輪調式建教合作實施要點規 定技術生工作訓練應在日間實施，每日工作八小時，以不加班為原則，但 技術生仍然必須配合事業單位需要加班，甚至配合輪班制上大夜班等情形
（教育部中部辦公室，2006b）。有關勞動基準法對此之規範，僅保護未滿
16 歲之童工不得在夜間八時以後及凌晨六時以前工作，對於滿 16 歲至 18歲之青少年欠缺保障，因應當前社會生活型態與生產的變遷，宜檢討相關 法令。
陸、後現代社會學習的適應
後現在社會的多元化以及競爭環境的影響，夜間生活與夜間工作者逐 漸增加，如 24 小時便利商店、超商等服務業，及很多競爭性產業為降低 設備成本，以全年無休在運轉。93 年修訂之輪調式建教合作作業規範雖已 不再限制訓練時段，回歸勞動條件由事業單位與學生及家長透過協議簽訂 技術生訓練契約作為執行依據。從人類學之青年發展理論，及杜威認為教 育必須適應環境的變遷，輪調式建教合作的學生面對外在環境的變化當須 體驗該種職業生活，以增進對該行業之認識，但其正在身心發展之未成年 階段，有關學習與身心發展如何平衡，勞委會應廣徵各界修訂勞動基準法 以保障技術生之權益。
柒、訓練契約制度設計不足
當前輪調式建教合作教育對育契約之簽定，將學校與合作事業單位簽
訂「建教合作合約書」 ，及事業單位與學生簽訂「技術生訓練契約」 ，三者
分別簽訂不同之契約，其關係如圖 7-3，學校與技術生對訓練方案欠缺連 結的法律關係。林榮模（1989）指出，輪調式建教合作對象之學校、合作 事業單位與學生，在整個系統中為互依互動，構成三者權利義務之關係，
有關契約方面，學校與學生之間並無簽訂契約之形式。
美國建教合作契約係以學校、事業單位、學生與家長四方共同簽定
Indiana Department of Education,2005 ； Wisconsin Department of Education,2003 ），規範各方應盡之權利與義務，責任歸屬明確，有利於合 作計畫的執行。德國二元職業教育係以事業單位訓練為主，有關技術生訓 練契約在職業訓練法中明確規範內容及契約之管理（職業訓練法）。而我 國輪調式建教合作契約在三個參與主體間之權利義務關係欠缺連結，以及 部分內容有欠周延，在實際運作上將衍生以下問題。
一、就契約的主體而言，輪調式建教合作之主體為學校、合作事業單位 及技術生三者，而合作契約卻依不同主體分成二份，雖然有規定學 校持有技術生訓練契約一份，但學校非簽約人，對於技術生之權利 義務受損，亦不能主張技術生之權利。
二、輪調式建教合作合約書之內容欠缺約束力：學校與合作工廠簽訂之
合作事業單位
學校 技術生
技術生訓練合約書
輪調式建教
合作合約書
圖 7-2 當前輪調式建教合作契約關係圖
「建教合作契約」 ，學校與合作事業單位僅約定分工與協調事項，未 明訂合作期間、技術生名冊及違反契約之罰則，使契約成為形式化，
欠缺約束力。因此，在執行上，合作事業單位輕易地將學生遣返，
未遵照輪調式建教合作關於「…非因停業、歇業或技術生違反契約，
不得停止技術生訓練…」之規定，學校亦無法主張權利。 （林琴珠，
2001）
。
三、技術生訓練契約雙方不對等：制度建立之始，技術生或法定代理人 對於合作事業單位未履行契約義務，或危害身心健康等情事，得申 請終止契約，但演變至今，技術生對於權益受損，除無法主張終止 契約。而合作事業單位對技術生如有違規即可透過建教合作協調會 終止契約，顯然雙方有不平等之條款情形（如表 7-3） 。另在法令上，
雖允許合作事業單位停業或歇業可停止技術生訓練，但在實務上，
合作事業單位在面臨訂單不繼或景氣蕭條，往往將技術生列為優先 離廠之對象（教育部中部辦公室，2001），亦未補償任何費用，契 約形同虛設。
