摘要策略教學對國小六年級學童閱讀理解成效之行動研究

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國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青博士何美瑤博士

摘要策略教學對國小六年級學童閱讀理解成效之行動研究

研究生：董佩瑋撰

中華民國一○五年八月

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國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

碩士論文

摘要策略教學對國小六年級學童閱讀理解成效之行動研究

研究生:董佩瑋撰

指導教授:何俊青、何美瑤博士

中華民國一○五年八月

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謝誌

從八月初看著同學們紛紛開始寫謝誌到現在，半個月過去了，當真正輪到我提筆寫謝誌的時候，也代表著研究生活即將告一個段落。一路走來，有了許多人的幫助和支持鼓勵，才能走到畢業這天。

最想要感謝的人是我的指導教授何俊青老師，因為有老師不辭辛勞的指導與包容，才讓我的論文逐漸有了雛形，進而更加完整；同時也要感謝指導教授何美瑤老師，撰寫論文的過程當中，老師孜孜不倦地教導我，跟我一同釐清論文當中的迷思。若沒有兩位老師的循循善誘，我的論文將成為一篇雜亂無章的作品。

進修的過程中，要感謝我的同學們：心怡、雅倫、靜怡、萬珍、耀如、怡汝、

皓文和昊喆、岳州、英漢，這些美好的回憶，都將成為我未來成長的養分。另外，

要特別感謝貞君學姊、春霖學長、筱雯和琪雯學姊，在我發出求救訊號時，他們不分晝夜地幫助我解決問題，以過來人的身分提供很多寶貴的建議。

最重要的還有我的家人，他們的支持，讓我在論文寫作的路上能堅持下去，

尤其在最後口考階段，爸爸和弟弟給了我最強而有力的後盾，真的好感謝他們！

能夠順利完成論文與口考，也要感謝一路上陪伴著我的男朋友凱渾，三年來和我一同攻讀碩士學位，在我失落無助的時候，給予協助；在遇到瓶頸的時候；

鼓勵著我。謝謝你，陪我度過這些難關。

最後，我要跟媽媽說一聲謝謝！從小到大，告訴我不管陎對什麼挑戰都要學著陎對，不要管結果如何，無愧於心即可，現在我還有一個夢想沒有完成，等我的好消息吧！

佩瑋謹致 105.08.22

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摘要策略教學對國小六年級學童閱讀理解成效之行動研究

作者：董佩瑋國立台東大學教育學系

摘要

本研究主要目的在透過行動研究的歷程，研擬適合研究者班級的摘要策略教學課程方案，並探討運用摘要策略教學在國小六年級實施的歷程，以及瞭解學生接受教學後對閱讀理解能力的影響，最後提出研究結果與建議。研究對象為研究者任教的左岸國小六年陽光班的二十五位學生，研究流程從 2016 年 2 月實施至 4 月初，為期 8 週。

歸納結論如下：

一、研擬摘要策略教學的課程，在確立正確之教學目標後，應分為三個主題，與研究夥伴互相討論，再提出具體實施方案。

二、課程教學循序漸進，讓學生熟能生巧；運用問題導向教學，增進摘要概念；

並於課後進行分享，了解學生心得與想法。

三、摘要策略教學能夠影響學生的閱讀理解能力，也引起學生的學習動機，增加其閱讀興趣。

關鍵字：摘要策略、閱讀理解、行動研究

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Action Research of Summarizing Strategies Teaching to Reading Comprehension Achievements

for Grade-6 Students

Tung, Pei-Wei Abstract

The goal of the study was not only to sketch out the proposal of summarizing strategies teaching curriculum for proper class, but also to explore the summarizing strategies teaching used on Grade-6 students. Therefore, we would understand the reading comprehension outcomes of the students after adopting the summarizing strategies teaching, and clarify the difficulties and solutions while fulfilling this kind of teaching. Finally, we could infer about the findings, suggestions, evaluations and reflections.

Grade-6 students attending the Yang Class at the Zuo-An Elementary School participated in summarizing strategies teaching curriculum for 8 weeks.

In this study, the action research conducted in this study comprised the following course of actions:

1. Drawing up the proposal of summarizing strategies teaching courses, establishing the correct teaching objectives and raising a specific proposal through revises of partners in research.

2. Keeping the courses step by step, students could practice and make perfect.

Exercising the problem-based teaching and enhancing the concept of summarization, we would be aware of the reviews and viewpoints of the students after their sharing.

3. According to the results of the proposal of summarizing strategies teaching, the students have made great progress in the summarization ability and reading comprehension ability. The proposal also gave rise to learning motivation and increased the reading interests to the students

Key words：Summarizing strategies, Reading comprehension, Action Research

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表次

表 2-1 摘要寫作評量表... 35

表 2-2 方乃中三項評量指標... 37

表 2-3 摘要分析式評分量表... 39

表 2-4 摘要總體式評分量表... 40

表 2-5 國內學者摘要策略研究分析... 41

表 3-1 左岸國小六年陽光班學生狀況個別分析... 56

表 3-2 家長職業概況... 60

表 3-3 摘要策略教學課程進度規劃表... 64

表 3-4 研究資料編碼分類表... 71

表 4-1 摘要總體式評分量表之平均一覽表... 76

表 4-2 摘要策略課程方案之教學目標... 84

表 4-3 摘要策略教學活動規劃表... 94

表 4-4 摘要策略教學課程主體、單元活動、教學目標和具體目標對照表... 94

表 4-5 摘要總體式評分量表之平均一覽表... 117

表 4-6 學生對文章長度之看法... 124

表 4-7 學生對文章難度之看法... 125

表 4-8 學生對文章內容之看法... 125

表 4-9 學生對摘要策略各步驟之看法... 126

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圖次

圖 2-1 摘要策略的子程序... 30

圖 2-2 摘要策略教學融入國語課程的教學活動流程... 31

圖 3-1 行動研究架構圖... 49

圖 3-2 研究流程圖 ... 54

圖 3-3 左岸國小六年陽光班教室環境平面圖... 62

圖 4-1 摘要策略教學融入國語課的單元教學活動流程... 76

圖 4-2 摘要策略課程方案理念架構圖... 83

圖 4-3「介紹與示範摘要策略」教學活動規劃... 88

圖 4-4「示範摘要策略之步驟」教學活動規劃... 90

圖 4-5「摘要策略之小組練習與個人作業」教學活動規劃... 93

圖 4-6 課程內容架構圖 ... 93

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第一章緒論

本章說明研究動機，研究目的與問題，重要名詞解釋，研究的範圍與限制。

本章共分成四節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與問題，第三節名詞釋義，第四節研究範圍與限制，各節詳述如下。

第一節研究背景與動機

壹、研究背景

知識經濟社會中，人力素質是國家未來軟實力的基石。閱讀已經是現代人生活中不可避免的日常活動，且也一直是我們與社會溝通、獲取訊息的重要管道（藍慧君，1991）。各國的教育發展決定該國的人力資源狀況，同時肩負國家競爭力，

因此，教育與國家發展的關係日益密切，世界各國對於人力素質的提昇普遍重視。日本高中教師大塚笑子提倡「兒童晨間閱讀活動」，利用早晨 7 分鐘閱讀和 3 分鐘討論的方式，持續進行半年後，發現學童在閱讀成效上獲得極大成果，成為日本近幾年來盛行的活動（大塚笑子，2008）。在美國，不管是柯林頓總統的

「美國閱讀挑戰活動」、布希總統的「不讓任何孩子落後」（No Child Left Behind）

或是歐巴馬總統的「奔向顛峰」（Race to the Top, RttT）法案，美國每位總統上任後，幾乎都大力提倡閱讀教育，這些方案與活動不僅聘請閱讀專家到教育部推行閱讀優先政策，同時也提供經費補助給閱讀環境較差的學生，希望讓每個學童都能具備基本的閱讀能力；新加坡政府喊出「培養天生讀書種，讀書促進天倫樂」

