研究目的與問題

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第一章 緒論

本章說明研究動機，研究目的與問題，重要名詞解釋，研究的範圍與限制。

本章共分成四節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與問題，第三節名詞 釋義，第四節研究範圍與限制，各節詳述如下。

第一節 研究背景與動機

壹、 研究背景

知識經濟社會中，人力素質是國家未來軟實力的基石。閱讀已經是現代人生 活中不可避免的日常活動，且也一直是我們與社會溝通、獲取訊息的重要管道（藍 慧君，1991）。各國的教育發展決定該國的人力資源狀況，同時肩負國家競爭力，

因此，教育與國家發展的關係日益密切，世界各國對於人力素質的提昇普遍重 視。日本高中教師大塚笑子提倡「兒童晨間閱讀活動」，利用早晨 7 分鐘閱讀和 3 分鐘討論的方式，持續進行半年後，發現學童在閱讀成效上獲得極大成果，成 為日本近幾年來盛行的活動（大塚笑子，2008）。在美國，不管是柯林頓總統的

「美國閱讀挑戰活動」、布希總統的「不讓任何孩子落後」（No Child Left Behind）

或是歐巴馬總統的「奔向顛峰」（Race to the Top, RttT）法案，美國每位總統上任 後，幾乎都大力提倡閱讀教育，這些方案與活動不僅聘請閱讀專家到教育部推行 閱讀優先政策，同時也提供經費補助給閱讀環境較差的學生，希望讓每個學童都 能具備基本的閱讀能力；新加坡政府喊出「培養天生讀書種，讀書促進天倫樂」

（Born to Read, Read to Bond）；英國教育部在啟動閱讀年之後，開始推行將小學 的閱讀課程增加、送書到學校、鼓勵親子共讀等活動，希望將英國打造成全國都 是讀書人（許芳菊，2006；張佳琳，2008）。

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作家余秋雨曾說：「閱讀能擺脫平庸，鍛鑄自身生命的質量。只有書籍，能 把遼闊的空間和漫長的時間燒灌給你，能把一切高貴生命早已飄散的信號傳遞給 你，能把無數的智慧和美好對比著愚昧和醜陋一起呈現給你。區區五尺之軀，短 短幾十年光陰，居然能馳騁古今、經天緯地，這種奇蹟的產生，至少有一半要歸 功於閱讀。」他認為越早將閱讀當作一件人生大事越好，可見閱讀能力的提升需 要從小做起。教育部於 98 學年度，開始推動「小一新生閱讀起步走」無非就是 希望能讓閱讀向下扎根，每位新入學的小一新生均有一份閱讀禮物袋，裡面包含 一本童書及親子共讀手冊，同時也發送給各國小一年級每班 15 本書籍，還為家 長舉辦 45 場親子閱讀講座，希望藉由政府的政策配合各級學校的合作，能讓孩 子從小培養閱讀習慣，因為現今教育發展已成為國家發展的基石，而閱讀素養就 是其中一項重要的關鍵因素。知名的青年公益家、演說家沈芯菱因家境貧困，從 小學便半工半讀，深知閱讀對人生的重要性，曾在三個月內讀完 300 本書，豐富 的知識背景，讓她在十一歲時，成立網站幫爺爺銷出一百多萬斤的柚子，甚至成 立安安免費教學網站，幫助超過四百萬的弱勢學子，這樣的成就都來自於閱讀賦 予她的養分。

進一步了解以上兩位名人作家的故事，其成長歷程與閱讀息息相關，閱讀能 力似乎也代表著未來發展的穩定性。「每當我們翻開書頁，就等於開啟一扇通往 世界的窗，閱讀是各種學習的基礎。在我們所做的事情當中，最能解放我們心靈 的，莫過於閱讀。」啟動英國閱讀年的前英國教育部長 David Blunkett 如是說（孫 劍秋、林孟君，2013）。可見閱讀習慣的養成是讓孩子未來能夠沉浸書海、透過 閱讀而自我滿足的過程，我們要提升閱讀的能力，ㄧ定要確實掌握閱讀的重要性 和實踐方式（陳之華，2008）。閱讀是目前唯一可以替代經驗使個體取得知識的 方法，透過腦部實驗，可以看出腦部愈常受到外界刺激，神經愈能夠加強聯結發 展，因此及早培養孩子閱讀的興趣，增加他的知識資料庫，對他的判斷及處理事 情能力，必有很大幫助（洪蘭與曾志朗，2000）。「他山之石可以攻錯」當大家

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有世界最先進最豐富的圖書資源，在 2000 年起連續奪下 PISA 國際學生能力評 比的第一名，尤其在閱讀能力這一項，根據 PISA 的研究，芬蘭中學生的閱讀能 力表現極為出色，這除了奠基於芬蘭整體社會的閱讀能力一直以來都有相當的水 準，更有賴於芬蘭政府與許多民間機構組織不斷的推動強化閱讀的扎根。而芬蘭 教育部分析的原因之一：芬蘭文化中對閱讀的重視，家庭中多有閱讀習慣，從小 家長都會說故事給孩子聽，強調要早期為孩子朗讀故事書（蕭富元，2008）。

