國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松 博士 陳志軒 博士
繪本故事教學對增進國小資源班學生 詞彙理解成效之研究
研究生：彭郁茹 撰
中華民國一 O 四年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
繪本故事教學對增進國小資源班學生 詞彙理解成效之研究
研究生：彭郁茹 撰 指導教授：劉明松 博士 陳志軒 博士
中華民國一 O 四年八月
謝誌
終於到了這一刻，殷殷期盼論文完成後，能誠心撰寫謝誌以表達我滿滿謝意 的這一刻!首先，要將我最多的感謝，獻給我的指導教授劉明松老師，能遇到您並 順利成為您的指導學生，真是我的一大幸運和福氣!感謝您就像是一顆強效定心丸，
在我撰寫論文徬徨無助時，永遠給予我正向且溫柔的鼓勵並明確的指引撰寫方向，
而您對教育的熱忱和愛心，更是讓我感到欽佩和尊敬的典範。還要感謝指導教授 陳志軒老師，您給予的建議總是切中要點，能給予研究生們新的觀點與省思，從 您身上，讓我看見並感受到身為研究生應該擁有的專業與嚴謹特質，確實是我學 習的對象。還要感謝洪清一老師，在口考時給予我那麼多正面的肯定與讚美，讓 我著實受寵若驚，而有這些成果，都要歸功於指導教授們對我的耐心指導，能讓 資質駑鈍的我，能夠勤能補拙，盡心盡力的順利完成論文。
再來，要感謝我親愛的家人們對我的鼓勵和督促，讓我能決定報考研究所並 順利進入臺東大學就讀，也才能在這風景美得讓人驚豔的臺東土地上，遇到那麼 多和藹體貼又具專業權威的教授們，以及各個無私幫助我像天使般善良的同學們。
謝謝每個在我腳受傷時幫助我的同學，你們做的每一件大小事，我都真真切切的 感念在心。謝謝跟我同寢三年的室友科雅、怡靜、雅婷，是你們包容我、無時無 刻即時的幫助我在每個我需要你們的時刻。謝謝每一個曾經鼓勵過我、指引我、
熱心接送過我的可愛同學們，以及一起陪伴、一起努力在圖書館撰寫論文度過無 數個週末的男友，恭喜我們終於一起畢業囉!
回首這一切，除了感謝還是感謝，除了感激還是感激。而過去埋首耕耘撰寫 論文的研究生活，也似乎一切都變得值得!而我也確信，這絕對是我生命中，永遠 難以忘懷並將一再回味的美好時光。
彭郁茹 謹誌於臺東 2015 年 8 月
繪本故事教學對增進國小資源班學生詞彙理解 成效之研究
作者：彭郁茹
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討繪本故事教學對國小資源班學生詞彙理解成效之影響。本研 究採單一受試實驗設計模式中的 A-B-A＇設計，研究對象為三名二年級資源班學生。
研究期間為研究對象進行每週一節，為期十二週的實驗教學。自變項為繪本故事 教學，依變項為三名研究對象在詞彙理解測驗中的得分表現，並將此研究結果之 資料採取目視分析法進行分析。最後，請研究對象的導師及家長填寫回饋問卷，
以瞭解其對繪本故事教學增進詞彙理解成效的看法及意見。
本研究結果顯示：
一、繪本故事教學對增進國小資源班學生詞彙理解能力具有立即成效。
二、繪本故事教學對增進國小資源班學生詞彙理解能力具有維持成效。
三、導師及家長對於繪本故事教學對國小資源班學生詞彙理解表現具有良好之滿 意度。
根據以上結論，研究者分別就教學與未來研究提出相關建議。
關鍵詞： 繪本故事教學、詞彙理解
Effectiveness of Picture Books Instruction on Vocabulary Comprehension Learning of elementary students with disabilities
Yu-Ju Peng
Abstract
The purpose of this study was to explore the effects of elementary students with
disabilities on learning vocabulary comprehension through the picture books instruction.