（Born to Read, Read to Bond）；英國教育部在啟動閱讀年之後，開始推行將小學的閱讀課程增加、送書到學校、鼓勵親子共讀等活動，希望將英國打造成全國都是讀書人（許芳菊，2006；張佳琳，2008）。

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作家余秋雨曾說：「閱讀能擺脫平庸，鍛鑄自身生命的質量。只有書籍，能把遼闊的空間和漫長的時間燒灌給你，能把一切高貴生命早已飄散的信號傳遞給你，能把無數的智慧和美好對比著愚昧和醜陋一起呈現給你。區區五尺之軀，短短幾十年光陰，居然能馳騁古今、經天緯地，這種奇蹟的產生，至少有一半要歸功於閱讀。」他認為越早將閱讀當作一件人生大事越好，可見閱讀能力的提升需要從小做起。教育部於 98 學年度，開始推動「小一新生閱讀起步走」無非就是希望能讓閱讀向下扎根，每位新入學的小一新生均有一份閱讀禮物袋，裡面包含一本童書及親子共讀手冊，同時也發送給各國小一年級每班 15 本書籍，還為家長舉辦 45 場親子閱讀講座，希望藉由政府的政策配合各級學校的合作，能讓孩子從小培養閱讀習慣，因為現今教育發展已成為國家發展的基石，而閱讀素養就是其中一項重要的關鍵因素。知名的青年公益家、演說家沈芯菱因家境貧困，從小學便半工半讀，深知閱讀對人生的重要性，曾在三個月內讀完 300 本書，豐富的知識背景，讓她在十一歲時，成立網站幫爺爺銷出一百多萬斤的柚子，甚至成立安安免費教學網站，幫助超過四百萬的弱勢學子，這樣的成就都來自於閱讀賦予她的養分。

進一步了解以上兩位名人作家的故事，其成長歷程與閱讀息息相關，閱讀能力似乎也代表著未來發展的穩定性。「每當我們翻開書頁，就等於開啟一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基礎。在我們所做的事情當中，最能解放我們心靈的，莫過於閱讀。」啟動英國閱讀年的前英國教育部長 David Blunkett 如是說（孫劍秋、林孟君，2013）。可見閱讀習慣的養成是讓孩子未來能夠沉浸書海、透過閱讀而自我滿足的過程，我們要提升閱讀的能力，ㄧ定要確實掌握閱讀的重要性和實踐方式（陳之華，2008）。閱讀是目前唯一可以替代經驗使個體取得知識的方法，透過腦部實驗，可以看出腦部愈常受到外界刺激，神經愈能夠加強聯結發展，因此及早培養孩子閱讀的興趣，增加他的知識資料庫，對他的判斷及處理事情能力，必有很大幫助（洪蘭與曾志朗，2000）。「他山之石可以攻錯」當大家

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有世界最先進最豐富的圖書資源，在 2000 年起連續奪下 PISA 國際學生能力評比的第一名，尤其在閱讀能力這一項，根據 PISA 的研究，芬蘭中學生的閱讀能力表現極為出色，這除了奠基於芬蘭整體社會的閱讀能力一直以來都有相當的水準，更有賴於芬蘭政府與許多民間機構組織不斷的推動強化閱讀的扎根。而芬蘭教育部分析的原因之一：芬蘭文化中對閱讀的重視，家庭中多有閱讀習慣，從小家長都會說故事給孩子聽，強調要早期為孩子朗讀故事書（蕭富元，2008）。

閱讀能力直接關係著學生知識吸收的效率，間接影響學生處理問題的能力

（藍慧君，1991）。在小學階段，語文能力就必須按部就班學習，九年一貫課程綱要的能力指標在語文學習領域能力指標中明訂：五到六年級要能掌握文章要點；能運用不同的閱讀策略，增進閱讀的能力；學習資料剪輯、摘要和整理的能力；能配合閱讀教學，練習撰寫心得、摘要。綜上可以得知閱讀策略對於國小高年級學童來說，是一項需要養成的關鍵能力。

然而，2006 年，臺灣首次參加 PIRLS 測驗，這個測驗名稱為「促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study, PIRELS )」，每五年會進行一次針對國小四年級學生進行閱讀素養成就的相關評量，在全球四十五個國家中排名第 22 名，此項結果在臺灣教育界引起廣大討論，也意味著臺灣學生每天會因為興趣而閱讀的比例低於其他國家和地區。教育當局為因應此項結果，

舉辦許多閱讀理解策略教學的研習和種子教師的培訓，更編製出閱讀理解策略教學手冊，期盼能有效地提升學生能力，2010 年之後臺灣四年級學生的閱讀理解在評比中躍升到第 9 名。由此可知，閱讀不但成為學生學習知識的基礎，也是從事其他學習與知識吸收不可或缺的主要工具與媒介，是一項工具性的技能，凡是學校中的自然、社會、數學等領域的學習都已閱讀為基礎，然而教師使用好的閱讀策略教學來教導學生，且學生經由反覆練習而習得此項策略的情形，確實有明顯成長，所以如何促進學生閱讀理解的能力成為現在教育工作者的一項重要任務，重視閱讀理解與逐漸發展出多元閱讀理解策略的教育現場即為研究者之研究的背景。

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貳、研究動機

閱讀做為學習基礎的工具，最重要的是要能抓住文章的要點（林俊賢，

2004），也就是作者的中心思想。主題是文本的核心概念，也是文化內涵所在，

更是語文教育應加以重視的根，因此，讀者必須透過文本對主題進行詮釋，這是閱讀理解中非常重要的能力。而教師的責任是引導學生與作品互動學生找尋作品本身的線索，建立合乎既存經驗的藍圖，然後不斷修正解釋，評斷文章是否合理及瞭解作品真義（吳英長，1998）。能有效能達到閱讀目的的閱讀理解策略有很多種，例如：預測策略、畫線策略、摘要策略等，其中摘要策略對國小學生來說最為實用且重要的。研究者希望藉由教導學生摘要策略，培養學生摘要能力，學生能在資訊爆炸的時代選取有用的資訊、刪除不重要的訊息、找出重點所在、得到最佳的學習成效。

但研究者於教學現場實際發現，國小教師礙於授課時數縮減以及繁文縟節的成果需要產出，花在國語教學的備課時間上，往往不足，導致教授大意的過程幾乎都匆匆帶過，很難有充分的時間一步一步教導孩子如何撰寫摘要。教師在課堂上對課文深究的探討比較缺乏，反而著重在字義層次的教學上，所以學生的閱讀理解能力普遍低落，而中高年級摘取大意能力又極弱，教師通常會讓學童直接抄寫，或指定能力較佳的學童回答問題，變成「老師講，學生抄」。而學生也就因為想要交差了事，東抄一句，西抄一句。當寫摘要變成回家功課時，學生常出現的問題有前後文句子不連貫、標點符號誤用、沒有組織結構、錯別字連篇等問題，此現象說明了在國小階段，更應積極努力培養學童對於文本的分析能力，以奠定學童無論在分析問題，以及適時運用閱讀理解策略解決問題上的基本能力。摘要的過程中，

若學生不懂得使用策略，將是一段艱辛且充滿荊棘的路程，因為學生不僅要能區分出文本中哪些是重要訊息、哪些是不重要的訊息、哪些是重複的訊息，而且最後要將文章中各段落的重要概念修飾成一段短文，吳英長（1998）指出：老師本

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分鐘，師生共說一場，就交差了事。大部分的教師教大意，只是透過以教師主導的跑內容是的問答互動，共同完成大意的短文，學生並沒有學會摘取大意的程序性步驟，就是所謂的跑技巧。

當國語課進行到課文大意之講解時，學生多半無法完整說出文章的大意，大多是念出該段的句子，但並未經過思考、整理與潤飾。這種現象導致，多數學生對摘取文章大意、主題有困難，例如蔡銘津（1995）研究指出大部分國小中高年級學生認為最感困難、也最需要老師多加訓練的過程是閱讀層面的摘取適切重點；王瑞芸（1996）發現寫段落大意是國小六年級生在習作中最感到困難的項目之一；鍾添騰（1996）發現上國語課練習說課文大意時，學生多半是抄參考書，