閱讀能力直接關係著學生知識吸收的效率，間接影響學生處理問題的能力

（藍慧君，1991）。在小學階段，語文能力就必須按部就班學習，九年一貫課程 綱要的能力指標在語文學習領域能力指標中明訂：五到六年級要能掌握文章要 點；能運用不同的閱讀策略，增進閱讀的能力；學習資料剪輯、摘要和整理的能 力；能配合閱讀教學，練習撰寫心得、摘要。綜上可以得知閱讀策略對於國小高 年級學童來說，是一項需要養成的關鍵能力。

然而，2006 年，臺灣首次參加 PIRLS 測驗，這個測驗名稱為「促進國際閱 讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study, PIRELS )」，每五年 會進行一次針對國小四年級學生進行閱讀素養成就的相關評量，在全球四十五個 國家中排名第 22 名，此項結果在臺灣教育界引起廣大討論，也意味著臺灣學生 每天會因為興趣而閱讀的比例低於其他國家和地區。教育當局為因應此項結果，

舉辦許多閱讀理解策略教學的研習和種子教師的培訓，更編製出閱讀理解策略教 學手冊，期盼能有效地提升學生能力，2010 年之後臺灣四年級學生的閱讀理解 在評比中躍升到第 9 名。由此可知，閱讀不但成為學生學習知識的基礎，也是從 事其他學習與知識吸收不可或缺的主要工具與媒介，是一項工具性的技能，凡是 學校中的自然、社會、數學等領域的學習都已閱讀為基礎，然而教師使用好的閱 讀策略教學來教導學生，且學生經由反覆練習而習得此項策略的情形，確實有明 顯成長，所以如何促進學生閱讀理解的能力成為現在教育工作者的一項重要任 務，重視閱讀理解與逐漸發展出多元閱讀理解策略的教育現場即為研究者之研究 的背景。

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貳、 研究動機

閱讀做為學習基礎的工具，最重要的是要能抓住文章的要點（林俊賢，

2004），也就是作者的中心思想。主題是文本的核心概念，也是文化內涵所在，

更是語文教育應加以重視的根，因此，讀者必須透過文本對主題進行詮釋，這是 閱讀理解中非常重要的能力。而教師的責任是引導學生與作品互動學生找尋作品 本身的線索，建立合乎既存經驗的藍圖，然後不斷修正解釋，評斷文章是否合理 及瞭解作品真義（吳英長，1998）。能有效能達到閱讀目的的閱讀理解策略有很 多種，例如：預測策略、畫線策略、摘要策略等，其中摘要策略對國小學生來說 最為實用且重要的。研究者希望藉由教導學生摘要策略，培養學生摘要能力，學 生能在資訊爆炸的時代選取有用的資訊、刪除不重要的訊息、找出重點所在、得 到最佳的學習成效。

但研究者於教學現場實際發現，國小教師礙於授課時數縮減以及繁文縟節的 成果需要產出，花在國語教學的備課時間上，往往不足，導致教授大意的過程幾 乎都匆匆帶過，很難有充分的時間一步一步教導孩子如何撰寫摘要。教師在課堂 上對課文深究的探討比較缺乏，反而著重在字義層次的教學上，所以學生的閱讀 理解能力普遍低落，而中高年級摘取大意能力又極弱，教師通常會讓學童直接抄 寫，或指定能力較佳的學童回答問題，變成「老師講，學生抄」。而學生也就因為想 要交差了事，東抄一句，西抄一句。當寫摘要變成回家功課時，學生常出現的問題 有前後文句子不連貫、標點符號誤用、沒有組織結構、錯別字連篇等問題，此現象 說明了在國小階段，更應積極努力培養學童對於文本的分析能力，以奠定學童無論 在分析問題，以及適時運用閱讀理解策略解決問題上的基本能力。摘要的過程中，

若學生不懂得使用策略，將是一段艱辛且充滿荊棘的路程，因為學生不僅要能區 分出文本中哪些是重要訊息、哪些是不重要的訊息、哪些是重複的訊息，而且最 後要將文章中各段落的重要概念修飾成一段短文，吳英長（1998）指出：老師本

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分鐘，師生共說一場，就交差了事。大部分的教師教大意，只是透過以教師主導 的跑內容是的問答互動，共同完成大意的短文，學生並沒有學會摘取大意的程序 性步驟，就是所謂的跑技巧。

當國語課進行到課文大意之講解時，學生多半無法完整說出文章的大意，大 多是念出該段的句子，但並未經過思考、整理與潤飾。這種現象導致，多數學生 對摘取文章大意、主題有困難，例如蔡銘津（1995）研究指出大部分國小中高年 級學生認為最感困難、也最需要老師多加訓練的過程是閱讀層面的摘取適切重 點；王瑞芸（1996）發現寫段落大意是國小六年級生在習作中最感到困難的項目 之一；鍾添騰（1996）發現上國語課練習說課文大意時，學生多半是抄參考書，

而研究者在請學生說課外書大意時，有的嘴裡念念有詞，但說不到重點；有了嘰

而研究者在請學生說課外書大意時，有的嘴裡念念有詞，但說不到重點；有了嘰