摘要策略教學省思

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(二) 教師教學表現

研究教學的八週內，研究者往往會加強課間巡堂，在學生容易混淆不清的概 念加以釐清，當面對學生在一些很基本的題目出錯時，總是有耐住性子、不厭其 煩，不斷重複步驟所需具備的要點，並且持續鼓勵學生「很棒」、「非常好」……

等字眼激勵學生繼續努力，接著就會聽到學生「喔！我知道了。」、「好簡單喔！」

也在最後一次的學習單裡，完全不需研究者提示、示範，就一次全對，令人為之 振奮。

第四節 摘要策略教學省思

本研究為探討摘要策略教學對國小六年級學生在閱讀理解成效的影響，故進 行行動研究，並在教學完畢後進行資料整理與分析，依據研究結果發現，學生經 過摘要策略學習後，閱讀理解成就明顯提高，由此可知，本研究之摘要策略教學 對於提升國小六年級學生閱讀理解成效具有正面的效果。此研究結果和許多以往 的相關研究所得結果是一致的（官美媛，1999；陸怡琮，2011；楊智雯，2008；

陳文安，2006；許晴佩，2005；魏靜雯，2003）以上研究結果皆顯示接受摘要策 略教學訓練的學生，可以提升摘要表現能力。而研究者歷經八週教學後，以下就 研究結果進行討論與省思。

(一) 教學方法之討論

在教學方法方面，前面幾週，研究者一開始在教學過程中使用直接教學法與 講述教學法，因學生是剛接觸到新的閱讀理解策略及其內容，講述教學法仍有其 運用之必要性，可以在有限的時間內，將摘要策略的定義概念作有系統且邏輯清 楚的解說，讓學生在最短時間內學習並理解。對於摘要策略的步驟進行教學，先

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生能夠理解摘要策略的概念。而「直接教學」乃教學者按照學生程度，先將教學 內容組織、細步化，以有系統、明確的方式教導學生達成學習目標，並評估學生 的進步情形，對於錯誤給予糾正（Doyle, 1983）。其中，「示範」是教師給予學 生明確清楚的方向，告訴學生應該做什麼。陳秀枝（2010）以寶石國小六年級學 生為對象，運用讀報教育提升學生閱讀理解能力的研究中，在一開始的階段，也 採用直接教學法，其研究結論發現，透過示範的手法將有效提升學生對閱讀理解 的認識；薛夙芬與連啟舜（2015）以兩班六年級學生共六十三人為對象，進行合 作學習摘要策略教學中，運用直接教學法引導學生模仿與練習，確實讓實驗組學 生在能力上明顯高於實施傳統教學的控制組。這與研究者進行課程時，所採用的 教學方法相同，而在最後學生的閱讀理解能力也的確有所提升。

而在學會摘要策略的三個步驟後，研究者轉換教學方法，由直接教學法改變 成合作學習法，合作學習是由學生一起進行作業，達成共同的目標，它不是競爭，

而是一種學習。藉由討論的過程，學生因異質性分組的特性進行同儕間腦力激盪 學習，無疑也是互相提供彼此學習鷹架，以達到最佳的學習效果。研究者在設計 課程之初，即希望學生於小組內能充分討論、分享意見，此即 Vygotsky 認為的 知識是在社會文化情境脈絡下所建立的，需要和別人不斷的互動與磋商，以調整 個人所主觀建構的知識（張春興，1996）。柯姿伶（2010）將圖形組織運用於國 小二年級國語課文大意教學的研究中，讓學生各組整合決議討論結果，再發表決 議結果，共同找出最佳的討論決議。這與研究者在課程教學後期之教學方法相吻 合。

(二) 教學媒材之討論

在課程教學設計當中，研究者將正在使用的國語課本當作媒材，因此六篇皆 為記敘文，只有兩篇為說明文，此與有些研究的課程設計上有所不同，部分研究 顯示不同的文章類型具有不同文章結構，也會影響學生學習摘要策略的成效。劉 惠卿（2006）運用概念構圖教學觀察對國小六年級學童國語文摘取大意學習之成

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效中，因使用的版本中無議論文文體，另外選用了其他版本之課文作為補充文 章，因此其研究的實驗組教材中，記敘文有七篇、說明文有三篇、議論文有一篇，