而研究者在請學生說課外書大意時，有的嘴裡念念有詞，但說不到重點；有了嘰嘰喳喳的講了一大段，卻講不清楚。如果出題要摘寫大意，平常考滿分的小朋友卻無法作答，可見，學童摘寫大意的能力是需要老師多加訓練。如何避免「跑技巧」的情形反覆出現於課堂上，而目前教師使用摘要策略的現況為何以及如何運用摘要策略才能提升學生摘要能力，此為研究者想要研究的動機之一。

從《第 56 號教室的奇蹟》書中的一段話，研究者深受啟發「要讓孩子在長大後成為與眾不同的成人－能思考、考慮他人觀點、心胸開放、擁有與他人討論偉大想法的能力－熱愛閱讀是ㄧ個必要的基礎」。因研究者所任教的學校，大多數家長忙於工作，較少與孩子進行共讀，加上超過一半的孩子都於放學後參加民間安親班的課程，更少有機會閱讀課外讀物，故普遍孩子的閱讀習慣與興趣較為低落，雷夫‧艾斯奎（2008）對閱讀的解釋：「閱讀不是ㄧ門科目，它是生活的基石，是所有和世界接軌的人們樂此不疲的一項活動。」研究者深信，語文教學不僅在於要教導孩子習寫國字，在閱讀文本的過程中，更要教導孩子使用正確的閱讀理解策略，培養孩子的閱讀能力，讓師生能夠針對文本內容進行探討與深究，國小教育中的語文教學，確實該傳授孩子此項能力。相信身在教育現場的老師們都相當清楚，閱讀是所有學習的核心和基礎，一個缺乏閱讀能力的學生，無法藉由自學來獲得新的能力，也不能發展出適應新環境的能力與知識。現今社會

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肯定閱讀對於學習活動與學習的成果，有著深遠的影響，所以在校園內「如何培養學生閱讀的能力」，已成為教師教學活動設計的焦點話題。而雷夫老師提到的這項活動內涵蓋了許多閱讀理解策略，教師該如何選擇適當的閱讀策略才能增進學生的閱讀理解能力，是研究者想要研究的動機之二。

第二節研究目的與問題

壹、研究目的

基於上述研究動機，本研究擬針對新北市左岸國小（化名）六年級學童進行運用課文文本為閱讀理解策略於國語文教學，藉此瞭解摘要策略對提升六年級學童閱讀理解能力、掌握文章主旨之改變過程，因此本研究目的如下：

一、研擬適合班級之摘要策略課程的教學活動方案。。

二、教師應用摘要策略於教學中的實施歷程。

三、教師應用摘要策略於教學中，對學生閱讀理解能力之影響。

貳、研究問題

根據前述研究目的，本研究的研究問題如下：

一、了解學生的摘要能力表現後，提出之摘要策略教學活動方案為何？

二、教師在實施的過程中產生的問題與因應策略為何？

三、教師應用摘要策略於教學，評鑑學生於閱讀理解上的影響為何？

第三節名詞釋義

為進一步的釐清概念，並使研究能順利進行，將本研究所涉及的重要名詞意

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壹、摘要策略教學

策略是一種有系統的目標導向活動。摘要指的是明確、完整、簡潔的概括出文章重要內容的敘述句。摘要者關心的是文本中哪些訊息應被保留、哪些訊息該被刪除、哪些概念可以被整合，以及文本架構是否需重新組織。

本研究之「摘要策略教學」主要目的在於希望學生透過摘要策略教學之後，

能從一大堆訊息資料中，濃縮、刪減、並重新建構整合訊息，統整成合理通訊的敘述，以便得到文章主要概念。

故本研究以陸怡琮（2011）所提出三個可操作的摘要策略程序為主，其具體教學步驟內容如下：

一、刪除不必要訊息

刪掉與主題較無關的細節，再刪除重複出現的訊息，並劃出重點。藉由這兩個刪除動作找出文章重點。

二、詞語歸納

將數個性質相似的語詞以一個概括性語詞來代替。例如：以「水果」來代替柳橙、番茄、和葡萄，以「運動」來代替游泳、溜冰、跑步、和打球。

三、選擇與創造主題句

主題句是作者對各段落重點及全文主旨所提供的訊息。判斷作者是否提供了能代表斷落或文章重點的主題句，若有，可直接納入摘要；若無，則自行找出主題句。

貳、閱讀理解

許多學者指出，閱讀的成分應包含識字和理解。識字又稱為解字或字的指

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認，是閱讀的基本要件，而理解是指明瞭字與字之間的意思，是閱讀的最終目的

（柯華葳，1993）。閱讀的最終目標是理解，而運用理解策略能激發學生較高層次的心智活動，使學生閱讀時能主動積極地運用自己的先備知識來理解文意、監控自己的理解狀況，並適時調整自己的閱讀方式，以提昇自己對文章的理解能力。本研究所指的閱讀理解著重在學生透過瀏覽文章內容後，將文章內容與自身的先備知識經驗作聯結，進而建構文章內容之意義。在閱讀文本之後，能將文本事實做摘要，以進一步理解文本中各段落的大意，最後統整各段大意以了解文章的主旨，同時了解作者的寫作目的，透過閱讀教學策略以協助理解文本內容。

參、行動研究

「行動研究」顧名思義就是將「行動」和「研究」結合起來，指出行動研究具有激發教師的研究動機、改善教師教學態度、改進教師教學方法、提高學生學習策略、加強教師教室管理、建立考核評鑑程序、提高行政效率與效能、將教育理論運用於實際的功能（蔡清田，2000）。本研究所稱的「行動研究」乃指教師以自己在班級教學的教學情境中所遇到的問題進行研究，正符合研究者希望提升班級學生閱讀理解能力的需求。在摘要策略引導下，並設計符合學生的摘要策略教學活動，透過實地的教學，再透過評鑑、反省、回饋、修正等歷程，解決學生的閱讀理解之問題。在摘要策略教學的循環歷程，以及教師不斷的省思與修正，

來改進自身的教學實務工作。

第四節研究範圍與限制

本節分為研究範圍與研究限制兩部分，本研究是以解決國小六年級學童所產生的閱讀相關問題為主題，因次研究範圍與限制以「研究對象」、「研究方法」、

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壹、研究範圍

一、研究對象

本研究以研究者所服務的新北市左岸國小六年陽光班為研究場域，並以研究者擔任級任導師的班級學生為研究對象，男生十二位，女生十三位，共二十五位為研究對象。

二、研究方法

此研究採行動研究法，了解與分析六年級學童於閱讀理解之困難處，再於國語課堂上教授摘要策略，教材內容以國語六年級康軒版本為主，並於特定教學週數後，透過觀察、訪談等了解所實施的教學歷程是否有效。

三、研究者本身

在行動研究法中，教學者同樣也身為問題解決者，更是情境的參與者，能夠隨時調整課程內容與教學方法、影響教學情境。研究者為班級導師，最能觀察到學生的學習狀況，了解學生過往的學習歷程以及教學現場所發生的問題，透過學生在課堂上討論的表現、小組共同練習的學習單，可以得知學生的學習情形；藉由與學生課後的對談、小日記、回饋單，了解學生在研究者教學過程的心境變化，

即時做出課程的修正與調整。

貳、研究限制

一、研究對象限制

本研究結合每周兩堂之國語課和一堂綜合課來實施教學，但語文領域課程已有既定的課程計畫，在教學時間上較不充裕，因此，研究分析的結論不宜類推至其他不同地區和不同特質的學生。

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二、研究時間限制

研究時間從研究者於現場實務中發現相關研究問題、擬定研究計畫、設計課程和實施教學活動方案，到資料蒐集分析並撰寫研究報告，研究流程從 2016 年 2 月實施至 4 月初，為期 8 週。