The research of the thesis used a Single-subject design and A-B-A′ reversal design. In this study,take three second grade students with disabilities as research samples. The instruction was once a week, and for twelve weeks. The independent variable of this experiment was picture book instruction and its dependent variable was the percentage of correct answers in the vocabulary comprehension test. The experimental data were analyzed based on the visual inspection. Then, the class teacher and the parent write a questionnaire to provide related opinions on the learning vocabulary comprehension through the picture books instruction.
The results of this study showed as the follows：
1. The picture books instruction had immediately effects on promoting vocabulary comprehension for the elementary students with disabilities.
2. The picture books instruction had maintaining effects on promoting vocabulary comprehension for the elementary students with disabilities.
3. The picture books instruction had the satisfaction with the class teacher and the parent.
According to the findings, several suggestions for instruction and future research were proposed.
Keywords：picture books instruction, vocabulary comprehension
目次
摘 要 ... i
Abstract ... ii
目次 ... iii
表次 ... v
圖次 ... vi
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 5
第二章 文獻探討 第一節 繪本之內涵 ... 8
第二節 繪本應用於特殊教育之探討 ... 15
第三節 繪本故事教學相關研究 ... 24
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ... 30
第二節 研究對象 ... 32
第三節 研究工具 ... 34
第四節 實驗教學設計 ... 38
第五節 研究程序 ... 42
第六節 資料處理與分析 ... 44
第四章 研究結果與討論 第一節 詞彙意義分測驗之立即與維持成效 ... 47
第二節 詞彙填空分測驗之立即與維持成效 ... 56
第三節 繪本故事教學之滿意度分析 ... 65
第四節 綜合討論 ... 72
第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 74
第二節 建議 ... 75
參考文獻 壹、中文部分 ... 78
貳、西文部分 ... 84
附錄 附錄一 家長同意書 ... 86
附錄二 繪本教學活動設計 ... 87
附錄三 教學省思單 ... 90