四、契約行使：過去雖有規定合作事業單位非因停業、歇業或技術生違 反契約，不得停止技術生訓練，否則應賠償損失。但該規定損失項 目欠缺明確，如何執行頗有爭議。輪調式建教合作之前規定合作事 業單位應負擔技術生在學校受教育之學雜費，對於賠償範圍易於認 定，但於民國八十年以後，法令已取消學雜費之補助，賠償項目不 易認定，執行有困難。又從簽訂契約人來看，此應賠償學生之損失；
但技能訓練中斷，應由學校負責補足技能，而賠償費用又賠償給學 生，其間的權利與義務模糊不清；且技術生對訓練契約內容不甚了 解，也不知如何行使其權利（台灣省政府教育廳，1999）。
五、契約報核與督導：目前規定「技術生訓練契約一份，函報當地勞工
主管機關備查」。究應由誰函報，早期有明確規定應由「學校」函
報，但現行規定則未定明，致相互推諉，未確實執行，造成監督漏 洞。另合作之事業單位有的為分支機構，分散於不同縣市，當地主 管機關應如何執行亦有爭議。當前輪調式建教合作教育僅要求學校 申請時送技術生訓練合約格式，未要求正本函送主管教育機關備 查。而訓練契約有無依規定送當地勞工主管機關，勞政單位無法掌 握，造成技術生訓練契約監督機制發生嚴重的落差。
輪調式建教合作教育在此契約規範不明，執行欠嚴謹，使三年的合作 計畫，經常成為合作事業單位缺人就去，缺訂單就回，技能訓練的承諾往 往名存實亡。
捌、技術生權益法令欠缺保障
從表 7-3 有關歷年技術生訓練契約雙方違約規定所示，期間雖有多次
修訂，過去對於技術生權益保障有明確的規範，如「工廠非因停業或技術
生違反契約及合於工廠開除者，不得無故停止技術生訓練，否則應賠償損
失。如確屬停業應商洽學校妥善處理」 ，但 93 年修訂之輪調式建教合作作
業規範，對於技術生訓練契約之解除、合作事業單位停工歇業技術生安置
之協調提建教合作協調小組協調解決。但在實際運作上，當事業單位將學
生視為一般勞工，及學校基於合作機會需要，建教合作協調小組只能配合
事業單位的安排。從訪談中獲悉，學校對於事業單位動輒不履行契約將學
生退回的做法，只能無奈地另尋事業單位安置（如附錄六），技術生的權
益無法獲得保障。
表 7-3 歷年技術生訓練契約對雙方違約規定表
年代 合 作 事 業 單 位 技 術 生 62 工廠與學校訂定合作期間技術生
之訓練，非因倒閉歇業等特殊情形
，工廠不得以其他任何理由中途停 止技術生訓練，如確屬倒閉歇業時
，並應商洽學校同意後，將技術生 轉介至其他同等規模技術之工廠 工作。
1.技術生有不接受正當教導、違反訓 練或工作規則情節重大、無故曠 職累成不改及違反契約者，工廠 得解除契約，並報請學校退學。
2.工廠未履行契約之義務、危害技術 生身心健康等情事，技術生或法 定代理人得申請停止契約。
71 工廠非因停業或技術生違反契約 及合於工廠開除者，不得無故停止 技術生訓練，否則應賠償損失。如 確屬停業應商洽學校妥善處理。
1.技術生應遵守工廠規定，如有不接 受正當教導、違反工作規定及曠 職等重大違規情事、由工廠提建 教合作協調小組協商之，並得停 止訓練，解除契約或以退學處分。
2.學生擅自毀約離廠，應賠償工廠專 為其訓練所支付之費用。
80 工 廠 非 因 停 業 或 技 術 生 違 反 契 約，不得停止技術生訓練，否則應 賠償損失。如確屬停業應商洽學校 妥善處理。
1.技術生應遵守工廠規定，如有不接 受正當教導、違反工作規定及曠 職等重大違規情事、由工廠提建 教合作協調小組協商之，並得停 止訓練，解除契約或以退學處分。
2.學生擅自毀約離廠，應賠償工廠專 為其訓練所支付之費用。
86 工 廠 非 因 停 業 或 技 術 生 違 反 契 約，不得停止技術生訓練，否則應 賠償損失。如確屬停業應商洽學校 妥善處理。