三、研究者本身限制

由於行動研究是由研究者本身參與其中，同時擔任研究者與教學者兩個角色，所以其研究結果推論可能會受到研究者本身的成長背景、價值觀、生活經驗等因素所影響。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討運用「摘要策略」教學增進國小六年級學童閱讀理解。因此，

本章節藉由相關文獻的整理分析，以作為本研究之理論基礎。本章共分為四節，

第一節「閱讀理解的探究」；第二節「摘要策略的探究」；第三節「摘要策略的相關研究」。

第一節閱讀理解策略的探究

壹、閱讀的重要性

有宋四家之美稱的黃庭堅曾說：「三日不讀書，便覺言語無味，面目可憎」，

可見閱讀對於世人的重要性，而閱讀不是只用眼睛看，還需要用心去思考、推論。

閱讀也是一項相當複雜的工作，它涉及到的因素有很多，包含知覺、語言、認知及動作協調；而且會受到自動化、注意力、記憶力以及文章的語法結構、語意關聯度或清晰度所影響。閱讀基本上包含了認字與理解，教師在進行閱讀教學時，

若教導學童識字的時間太長，就會剝奪、佔用到學童養成閱讀能力的機會（柯華葳，1999），以高年級的學童來說，認字部分已達到一定的程度，理解部分，往往藉由文字旁的圖畫，進行圖像理解，以幫助理解文章的意思。倘若是純文字的文章，就必須給予學生一些策略，幫助他們能從文章中，理解基本概念，與文章產生互動，進而提升閱讀品質。而以社會學之觀點來看，閱讀可看成是一種舉止行為；以知識獲取之觀點來看，閱讀可以增廣見聞；以休閒之觀點來看，閱讀是一種愉悅的享受過程（謝彩瑤，2001）。不同的研究者對閱讀過程的解釋不同，

所提出的模式也不盡相同（柯華葳，1993），絕大多數的研究表示，閱讀包含了

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識字與理解，識字內容又囊括字形、字音、字義的教學；理解則是句子段落與全文理解。大多數的學者都一致認為識字（word recognition）和理解（comprehension）

是閱讀的兩個最主要歷程，閱讀時不僅需要讀懂文字、文句、段落大意，還要推演及思考作者寫作的旨意與意境，以及作者寄託於文中的深刻含意，並了解其風格韻味，才能稱做「讀」。在早期的研究中，行為主義學者的方向大多朝向可觀察的行為、孩子的口語回應及寫下來的答案等。忽略了孩子在閱讀理解文章時複雜的心理認知歷程。可是，自從認知學派建立後，老師該做的不只是要觀察行為，

而是要把學生的回應看成是通往他們心裡的門戶，讓他們在既有的基礎上建構新知識，總而言之，現在閱讀重視理解，積極探索學生閱讀歷程的改變，以協助統整已知與新知的經驗，再建構出屬於自己的意義。閱讀一直被視為由許多不同的技巧所串連而成的模式。每個人都會利用自己既有的價值觀、理解、知識和經驗，

來建構一篇屬於自己的文章，所以同一篇文章不同的讀者讀起來，當然會不同（洪月女譯，1998）。而在研究中，發現近來的模式傾向主張閱讀是一種互動的歷程、

是一種意義化的歷程，包含閱讀者內部與文章外在變項的交互作用。

林建平（1995）在研究中指出，閱讀是各個學科學習時的基本技巧，它使學生開啟了對外在世界的瞭解，擴展了生活的領域。因為閱讀不但是學習的方式，

也是一種溝通方式，因此，閱讀是一項重要的技能。閱讀是人類的學習中占最大宗的，因為人類有百分之七十的學習是從視覺開始的，可見閱讀對人類的生活是非常重要的。當學生面對文本時，運用本身具有的文字辨別技巧以辨識符號，繼而轉換成有意義的形式，就是理解的產生，所以研究者認為，教師應該教導學生運用策略，讓學生能夠開始學習掌控自己學習歷程，以便促進自己的學習成就。

貳、閱讀理解的意義

閱讀理解的意義是閱讀者運用自己的背景知識，去預測、驗證、推論文章的發展並建構閱讀的意義。在閱讀之中強調閱讀者的主動性、積極性、閱讀的動機

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及與外在環境互動的歷程。閱讀者若能擁有適切的閱讀理解策略知識，對於閱讀理解將有極大的幫助。Gagne（1993）便指出成功的閱讀理解包括三個要素：概念的理解、基本技巧的自動化及運用適切的閱讀策略。以認知歷程、閱讀歷程分類發展而來的策略，主要依據歷程提出相對應的策略成分，陳茹玲（2010）將 Pressly-Forrest 與 Gillies（1985）依據 Gagne 提出的閱讀理解策略作了簡略整理，

分別為四個階段，（1）解碼階段：猜上下文、查字典等促進字彙辨識，是指從長期記憶中檢索出對應單字的意義歷程，為識字的過程。（2）字義理解階段：

對照上下文、畫線等促進文義裡解，是指辨認文字的意義，並且依據文字意義之間的關係，形成命題。（3）推論理解階段：是指對命題進一步推論，包含統整、

摘要及精緻化。統整是指，整合命題、句子間的關係；摘要是指，能夠用較少文字歸納出段、篇的大概意思；精緻化是指，結合讀者先備知識、經驗，思索文章的正確性與連貫性，賦予文本更深入的意涵。（4）理解監控階段：指讀者監控自己在閱讀歷程中是否理解文章意義，包含目標之設定、策略之選擇、目標之檢核，以及補救措施，以上共四個階段。明確的指出閱讀理解的意義是包含有多個成功要素，適切的閱讀策略是閱讀者必須擁有的背景條件，也就是說明去瞭解閱讀者是否能夠適切的使用閱讀策略，可以幫助瞭解閱讀者的閱讀理解能力。而把閱讀的能力當作一項技能來看，更強化的教育對閱讀的重要性。學者 Lerner 於 1997 年提出四項論點如下（引自曾炫鈞，2009）：

（一）閱讀是有策略的：閱讀理解的歷程是一種策略性的思考歷程，熟練而有技巧的讀者，能在不同的閱讀情境，適當而彈性使用不同的策略。

（二）閱讀是建構的歷程：閱讀者以自己相關的背景知識為基礎，建構文章的意義。

（三）閱讀需要動機：有適當的動機，閱讀者才能與閱讀材料之間有主動的互動

（四）閱讀是個人與自身生活背景、文化環境互動：閱讀理解是自然語言發展的擴充，而口語經驗、練習機會、生活與文化經驗是影響閱讀理解的重要因素。

柯華葳（1993）認為閱讀理解成分包含字形辨認、字義抽取、語句整合、後

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設認知等能力，以及組字、字彙、文體等知識。並指出閱讀基本上包含「識字」

與「理解」，識字是指閱讀時將印刷字轉換為口語文字的能力，就是將文章中的字，一個一個的唸出來，並找到它的意義；理解是思考文字符號意義的歷程，並整合整篇文章的意義。其中識字是理解的基礎，而理解是較為複雜的歷程，但兩者皆需要有技能與知識作為基本條件。閱讀教學內容的成分比重，隨著不同年及的成長而有所增減，羅秋昭（2001）也提出，閱讀是一邏輯思維的複雜歷程，閱讀教學囊括了：分段教學、篇章教學、歸納段落大意與概括課文中心思想。李俊仁（2010）指出，閱讀教學內容分為四大項：識字正確性、識字流暢性、詞彙、

閱讀理解策略。但當讀者將文章中的字一個一個讀出來後，不表示就能理解這篇文章的意思。他必須運用語法知識以及與所讀文章有關的背景知識才能有助於其理解。因為閱讀的最終目的不僅是辨認單字，而是理解文章。

