摘要策略的探究

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第二章 文獻探討

本研究旨在探討運用「摘要策略」教學增進國小六年級學童閱讀理解。因此，

本章節藉由相關文獻的整理分析，以作為本研究之理論基礎。本章共分為四節，

第一節「閱讀理解的探究」；第二節「摘要策略的探究」；第三節「摘要策略的 相關研究」。

第一節 閱讀理解策略的探究

壹、 閱讀的重要性

有宋四家之美稱的黃庭堅曾說：「三日不讀書，便覺言語無味，面目可憎」，

可見閱讀對於世人的重要性，而閱讀不是只用眼睛看，還需要用心去思考、推論。

閱讀也是一項相當複雜的工作，它涉及到的因素有很多，包含知覺、語言、認知 及動作協調；而且會受到自動化、注意力、記憶力以及文章的語法結構、語意關 聯度或清晰度所影響。閱讀基本上包含了認字與理解，教師在進行閱讀教學時，

若教導學童識字的時間太長，就會剝奪、佔用到學童養成閱讀能力的機會（柯華 葳，1999），以高年級的學童來說，認字部分已達到一定的程度，理解部分，往 往藉由文字旁的圖畫，進行圖像理解，以幫助理解文章的意思。倘若是純文字的 文章，就必須給予學生一些策略，幫助他們能從文章中，理解基本概念，與文章 產生互動，進而提升閱讀品質。而以社會學之觀點來看，閱讀可看成是一種舉止 行為；以知識獲取之觀點來看，閱讀可以增廣見聞；以休閒之觀點來看，閱讀是 一種愉悅的享受過程（謝彩瑤，2001）。不同的研究者對閱讀過程的解釋不同，

所提出的模式也不盡相同（柯華葳，1993），絕大多數的研究表示，閱讀包含了

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識字與理解，識字內容又囊括字形、字音、字義的教學；理解則是句子段落與全 文理解。大多數的學者都一致認為識字（word recognition）和理解（comprehension）

是閱讀的兩個最主要歷程，閱讀時不僅需要讀懂文字、文句、段落大意，還要推 演及思考作者寫作的旨意與意境，以及作者寄託於文中的深刻含意，並了解其風 格韻味，才能稱做「讀」。在早期的研究中，行為主義學者的方向大多朝向可觀 察的行為、孩子的口語回應及寫下來的答案等。忽略了孩子在閱讀理解文章時複 雜的心理認知歷程。可是，自從認知學派建立後，老師該做的不只是要觀察行為，

而是要把學生的回應看成是通往他們心裡的門戶，讓他們在既有的基礎上建構新 知識，總而言之，現在閱讀重視理解，積極探索學生閱讀歷程的改變，以協助統 整已知與新知的經驗，再建構出屬於自己的意義。閱讀一直被視為由許多不同的 技巧所串連而成的模式。每個人都會利用自己既有的價值觀、理解、知識和經驗，

來建構一篇屬於自己的文章，所以同一篇文章不同的讀者讀起來，當然會不同（洪 月女譯，1998）。而在研究中，發現近來的模式傾向主張閱讀是一種互動的歷程、

是一種意義化的歷程，包含閱讀者內部與文章外在變項的交互作用。

林建平（1995）在研究中指出，閱讀是各個學科學習時的基本技巧，它使學 生開啟了對外在世界的瞭解，擴展了生活的領域。因為閱讀不但是學習的方式，

也是一種溝通方式，因此，閱讀是一項重要的技能。閱讀是人類的學習中占最大 宗的，因為人類有百分之七十的學習是從視覺開始的，可見閱讀對人類的生活是 非常重要的。當學生面對文本時，運用本身具有的文字辨別技巧以辨識符號，繼 而轉換成有意義的形式，就是理解的產生，所以研究者認為，教師應該教導學生 運用策略，讓學生能夠開始學習掌控自己學習歷程，以便促進自己的學習成就。

貳、 閱讀理解的意義

閱讀理解的意義是閱讀者運用自己的背景知識，去預測、驗證、推論文章的 發展並建構閱讀的意義。在閱讀之中強調閱讀者的主動性、積極性、閱讀的動機

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及與外在環境互動的歷程。閱讀者若能擁有適切的閱讀理解策略知識，對於閱讀 理解將有極大的幫助。Gagne（1993）便指出成功的閱讀理解包括三個要素：概 念的理解、基本技巧的自動化及運用適切的閱讀策略。以認知歷程、閱讀歷程分 類發展而來的策略，主要依據歷程提出相對應的策略成分，陳茹玲（2010）將 Pressly-Forrest 與 Gillies（1985）依據 Gagne 提出的閱讀理解策略作了簡略整理，