技術生應遵守事業單位規定及訓練 契約，努力學習技能，如有志趣不 合或違反規定，且情節重大者，事 業單位應函請學校提經建教合作協 調小組協商之，得停止該生訓練，
解除契約，或予以退學處分。但學 生如有異議，得向學生申訴評議委 員會提出申訴。
93 技術生訓練契約之解除、合作事業 單位停工歇業技術生安置之協調 提建教合作協調小組協調解決。
技術生訓練契約之解除、合作事業 單位停工歇業技術生安置之協調提 建教合作協調小組協調解決。
資料來源：研究者整理
玖、政府對訓練經費的投入有限
事業單位辦理輪調式建教合作有關經費之負擔，其中學雜費部分，於
制度建立至民國八十年間均由事業單位負擔；生活津貼，除民國七十六年
至八十年間規定以不低於最低基本工資 70%，其餘的年度均要求依照雇用 新進國中畢業生之標準或最低基本工資標準給予；而政府負擔經費，自六 十八年經中央重視以後，有關新生基礎訓練才由中央及省市補助訓練經費 各 50%，於民國八十年後則僅各補助 40%，而由企業自行負擔 20%（教育 部，1991）。顯示政府對於輪調式建教合作經費的支持極為有限。事業單 位基於成本考量，對於合作意願及技能訓練的實施不無影響。德國為落實 技能訓練，對於中小企業因訓練能量之不足，而由職業訓練署補助各行業 工會設立「跨企業培訓中心」，美國建教合作教育從職業教育法案以後，
及至最近的學校通向工作機會法案，有多項法案均由聯邦補助各州龐大經
費，以資助建教合作教育方案之推動；其中以 1968 年職業教育修正法案
尚有提供經費補助企業因辦理建教合作訓練所增加之成本。政府的經費支
援對建教合作之發展有甚大的影響。歷年各單位對輪調式建教合作訓練經
費負擔情形，如表 7-4 所示。
表 7-4 歷年各單位對輪調式建教合作訓練經費負擔情形表
年代 合作工廠 學 校 主管機關 職訓機構 教育部 58 學雜費、住宿費、訓練津貼、勞保費、訓
練費用
學 校 教 學 費 用 及 補 充 訓練
行政督導費用 工業職業訓 練協會協助 之工作，經 費自行負擔 62 學雜費、住宿費、訓練津貼、勞保費、交
通費、補充訓練費用
學 校 教 學費用
行政督導費用
68 學雜費、住宿費、訓練津貼、勞保費、交 通費、補充訓練費用
教 學 費 用 及 基 礎 訓 練 20%
補 助 基 礎 訓 練 40%
補 助 基 礎 訓 練 40%
71 學雜費、住宿費、訓練津貼、勞保費、交 通費、補充訓練費用
補 充 訓 練 費 用 可 請 學 校補助
補 助 基 礎 訓 練 50%
規劃及調訓 合作工廠技 能訓練師資
補 助 基 礎 訓 練 50%
76 學雜費、住宿費、訓練津貼、勞保費、交 通費、補充訓練費用
教學 費用
補 助 基 礎 訓 練 50%
調訓合作工 廠之技能訓 練人員、生 活輔導員及 其他人員。
補 助 基 礎 訓 練 50%
80 住宿費、訓練津貼、
勞保費、交通費、補 充訓練費用、基礎訓 練費用 20%
教學 費用
補 助 基 礎 訓 練 40%
調訓合作工 廠之技能訓 練人員、生 活輔導員及 其他人員。
補 助 基 礎 訓 練 40%
82 住宿費、訓練津貼、勞保費、交通費、補 充訓練費用、基礎訓 練費用 20%
教學 費用
補 助 基 礎 訓 練 40%，合作事業單 位評估、訪視費 用結業生技能測 驗費用
補 助 基 礎 訓 練 40%
86 住宿費、訓練津貼、
勞保費、交通費、補 充訓練費用、基礎訓 練費用 20%
教學 費用
補 助 基 礎 訓 練 40%，合作事業單 位評估、訪視費 用結業生技能測 驗費用
補 助 基 礎 訓 練 40%
93 訓練津貼、勞保費、交通、基礎訓練費用 20%
教學 費用
補 助 基 礎 訓 練 80%，合作事業單 位評估、訪視費 用
資料來源：研究者整理