綜合以上不同的觀點可知，閱讀理解是讀者主動建構意義的複雜動態歷程，

在建構意義的過程中，讀者、文本與作者三者間彼此互動，其目的在獲取意義，

包含了基本的字詞義的了解、句子段落的整合、文章結構的掌握、推論理解、後設認知能力的運用，學生能理解文本即是能夠解釋資訊、能連結已有知識和新資訊、能運用資訊，是人的心智和文本間的互動關係。閱讀的核心在思考，閱讀的價值在理解，閱讀的重心不限於閱讀本身，而應關注於從閱讀中所學習內容的理解和建構自己知識的過程。

參、閱讀理解策略

「閱讀理解策略」指學習者在閱讀過程中所採取的一切有組織，有序列的活動來處理教材，以完成理解為目的一種刻意、有計畫的行動或過程。閱讀的模式因不同研究者研究的重在不同大致可分成三類：由上至下的模式（top-down model）、由下至上的模式（bottom-up model）、上下互動的模式（interaction model）。「由上至下的模式」強調貯存在記憶中之既有知識對閱讀理解的引導，

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著重於理解歷程；「由下至上的模式」重點在如何對外在的書在刺激做逐步對快速的處理，以便進一步加以理解，著重在解碼歷程；「上下互動的模式」則同時著重個在對外在書在剌激的處理，以對閱讀者本身的知識與策略對書在刺激之處理的影響（王瓊珠，1992）。

「由上至下的模式」著重讀者之既有知識對閱讀理解的影響，又稱為概念驅動模式。閱讀書籍資料時，在一接觸文章就靠已有的知識形成對文意的假設。因此，在閱讀歷程中，讀者的主要任務是不斷的、主動的運用先前知識對文意建立假設，並依文章訊息來檢驗自己的假設。識字的能力在此模式中不被強調，讀者無需認得文中的每一個字詞或讀到文中的每一個字詞，才能理解文章的含意。若有不認識的字詞，可以透過既有知識的運作，來填補理解上可能有的漏洞。讀者若對文章所含蓋之內容知道得愈多，則愈容易理解文意，也愈不需在依賴文中每個字詞所提供的訊息。

「由下至上的模式」主張文意的理解是建立在認字的基礎上。在理解文意的過程中，文章所提供的訊息比讀者所擁有的先前知識來得重在，所以此模式也稱為資料驅動模式。當一個人閱讀時，他的眼睛看到文字符號，將符號轉換成意義存起來，當需在訊息時，他取出使用。這是由下往上直線方式的閱讀模式。「上下互動的模式」強調在閱讀的歷程中，不同層次的處理同時進行，也可互相填補。

若一位讀者在認字上較慢，但他對文章已有一些概念，由上到下的模式可幫助他理解。若讀者沒有一些概念，他的認字能力可讓他由下到上來理解這篇文章（田仲閔，2008）。

閱讀的認知歷程，依認知心理學家分析，是一個複雜的、同時包含基本的與高層的認知歷程（陳烜之 2007)。低層次的理解代表基本的閱讀技巧，閱讀者必須在這方面達到自動化，才能產生較好的閱讀效果；高層次的理解則是由組成文章的大小段落間去瞭解推理文章內容及意義的歷程，並且不斷的反思閱讀的過程，修正錯誤的閱讀，以期達到深層的閱讀境界。近年來，研究閱讀歷程的理論趨勢已由純理論觀點轉向發展的觀點。有技巧的閱讀是一種包含許多構成歷程、

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和廣泛陳述性知識的高度複雜能力，所以許多人在學習閱讀時會產生困難。因此瞭解人們如何閱讀的歷程，和可能產生問題的原因是很重要的。在閱讀中運用策略，使個人可以依據作業的性質做必要的思考。兒童必須監控自己正在進行的閱讀活動，才能知道有否達到閱讀的目的。要保持閱讀歷程的流暢，就必須使用閱讀策略。優秀的讀者在閱讀時會依據文章的難易度和閱讀的目的，使用各種不同的策略。

閱讀者在理解文意時所運用的知識，一般稱之為先前知識。先前知識包括：

（1）與文章主題有關的一般知識；（2）與社會關係對因果結構有關的一般知識；

（3）文章組在的知識；（4）策略知識。先前知識就好比一個過濾器，閱讀者以先前知識來決定文章的重在所在、對文章內容作推測對潤飾、最後再建構整在文章的含意（田仲閔，2008）。除了先前知識外，熟練的閱讀者也需在擁有一組可融通、調適的閱讀理解策略，以幫助讀者看懂文意對持續監控其理解狀況。在認知運作的在度來看，閱讀理解策略與閱讀技能有相異在：首先，閱讀理解策略是閱讀者在意識控制下，用以增進閱讀理解的計劃或活動；閱讀技能則是比較自動化使用的閱讀方式，亦即，較不強調意識控制的層次。其次，閱讀理解策略強調權變、融通，優良的閱讀者會因文章的特性對研讀的目的，而適當的選用對調整使用不同的閱讀理解策略；閱讀技能則比較屬低反覆使用的閱讀方式。閱讀理解策略的使用會激發較高層次的認知運作，進而促使閱讀者去建構對重新建構文意；閱讀技能則比較是運用較低認知層次的能力。

最後，閱讀理解策略著重對對能力。優秀的讀者在閱讀的過程中會去對自己是否理解文意，必在時並調整自己的閱讀方式。傳統上認為閱讀所需在的閱讀技能是屬低一般性的，在熟練了某些閱讀技能後，讀者便可運用這些技能在任何的閱讀題材上。而且閱讀技能的使用是自動化的，不是在意識控制下進行的。認知心理學的角度來發展的閱讀教學，通常會著重閱讀策略的學習與應用。在這種觀念下，讀者是被動的，在熟練了一些技能後，他自動且重覆的應用這些技能來了

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整、歸納新知識，同時並彈性的運用一組閱讀理解策略來促進、監控、調節自己的閱讀理解狀況。

一、國內外閱讀理解策略

楊芷芳（1994）調查國小四、六年級學生閱讀時所使用的閱讀理解策略，結果發現：「重複閱讀全文或某一段」、「分段閱讀」、「作預測」、「作推論」、

「作聯想」、「利用插圖」、「同化到個人的經驗」、「利用前後文」、「反複閱讀新詞或難句」、「尋求外在資源之協助」、「調整閱讀速度」、「省略不讀」

等十二種，是經常使用的閱讀理解策略。

郭靜姿（1992）就高中學生所調查的結果指出，高中生常用的閱讀理解策略包括：瀏覽全文；重複閱讀全文；運用上下文猜測單字；反複閱讀困難的句子；

分析困難句的結構；運用上下文推敲句子意義；在困難句下劃線；在重點下劃線；

分段閱讀；集中注意閱讀重在；作筆記，寫重點；分析文章的體裁；圖示文章架構；運用先前知識理解文意；判斷文章立論在的正確性；與先前知識相互比較驗證；記下新的發現對感想；推論文章的涵意；作新的聯想等二十項。

藍慧君（1991）的研究則發現，學習障礙兒童所使用的十種理解策略：反複讀好幾遍文章；想起以前讀過的文章；讀完一遍就去想它的摘要；把文章的意思全部記起來；多讀幾次不懂地方；把重要的部分記起來；讀慢一點；問自己懂不懂文章的意思；推想文章的意思；把重要的地方劃起來等十項。

研究者 Block（2009）於美國心理學會教育心理學刊提出一篇論文

（Instructional approaches that significantly increase reading comprehension），主要討論究竟教師要用什麼教學方法來增進閱讀理解。經過無數實驗後發現，光是增加閱讀時間是不足的，唯有教師提醒閱讀理解策略對學生的理解才有所幫助（幸曼玲等人，2010）。閱讀理解策略可以增進學童對於文章的理解，在閱讀時能抓住文章重點，並隨時掌握個人的閱讀歷程，在認知失敗後做有效調整，最後促進閱讀理解（Baker & Brown, 1984）。

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根據哈佛大學教授夏爾（Jeanne Chall）於 1996 年提出的閱讀能力發展階段，