附錄四 教學回饋問卷(家長版) ... 92
附錄五 教學回饋問卷(老師版) ... 93
附錄六 詞彙意義測驗 ... 94
附錄七 詞彙填空測驗 ... 103
表次
表2-1 繪本定義摘要表 ... 9
表2-2 繪本故事教學應用於特殊教育語文類教學的相關研究 ... 24
表3-1 研究對象之基本資料 ... 32
表3-2 實驗教學所使用之繪本 ... 36
表3-3 繪本教學中之目標詞彙 ... 36
表3-4 繪本教學進度表 ... 41
表4-1 甲生「詞彙意義分測驗」目視分析結果摘要表 ... 49
表4-2 乙生「詞彙意義分測驗」目視分析結果摘要表 ... 52
表4-3 丙生「詞彙意義分測驗」目視分析結果摘要表 ... 54
表4-4 甲生「詞彙填空分測驗」目視分析結果摘要表 ... 58
表4-5 乙生「詞彙填空分測驗」目視分析結果摘要表 ... 61
表4-6 丙生「詞彙填空分測驗」目視分析結果摘要表 ... 64
表4-7 甲生導師及家長針對繪本故事教學學習成效之教學回饋問卷填答結果 .. 66
表4-8 乙生導師及家長針對繪本故事教學學習成效之教學回饋問卷填答結果 .. 67
表4-9 丙生導師及家長針對繪本故事教學學習成效之教學回饋問卷填答結果 .. 68
表4-10 甲生導師及家長針對繪本故事教學滿意度之教學回饋問卷填答結果 ... 69
表4-11 乙生導師及家長針對繪本故事教學滿意度之教學回饋問卷填答結果 ... 70
表4-12 丙生導師及家長針對繪本故事教學滿意度之教學回饋問卷填答結果 ... 71
圖次
圖3-1 研究架構圖 ... 30
圖3-2 研究設計圖 ... 39
圖3-3 研究程序流程圖 ... 42
圖4-1 甲生之詞彙意義分測驗答題正確率折線圖 ... 48
圖4-2 乙生之詞彙意義分測驗答題正確率折線圖 ... 51
圖4-3 丙生之詞彙意義分測驗答題正確率折線圖 ... 53
圖4-4 甲生之詞彙填空分測驗答題正確率折線圖 ... 57
圖4-5 乙生之詞彙填空分測驗答題正確率折線圖 ... 60
圖4-6 丙生之詞彙填空分測驗答題正確率折線圖 ... 63
第一章 緒論
閱讀對人類來說是非常重要的基本能力，若要能達到有效的閱讀，奠定詞彙 理解的基礎是首要任務。對孩子來說，人生接觸的第一本書就是繪本，因其圖文 並茂的特質，深受孩子吸引並能引發學習動機。研究者任教的資源班中，有部分 具備識字能力的學生，卻因在詞彙理解能力上的不足，使其在課業學習、日常生 活、人際溝通上感到受限，促使本研究探討繪本故事教學對資源班學生詞彙理解 能力表現是否有所提升之構想。本章分別針對研究背景與動機、研究目的與待答 問題、名詞釋義進行說明。
第一節 研究背景與動機
人類的生活處處離不開閱讀，無論是閱讀書籍、報章、招牌、廣告、菜單、
說明書…等，都需要具備閱讀能力才能理解其意，藉以獲取知識或採取行動。其 中對於閱讀最有影響力的因素就是「詞彙量」，豐富的詞彙量有助於理解與識字(柯 華葳，2009)。語文學習始於對詞彙的了解，進而到句子的運用，最後是文章的閱 讀(李芸，2007)。詞彙是兒童語言能力的基礎，詞彙能力的習得深切影響兒童日後 語文能力的表現，語文能力又會影響各項能力的學習(王亦群，2012；李惠珠，2000)。
當學生的詞彙能力增加，閱讀理解能力也會增進，從文章中學習詞彙意義的能力 也會增加(Rupley & Nichols, 2005)。由此可知，詞彙理解無論對於識字、句子的運 用、文章的閱讀和整體的語文能力，甚至是其他各項學習能力，都具有直接或間 接的影響力，是一切學習能力獲得的根源。
在研究者任教的資源班當中，有很多具備基本識字能力，但詞彙理解能力卻 明顯不足的學生，對於教過的生字多能認讀和書寫，亦能流暢的閱讀課文或文章，
但若仔細詢問詞彙的意思，卻都無法完整回答出正確的詞彙解釋，對於詞彙的意 義一知半解。國外學者Lerner(2000)曾指出，許多學習有困難的學生，學會基本識
字能力後，對於理解上仍有極大困難，且理解能力不會因為認字技巧精熟而自動 發展。Ko(2012)曾表示，有理解困難的特教孩子，亟需要特教老師教導其積極有效 的學習策略以提升其理解能力。因此，對於這些具備基本識字能力卻有詞彙理解 困難的學生，確實需要有效的教學以提升其詞彙理解能力。