分別為四個階段，（1）解碼階段：猜上下文、查字典等促進字彙辨識，是指從 長期記憶中檢索出對應單字的意義歷程，為識字的過程。（2）字義理解階段：

對照上下文、畫線等促進文義裡解，是指辨認文字的意義，並且依據文字意義之 間的關係，形成命題。（3）推論理解階段：是指對命題進一步推論，包含統整、

摘要及精緻化。統整是指，整合命題、句子間的關係；摘要是指，能夠用較少文 字歸納出段、篇的大概意思；精緻化是指，結合讀者先備知識、經驗，思索文章 的正確性與連貫性，賦予文本更深入的意涵。（4）理解監控階段：指讀者監控 自己在閱讀歷程中是否理解文章意義，包含目標之設定、策略之選擇、目標之檢 核，以及補救措施，以上共四個階段。明確的指出閱讀理解的意義是包含有多個 成功要素，適切的閱讀策略是閱讀者必須擁有的背景條件，也就是說明去瞭解閱 讀者是否能夠適切的使用閱讀策略，可以幫助瞭解閱讀者的閱讀理解能力。而把 閱讀的能力當作一項技能來看，更強化的教育對閱讀的重要性。學者 Lerner 於 1997 年提出四項論點如下（引自曾炫鈞，2009）：

（一）閱讀是有策略的：閱讀理解的歷程是一種策略性的思考歷程，熟練而有技 巧的讀者，能在不同的閱讀情境，適當而彈性使用不同的策略。

（二）閱讀是建構的歷程：閱讀者以自己相關的背景知識為基礎，建構文章的意 義。

（三）閱讀需要動機：有適當的動機，閱讀者才能與閱讀材料之間有主動的互動

（四）閱讀是個人與自身生活背景、文化環境互動：閱讀理解是自然語言發展的 擴充，而口語經驗、練習機會、生活與文化經驗是影響閱讀理解的重要因素。

柯華葳（1993）認為閱讀理解成分包含字形辨認、字義抽取、語句整合、後

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設認知等能力，以及組字、字彙、文體等知識。並指出閱讀基本上包含「識字」

與「理解」，識字是指閱讀時將印刷字轉換為口語文字的能力，就是將文章中的 字，一個一個的唸出來，並找到它的意義；理解是思考文字符號意義的歷程，並 整合整篇文章的意義。其中識字是理解的基礎，而理解是較為複雜的歷程，但兩 者皆需要有技能與知識作為基本條件。閱讀教學內容的成分比重，隨著不同年及 的成長而有所增減，羅秋昭（2001）也提出，閱讀是一邏輯思維的複雜歷程，閱 讀教學囊括了：分段教學、篇章教學、歸納段落大意與概括課文中心思想。李俊 仁（2010）指出，閱讀教學內容分為四大項：識字正確性、識字流暢性、詞彙、

閱讀理解策略。但當讀者將文章中的字一個一個讀出來後，不表示就能理解這篇 文章的意思。他必須運用語法知識以及與所讀文章有關的背景知識才能有助於其 理解。因為閱讀的最終目的不僅是辨認單字，而是理解文章。

綜合以上不同的觀點可知，閱讀理解是讀者主動建構意義的複雜動態歷程，

在建構意義的過程中，讀者、文本與作者三者間彼此互動，其目的在獲取意義，

包含了基本的字詞義的了解、句子段落的整合、文章結構的掌握、推論理解、後 設認知能力的運用，學生能理解文本即是能夠解釋資訊、能連結已有知識和新資 訊、能運用資訊，是人的心智和文本間的互動關係。閱讀的核心在思考，閱讀的 價值在理解，閱讀的重心不限於閱讀本身，而應關注於從閱讀中所學習內容的理 解和建構自己知識的過程。

參、 閱讀理解策略

「閱讀理解策略」指學習者在閱讀過程中所採取的一切有組織，有序列的活 動來處理教材，以完成理解為目的一種刻意、有計畫的行動或過程。閱讀的模式 因不同研究者研究的重在不同大致可分成三類：由上至下的模式（top-down model）、由下至上的模式（bottom-up model）、上下互動的模式（interaction model）。「由上至下的模式」強調貯存在記憶中之既有知識對閱讀理解的引導，

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著重於理解歷程；「由下至上的模式」重點在如何對外在的書在刺激做逐步對快 速的處理，以便進一步加以理解，著重在解碼歷程；「上下互動的模式」則同時 著重個在對外在書在剌激的處理，以對閱讀者本身的知識與策略對書在刺激之處 理的影響（王瓊珠，1992）。

「由上至下的模式」著重讀者之既有知識對閱讀理解的影響，又稱為概念驅 動模式。閱讀書籍資料時，在一接觸文章就靠已有的知識形成對文意的假設。因 此，在閱讀歷程中，讀者的主要任務是不斷的、主動的運用先前知識對文意建立 假設，並依文章訊息來檢驗自己的假設。識字的能力在此模式中不被強調，讀者 無需認得文中的每一個字詞或讀到文中的每一個字詞，才能理解文章的含意。若 有不認識的字詞，可以透過既有知識的運作，來填補理解上可能有的漏洞。讀者 若對文章所含蓋之內容知道得愈多，則愈容易理解文意，也愈不需在依賴文中每 個字詞所提供的訊息。

「由下至上的模式」主張文意的理解是建立在認字的基礎上。在理解文意的 過程中，文章所提供的訊息比讀者所擁有的先前知識來得重在，所以此模式也稱

「由下至上的模式」主張文意的理解是建立在認字的基礎上。在理解文意的 過程中，文章所提供的訊息比讀者所擁有的先前知識來得重在，所以此模式也稱