九到十四歲（即國小四年級至國中二年級）為透過閱讀學習新識和概念，在此階段的學童必須藉由閱讀方式吸收知識（引自高敏麗，2005）。九年一貴國語文領域課程綱要分段能力指標中明定：五、六年級應培養學習資料剪輯、摘要和整理的能力( 5-3-6-2 )能主動記下個人感想及心得，並對作品內容摘要整理(5-3-8) (教育部， 2010)；教師可開始培養學童文章結構的知能，訓練複雜的推理知識以及後設認知的能力，同時也是字彙和先備知識增長的重要時刻關鍵（王瓊珠，

2004）。根據美國研究顯示：若學童在三年級結束前，尚未具備基本閱讀能力，

未來在其他學科學習上，都會到困難；反之，若在中年級就能培養閱讀習慣，將來無論在知識或人格上的發展，都有相當良善的影響（柯華葳，2008）。這個階段的學生，應該要藉由閱讀認識更多的字、詞、句、意義，讓字彙快速累積與連結，增加學生的先備知識，因此學生若未正確理解閱讀的內容，則可能降低了獲得新知識的機會，並影響學生的學習表現，因此學生在此時若能學習有效的閱讀理解策略，對於未來的閱讀之路將會走得更加順遂。

基於閱讀理解交互處理的觀點，策略是目標導向的認知運作結果，它引導學生理解問題以尋求解答或達到所要求的表現，Gagne 認為閱讀理解的歷程包含四個階段（引自岳修平，1998）：

1. 解碼認字

此階段為第一階段，閱讀者能認出文章內的字詞，並瞭解其意義。又分為兩種解碼歷程，一是比對，就是看到字即能瞭解其意，指的是不需經由發音歷程，

學童就能從長期記憶中檢索出對應的意義，表示解碼歷程達自動化階段，即採解碼方式。此歷程乃是用來辨識存在於個人視覺字彙辭典當中的文字，習慣默讀的人，大多使用者這種自動化的歷程；二為補碼，指看到單字先唸出音，再按字音從長期記憶裡檢索出字義，也就表示學童看到單字先把字音唸出來，再以聲音刺激學童找出長期記憶中的字義。當學童看到不認識的國字時，通常採取此解碼方

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的字或是一個字長度太長以致超過眼睛的知覺廣度時，補碼的歷程便會開始。

2. 文意理解

此階段為第二階段，是指能從文句中找出文字的意義，並依照它們之間的關係，如文法、字序組合在一起，形成一命題。因此字面理解實際上又分為兩種理解歷程，一是字義接觸，指學童認出字形或字音後，從長期記憶裡喚起和此字音相連結的意義，字義接觸的歷程乃是一個生產法則集組，它會運用解碼歷程中所得產品來辨識與選擇適當的字義。簡單來說，字義接觸是解碼的最終結果；二為剖析語法，指學童分析語句的構成規則，將有意義的字根據適當之關係連結在一起，以了解句子的意義。例如：當學童看到「鄉巴佬巴不得吃鍋巴」這一句時，

就先要區別「巴」這個多義字的不同字義，之後依照語法分析，將「鄉巴佬」當主詞，「巴不得」為副詞，「吃」為動詞，「鍋巴」為名詞當受詞用，因而形成了有意義的單位（魏靜雯，2003）。

3. 推論理解

此階段為第三階段，對一些閱讀作業，例如看公車時刻表、住址等而言，光是字義的理解便已足夠，但若要超越文本中的見字知義的訊息時，就要發揮學童

「推論理解」的功夫了。推論理解是指學童對文章內容深入理解、廣泛的延伸與統整的歷程，此歷程分為三種推理歷程，一是統整，學童在閱讀時將文章概念與心理表徵相連貫，以期對文章有更深刻之體認。例如學童看到「老師朝阿偉走近。

他趕快跑掉」這兩句話時，就必須推論「他」是指阿偉，而不是別人或老師；二為歸納（摘要），指學童讀完一段落後，能在腦海中記住文章的主要概念並加以組織濃縮，簡潔明瞭的呈現，形成巨觀結構。而一個巨觀結構有如心像大綱一般，

它們可以被想像成一組按層級排列的命題，可以幫助學童擷取文中的主要概念

（岳修平，1998）。例如學童看到「阿偉在星期一，拿著書包後出門，走到小俊家門口排路隊去學校。」便能摘要出「阿偉去上學」，是因為上學是屬於距結構的層次，此層次下有包含了相關要點，就層次而言，摘要又比句子間意思的統整高；三是精緻化，將新的訊息與先備知識連結起來而產生更豐富之體驗，學童利

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用自己的先備知識賦予句子或段落更豐富的意義。總而言之，學童藉由精緻化的歷程可以將文本中的新訊息與先備知識相互連結而產生新的體驗。例如「老師在課堂上打了阿偉一下，並處罰阿偉抄課文」，便可精緻化為「老師在課堂上非常生氣的用棍子打了阿偉」。所以，當學童的閱讀目標乃是為了在將來還能夠記得或是要重新建構這些資訊時，精緻化歷程便特別有用。

4. 理解監控

此階段為第四階段，檢視學童是否完全理解文意，包括設定目標設定（gold setting）、選擇閱讀策略（strategy selection）、檢查目標（gold checking）、補救方法（remeditation）。又稱為後設認知，是一種對認知歷程的自我覺察。在開始閱讀的時候，學童會先設定一個目標，並選擇使用某一種閱讀策略來幫助其達成所設定的目標。檢查目標的目的是要確認學童的目標是否達成。例如，當讀者閱讀到「他的手腕相當高明」這一句話時，他們首先解釋「手腕」是手掌的關節。接著，讀者會打斷閱讀的正常流程，倒回去看「手腕」，這時接觸到「手腕」的其他意義，此時這句話通過了目標檢核，閱讀便可以繼續進行。

美國的國家閱讀審議委員會（National Reading Panel,NRP）在 2000 年報告書，裡面分析了 16 種閱讀理解教學，發現裡面有 7 種的閱讀理解教學是受證據支持的。指所謂證據支持的基本條件是必須有實驗組以及控制組，然後發現實驗組的表驗優於控制組。儘管某個策略可以單獨使用，但 NRP 建議是多個閱讀理解策略同時進行。李俊仁（2014）的研究當中表示，這七種證據有效的閱讀理解教學包括：

1.閱讀理解監控（Comprehension monitoring）

2.合作學習（Cooperative learning）

3.心智圖（Use of graphic and semantic organizers）

4.回答問題（Question answering）

5.提出問題（Question generation）

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7.摘要（Summarization）

而教育部委託幸曼玲等（2010）編制閱讀理解策略教學手冊中提出了五種策略，以下將分別敘述之：

1.預測策略

讀者根據自己的先備知識與經驗針對閱讀文本的線索，對文本內容發展形成假設，從閱讀的過程中尋找資料檢證先前的假設，進而形成新的假設，並帶著假設繼續閱讀，不是只有猜測文章內容，須不斷的檢證自己的假設。

2.連結策略

讀者閱讀文章時將文本內容與自己的經驗、先備知識連結，並能連結文本中的訊息，包含句子間與段落間的關聯，使閱讀達到連貫性進而理解。

3.摘要策略

從摘要的認知歷程來看，要摘出文章要旨，讀者需要藉由刪除不重要與重複的訊息來找出文章的主要概念，並透過語詞歸納及段落合併濃縮文章的內容，再以連貫而流暢的文字呈現文本初始的意義。

4.找主旨策略

以文本中自然段的重要事件為主的摘大意方法。自然段指文章本來的分段方式。重要事件則包括文章的人、時、地。此策略設計之主因為考量中年級注意細節的學習特性以及對低成就孩子的挑戰性。

5.作筆記策略

做筆記是一種強調「從讀者著手做」的策略，能增進讀者在閱讀歷程中，對於文章材料的處理能力，並幫助其有效組織文章內容。做筆記也是一項複雜的認知過程，它涉及讀者對於訊息的輸入和輸出，讀者需要在很短的時間內同時理解文章內容，接著透過書寫的方式將訊息輸入長期記憶中，並且選擇訊息、組織訊息以進行書寫的歷程。閱讀時的做筆記行為除了可以促進閱讀者對閱讀的理解，