而其研究結果發現，不同文章結構會影響學生摘取大意的能力，再記敘文與議論 文的摘要方面，實驗組和控制組的學生學習成效達顯著差異，而在說明文方面，

則未達顯著差異；吳宜貞（2007）在研究結果中提出，文章結構策略在簡單文章 提升閱讀理解較佳，但在困難文章則無效果；田仲閔（2008）的研究結果發現，

記敘文故事體比說明文或議論文，學生更容易擷取摘要，而國小閱讀理解困難之 兒童在說明文體裁文章的閱讀理解學習未達顯著成效。

因為學期初班級事務較為忙碌、學生面臨即將畢業之浮躁心情的時期，研究 者為避免學生認為學習摘要策略是一種負擔，故選擇國語課本中的課文當作教學 媒材。且研究者認為劉惠卿的研究方法採準實驗不等組前後測設計，因此需要更 明顯能夠區分實驗組與控制組之成效的教材內容，而本研究為行動研究，行動研 究乃是一個動態、解決實務之問題的研究歷程，在幫助研究者改善實際工作的情 境中所面臨的困境與問題，所以研究者在選擇教學媒材的部分會與劉惠卿有所不 同。吳宜貞的研究目的則是著重在故事架構上，在探討不同故事架構，不同閱讀 理解能力者在不同訊息呈現下的理解表現，而本研究的研究目的著重要學生的閱 讀解與摘要能力方面，各自研究取向不同。田仲閔的研究在於探討國小閱讀理解 困難兒童在不同體裁文章的閱讀理解學習成效，除了研究對象與本研究不同之 外，採用的閱讀理解策略也與研究者不同，雖然對象皆為高年級學生，但研究者 為全班二十五人與田仲閔的三位兒童相差甚遠，但值得借鏡的一點為，每個班上 皆會有閱讀理解困難之學生，而研究者在選取媒材時，若是將文章體裁作為考慮 的依據，或許會進而影響本研究之研究結果。

(三) 教學歷程之省思

歷經為期八週的教學研究裡，從一開始的文本分析、擬定問題、規劃教學流

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和實際教學狀況加以檢核教學中的各個環節，過程中得到最直接的回饋及省思，

更顯的難能可貴。閱讀是「讀者、作者、文本」三者交互作用，最終達成理解的 目標，擁有閱讀能力的讀者，在閱讀文章時，並沒有意識到大腦正在進行複雜的 工作，這是因為個體訊息處理已達自動化，使用閱讀理解策略能影響閱讀理解的 發展，因為閱讀能力是學習而來的（陳欣希等，2011）。學生認為摘要策略是困 難的，但自己瞭解此策略的意義、目的與益處，也熟悉做摘要的程序，他們在學 習過程中曾嘗試將摘要運用在其他學習情境，也認為自己未來會繼續在各種情境 中使用它；也就是說，學生們主觀上認為自己已具備摘要策略的陳述性、程序性 與條件性知識。當教師將摘要策略分解成有系統的步驟，並在教學過程中提供適 當鷹架逐步教導摘要步驟，的確可以將成熟讀者所採用的摘要程序成功地轉移給 高年級學生，不僅能使學生具備運用摘要策略所需的相關知識，更能有效改善摘 要品質。此結果同時也顯示本研究所開發的摘要策略教學架構在高年級國語科教 室是可行的，若能遵循此模式教導學生掌握摘要規則，可以有效提升學生的摘要 表現。教學歷程中的每一次摘要練習都是透過師生或同儕合作完成。教學初期由 教師以放聲思考示範負起做摘要的全部責任，然後由教師或能力較佳的同儕提供 支持，協助學生完成摘要，並將策略練習形式逐步。

此外，研究者認為摘要策略教學的內容若能結合學生日常生活，也就是教學 即輔導的概念是更好的學習動機策略。摘要策略教學結合學生日常生活，不僅是 一種學習動機策略，也是培養學生閱讀理解能力的提升，更是一種課程統整的作 法。例如，林俊賢（2004）結合學生生活中發生的事件以「教師暫時禁止學生打 躲避球為例」導入議論文結構。本研究也與上述研究的教學內容相符合，研究者 會在日常生活當中，給予學生學習上的鼓勵支持，正向信念的支持，也常於課堂 上、小日記中給予學生鼓勵，學生慢慢覺察到變得容易，摘要寫起來也順暢多了；

上課前將前一次寫出優質摘要的學生在班上念一遍，讓學生更有自信，也得到同 儕肯定。此外，摘要策略教學具有一定難度，需要搭配動機策略，研究者認為最 好的動機策略就是讓學生感受到學會的愉悅感、自我效能感與自信心，如此一

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來，即便是語文能力中下的學生，仍有學會摘要策略的可能。

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