更有研究者證實，做筆記也能對閱讀者後續的閱讀有所助益。更具體地說，從做筆記的過程，讀者可以對文章材料產生深層的分析，區分文章中主要概念與次要

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概念，並且有意義地進行組織文章材料的歷程。因此，過去的研究中證實做筆記是一種有效的策略，可以提高學生的記憶、理解與對知識內容的保留。

閱讀理解策略是讀者計畫或設計用來增進閱讀理解的可控制之意識化歷程

（陳茹玲，2010）。教師須培養學童依據閱讀文章的性質作不同的思考，閱讀能力用高者更能考慮其閱讀目的，再搭配文本的難易度，調整使用不同的策略（陳淑絹，1995）。因此，閱讀理解不僅要思考文字的意思，更要從中獲取意義，透過不斷的思考改變思維（吳敏而，2009）。

綜上所述，每一種教學活動，皆有能相互應對的閱讀策略，不管在改進認識字問題或提高文章理解能力方面，才能在教學現場達到良好的成效。而閱讀理解策略包含了所要達成的目標與方法，策略的運用會隨著不同的閱讀教材、文體、

對象年齡而有所差異，因此，閱讀理解策略並沒有所謂萬用適合全體的方法，也沒有一個完美無缺的公式，而是依據其原理原則做靈活、彈性的調配出一套有計畫的方式與技巧，所謂策略，即是各種方法之集合，讓學生在面對不同情境的難題時，只要找對方法，才能迎刃而解，如此才可稱為閱讀理解「策略」。

肆、閱讀理解教學法

如果要有良好的閱讀理解，就必須具備一些以下的基本的能力下。第一、有基本的詞彙辨識能力；第二、能統整上下文以瞭解文章的真意；第三、能擁有並運用先備知識來瞭解文章，並加以延伸文意；第四、能設定閱讀目標，選擇適當策略，達成閱讀目標或檢視閱讀過程。所以教導閱讀者具備有基本能力，是達成閱讀理解的第一要務。教師應先設法瞭解閱讀的歷程，瞭解學生如何變成成功的讀者，並知道他們如何學習閱讀以及透過閱讀來學習，才能幫助學生達到更好的學習效果。學習策略一直是影響學習成就表現的重要因素，現在又面臨知識經濟的時代，必須讓學習更有效率，才能真正吸收多元化的資訊。所以瞭解學生使用閱讀理解策略的能力，是增進學習效能相當重要的一環。目前閱讀理解教學裡較常採用的教學法有下列三種：

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一、直接教學法

學者 Doyle 表示所謂「直接教學」乃教學者按照學生程度，先將教學內容組織、細步化，以有系統、明確的方式教導學生達成學習目標，並評估學生的進步情形，對於錯誤給予糾正（引自蘇宜芬、林清山 1992）。直接教學法中最重要的三個成份為：「示範」、「引導練習與回饋」和「獨立練習」。「示範」是指教師給予學生明確清楚的方向，告訴學生應該做什麼。「引導練習與回饋」指教師教導學生所有技巧的使用後，和學生一同練習這些技巧，並給予適當的建議。

「獨立練習」則是在沒有教師和其他同儕的協助下，由學生獨自練習這些技巧（陸怡琮，2011）。使用直接教學的程序來進行閱讀策略教學時，教師應強調下列成份（陳淑絹，1995）。

1. 何謂策略：教師應闡述策略的特殊與定義，讓學生了解其意義。

2. 為何學習策略：告訴學生學習策略的理由，讓學生明瞭策略的益處。

3. 如何使用策略：利用放聲思考，讓學生清楚了解策略的使用方式。

4. 何時、何處使用策略：教師具體說明策略使用的時機，並舉例說明。

5. 如何評鑑策略：對於策略使用的給予建議。

因此，直接教學法可說是由教師負起教學的責任，安排所有教學活動，讓學生在教師所設計的課程中學會監控、調整閱讀的過程，進而能了解文章的意義。

二、合作學習教學法

合作學習是指由學生一起進行作業，達成共同的目標，它不是競爭，而是一種學習。合作學習其中最重要的成分有下列幾項（陳淑絹，1995）：

1. 積極的相互依賴：團體中的成員為了達成團體的目標，每個人都要發揮功能，

對於團體而言都是不可或缺的。

2. 面對面互動：學生可向其他成員解釋如何得到問題的解答，在此種過程中，

學生們將可互相幫助進而瞭解整個學習材料。

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3. 個人績效：合作學習除了強調大家共同完成團體目標外，也強調團體成員各自的貢獻。因此個人績效就是在預防不為團體努力的學生，減少社會性懈怠現象。

4. 人際技巧：在合作學習的小組中，學生不僅學習學科知識，也在學習團體工作。

三、交互教學法

交互教學法屬於合作學習法的一種，目的是為了讓學生在閱讀的過程中，由專家提供學生一個學習的「鷹架」(scaffolding)，讓學生能有機會學習各種策略，

達到理解文章的目的。Palincsar 和 Brown（1984）認為要了解學生如何理解文章，要注意以下四個因素：解碼流暢性、文章合適與否、合宜的內容和策略的使用。其中最重要的是「策略」訓練的部分，因為「策略」的運用可以幫助學生跨越領域，閱讀不同的內容（引自陸怡琮，2011）。從眾多有關閱讀教學的研究中整理出以下六個共同點：

1. 了解閱讀的目的。

2. 激發相關的背景知識。

3. 集中注意力在主要內容上。

4. 融合先備知識和文章內容，使其一致。

5. 監控自己的理解活動。

6. 解釋、預測文章的結果。

交互教學法在課程進行初期，教師擔任主要的教學者，具體而明確地將策略運用在閱讀的課文之上，示範給學生了解。其後，讓學生在下一個段落練習使用這些策略，教師利用回饋、示範、教導、提示和解釋等活動協助學生學習。教師扮演的是專家的角色，提供學生鷹架，隨著課程的進行，逐漸淡出成為學生學習的觀察者，只有在學生需要時提供協助，而由學生負擔起學習所有的責任。而且在閱讀的過程中，同儕的討論和對話也可以提供彼此學習的鷹架，讓每一個學生

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Pearson 和 Gallagher 在 1983 年提出「逐漸釋放教學責任的教學模式」，強調學習者應逐漸負起學習的責任，藉由學習責任的轉移，使學生能夠負起使用策略的責任，有效將認知內化，並獨自用用策略進行學習（曾陳密桃，1990）。因此許多針對閱讀理解策略教學之研究，也根據上述學習責任移轉之觀念設計課程計畫。

第二節摘要策略的探究

壹、摘要策略

在我國八十七年四月出版教育部國語推行委員會所編錄的國語辭典，將摘要定義為：將文章或論文內容以簡潔的文字扼要敘述（魏靜雯，2003）。「摘要」

一詞對學生或家長來說，可能較為陌生，但若說「大意」則較多人了解，所以國內對於摘要的定義不一，印象也較為模糊，學者對於摘要也都各持不同看法，吳英長（1998）認為「大意」，是將文本濃縮串聯成文字流暢的短文，其大意內容必須限定在文章本身，並且包含文本具體細節。楊韻平（1993）認為「文章大意應是文章的重點所在」。官美媛（1999）解釋：「大意是文章中最重要的思想敘述，

也就是作者在文章中主要觀點的描述…而與文章中重要內容之描述的『摘要』、

『要點』有較相似的意義。」邱上真與洪碧霞（1999）認為「摘要乃是摘取文章中的重點，也就是我們所稱的『大意』」。而國外的研究中，學者 Pearson 與 Johnson 認為摘要是文章中最重要的思想，等同於主旨（引自陸怡琮，2011）。

「摘要」就是從文章中摘錄重點，用最簡短的形式來陳述文章的重要訊息，

也就是說，閱讀者依據其本身既有的知識擷取文章中之重點或精華，然後用自己的話寫下來，使原本繁雜、細小的概念單位經過縮減、重新組織之後，形成一個較大概念單位。為了做摘要，學生可能會重新閱讀文章，經由第二遍的閱讀來決

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定文章的重要訊息，然後加以組織。摘要是指讀者根據文章中主要訊息與自身先備知識作連結，經由濃縮歸納及摘要後，形成能代表文章大意的簡要敘述。主題歸納可使讀者推論文章中的主旨；摘要則是讀者將文章訊息加以刪減、濃縮或組織，呈現文章重點。同時善加掌握整體文章或段落的主題或大意，將有助於文章的理解（幸曼玲，2010）。邱上真（1991）指出摘要是學習者將所記憶的材料，

擷取其精華或重點，然後用自己的話說出來或寫下來。既然摘要需要讀者把文章的重點找出，並且做一番簡單扼要的敘述，所以摘要策略就是幫助閱讀者從文章中，區辨出重要與不重要的訊息，然將這些訊息創造出一新的、連貫的、濃縮的文章來代表文章的內容。摘要一詞歧義甚多。國語「課程標準」、「教學指引」或習作上出現的是大意、主題和要點（吳英長，1998）。在日常生活中，我們常見許多描述整篇文章重要思想的辭彙，例如：主題、主旨、要點、大意、綱要、概略、摘要、中心思想等，這些辭彙的辨別與界定相當複雜，專家學者們對這些詞的定義也各有不同，加上有關這方面的文獻相當缺乏，使得教師在說明這些抽象語詞的定義，及它們之間的關係時，感到困難（吳敏而，1994）。閱讀能力好的學生，可以把文章中重要的重點與概念，統整濃縮後表達出來，懂得運用摘要策略，把注意力放在重要訊息上，就能加深記憶增進閱讀理解。而有研究者表示「大意」亦即把作者說了什麼簡短的表達出來，而「主題」則是作者所說的有何意旨。

二者的差別在於大意必須定位在文章本身，因此包含了具體細節，主題則跳出文章的細節，表現出作者為文的意圖，目的在使讀者對人生或人性有所啟示（吳英長， 1998）。與屬於文章深層結構之意涵的「中心思想」、「主旨」等概念在層次有所不同，「中心思想」、「主旨」所要探討的主要是文章內容中較深層的言外之意，而大意所探討的則是文章表層的平面敘述。另外，大意的概念亦與條列結構式之「綱要」有所區別。由以上的論述可以看出，摘要即是大意。要能有效的使用摘要策略，讀者需要知道什麼是摘要、什麼是優質的摘要、以及摘要的原則有哪些（陳述性知識），他們也需要知道如何有效地執行摘要程序（程序性知識），

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策略與自我監控的教學做法更能有效幫助學生增進其摘要與理解表現。因此在設計摘要策略教學時，兼顧陳述性、程序性、與條件性知識的指導與訓練以及加強自我監控都是非常重要的。

事實上，文章摘要是閱讀理解的基礎。學生若具備摘要的能力，就能夠充分運用文章提供的訊息，推論出更多文章以外的理念。他們念起書來會比較有目標，知道該學的是什麼，該記的是什麼，不必逐字背誦。如果不會文章摘要，就分辨不出哪些資料比較重要，在考試的時候只能靠背課文來作答，把全部的知識不加消化或整理的記起來。這種學習方法，記憶負擔變得非常沈重（梁財妹，

1994）。反過來說，懂得運用摘要策略的學生，在閱讀時就比較得心應手。知道什麼該注意，什麼該記起來。摘要同時也牽涉到後設認知的運作。讀者必須考慮工作要求（例如：寫多少字的摘要），對要如何寫出摘要做事前計劃；在進行摘要的過程中，他們頇反覆評估文章中各文句與主題間的關係，以區分出重要訊息及不重要訊息；他們還需要隨時檢測自己所寫出的摘要是否符合文本的主要意旨以及是否文句通順。也就是說，為了摘要，讀者必須啟動後設認知，不斷地對自己的理解情況及摘要寫作進行計劃、監控及調整，因此自然能促進理解。

摘要的功能就是讓讀者從文章中抽取出來的命題送進讀者容量有限的短期工作緩衝區，進而將這些命題產生一個巨結構（李素卿，2003）。而巨結構即代表文章內容的重要概念的一套命題，也就是微結構的編輯版本。學者 Kintsch 和 Van Dijk 在 1978 年的研究認為摘要可以讓讀者對於文章的重要概念一目了然（吳敏而，1994）。摘要也能夠幫學習者釐清文章中的主要意義與要旨，對文章內容中的概念有更深入及整體的瞭解（張雅萍，1990）。摘要可以幫助學習者理解閱讀材料，並能展現學習者的組織能力。另外張雅萍（1990）認為摘要可以對文章的學習產生三點影響：一、引導注意：做摘要的活動能把學習者的注意力集中在少數的資訊。指的是，摘要策略可以訓練學習者注意文章中重要的資訊，至少那些重覆的、不重要的資訊就可以忽略。二、建立內在連結：做摘要能幫助學習者了解文章的某部分與其他部分是如何相關聯。三、建立外在連結：做摘要活動能

摘要策略教學對國小六年級學童閱讀理解 成效之行動研究

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士 何美瑤 博士

摘要策略教學對國小六年級學童閱讀理解 成效之行動研究

研究生：董佩瑋 撰

中華民國一○五年八月

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

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研究生:董佩瑋 撰

指導教授:何俊青、何美瑤 博士

中華民國一○五年八月

謝 誌

摘要策略教學對國小六年級學童閱讀理解 成效之行動研究

摘 要

Action Research of Summarizing Strategies Teaching to Reading Comprehension Achievements

for Grade-6 Students

Tung, Pei-Wei Abstract

Key words：Summarizing strategies, Reading comprehension, Action Research

目 次

表 次

圖 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

壹、 研究背景

貳、 研究動機

第二節 研究目的與問題

壹、 研究目的

貳、 研究問題

第三節 名詞釋義

壹、 摘要策略教學

一、 刪除不必要訊息

二、 詞語歸納

三、 選擇與創造主題句

貳、 閱讀理解

參、 行動研究

第四節 研究範圍與限制

壹、 研究範圍

一、 研究對象

二、 研究方法

三、 研究者本身

貳、 研究限制

一、 研究對象限制

二、 研究時間限制

三、 研究者本身限制

第二章 文獻探討

第一節 閱讀理解策略的探究

壹、 閱讀的重要性

貳、 閱讀理解的意義

參、 閱讀理解策略

一、 國內外閱讀理解策略

肆、 閱讀理解教學法

一、 直接教學法

二、 合作學習教學法

三、 交互教學法

第二節 摘要策略的探究

壹、 摘要策略

摘要策略教學對國小六年級學童閱讀理解成效之行動研究

國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

指導教授：何俊青博士何美瑤博士

摘要策略教學對國小六年級學童閱讀理解成效之行動研究

研究生：董佩瑋撰

國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

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研究生:董佩瑋撰

指導教授:何俊青、何美瑤博士

謝誌

摘要策略教學對國小六年級學童閱讀理解成效之行動研究

摘要

目次

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究背景與動機

壹、研究背景

貳、研究動機

第二節研究目的與問題

壹、研究目的

貳、研究問題

第三節名詞釋義

壹、摘要策略教學

一、刪除不必要訊息

二、詞語歸納

三、選擇與創造主題句

貳、閱讀理解

參、行動研究

第四節研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、研究對象

二、研究方法

三、研究者本身

貳、研究限制

一、研究對象限制

二、研究時間限制

三、研究者本身限制

第二章文獻探討

第一節閱讀理解策略的探究

壹、閱讀的重要性

貳、閱讀理解的意義

參、閱讀理解策略

一、國內外閱讀理解策略

肆、閱讀理解教學法

一、直接教學法

二、合作學習教學法

三、交互教學法

第二節摘要策略的探究

壹、摘要策略