吳詠蘭(2006)表示，當孩子開始閱讀，個人詞彙的多寡將影響閱讀的理解，詞 彙量的不足將造成理解上的困難，尤其小學前四年的教學多以口語為主，具有大 量詞彙的孩子其理解力比詞彙量少的孩子要來得多。而對於資源班的學生來說，
其在詞彙量的不足和詞彙理解力上的欠缺，讓其在學習的過程中，無論在口語表 達、人際溝通和學業成績方面的表現，皆與一般學生的差距愈來愈大。Paul(2007) 表示，假如基本的口語詞彙即相當貧乏，即使對於文本上的文字能夠解碼，學生 對文本的瞭解還是會相當受限。方麗娜(2004)曾將語言比喻為高樓大廈，詞彙是建 築材料，建築材料愈充足，房屋建造就會更豪華美麗，因此學會的詞彙數量愈多，
語言能力也會隨著增加。相對於欠缺足夠詞彙量的資源班學生，在缺乏充足詞彙 量的前提下，將無法在語言能力上有優秀的表現。Thompson和Nicholson(1999)提 到自動化的解碼能力有助於閱讀的流暢性，但不一定有助於閱讀理解，因為閱讀 需要對詞義有所了解，因此對於有解碼能力而閱讀理解力差的讀者，必須改善其 詞彙能力。蘇惠玲(2012)也指出，小學生的詞彙量在理解書中內容的過程中發揮了 關鍵作用。詞彙是語言溝通的基石，詞彙量的多寡會影響到可溝通世界的大小，
詞彙質的好壞，直接影響到語言的豐富性(廖婉霖，2012)。是故，資源班學生因為 詞彙量的不足加上對詞彙理解力的欠缺，導致在日常生活中與他人進行對話時，
常會發生詞彙錯用、誤用或有張冠李戴的事件發生，而容易與他人產生誤會，使 學生感到相當挫敗。看見學生因為受限於詞彙理解的不足而影響其在溝通與人際 互動上的品質，讓研究者深刻體認到需要有更有效的教學策略幫助學生提升詞彙 理解能力。
郝廣才(2006)曾說過：「閱讀是最好的遊戲，繪本是最好的玩具」。故若能將
繪本融入教學讓資源班學生進行學習，便能達到「寓教於樂」的完美效果!繪本與 教科書最大的不同點在於它提供圖像作為學生學習語文的中介符號，並提供學生 主動學習探索的動能，也可減低兒童認為「又是」上課和考試的刻板印象(王瓊珠，
2004；黃文枝，2008)，因此對多數的學生而言，喜愛繪本的程度明顯較制式化的 教科書來得高。圖畫、語言、文字是人類溝通感情、傳遞思想的主要橋樑，而圖 像的表現最能貼近兒童的世界，所以繪本具有教育的價值與功能(段富敏，2013)。
若使用繪本故事進行教學，將能使孩子著重右腦的圖像學習優勢能力帶動左腦的 語言文字弱勢能力的學習，以彌補左腦抽象概念化學習不足的限制(王仁癸，2011)。
鍾敏華(2005)曾提及，對於低年級兒童或智能障礙兒童而言，閱讀一本圖文並重且 製作精良的繪本，較能引導兒童進入故事情境並對故事內容進行思考與詮釋。而 活潑鮮明的圖畫及文字，不僅可吸引孩子目光，更能提升孩子對語文的具體概念(林 子媛，2011)。繪本擁有的圖文相輔特色和優點，成為需要具體實物或圖片進行學 習的身心障礙學生適宜的學習語文教材。聽故事、討論故事是引導兒童進入閱讀 行為的有利刺激，透過繪本閱讀活動逐漸豐富了兒童的語詞和表達能力，而透過 圖畫書的朗讀，不僅讓孩子從中體會到語言之美，更能豐富語彙（林敏宜，2000）。
陳美伶(2010)使用繪本教學對智能障礙幼兒進行功能性詞彙教學，教學過程中 發現繪本中的大量圖片能夠幫助幼兒運用視覺與聽覺的輸入連結詞彙與圖片產生 視覺心像，並配合故事中的生活經驗與自己的舊經驗產生連結，幫助幼兒記憶目 標詞彙。Justice和Kaderavek(2002)認為，繪本提供豐富的文章脈絡可以幫助孩子理 解文章內容的敘述或詞彙的習慣用法。Allor和Mccathren(2003)也認為繪本閱讀活 動可以促進學生發展詞彙和敘事技巧，也可以提升學生在口語（詞彙及敘事發展）、 音韻覺識(phonological awareness)與文字覺識(print awareness)三種識字能力的背景 知識。廖婉霖(2012)以國小三名高功能自閉症兒童為研究對象進行繪本教學，探討 其對增進詞彙理解的成效。其研究結果顯示繪本教學對國小高功能自閉症學生在 自編之「詞彙意義測驗」、「語詞填空測驗」、「同義詞測驗」皆具有立即與維
持成效。胡碧芬(2013)使用繪本高頻字為國小三年級智能障礙學生進行教學，結果 顯示學生在詞彙理解測驗上的表現具有立即與保留成效。綜合上述研究顯示，繪 本因擁有鮮明的圖案搭配清楚的文句脈絡及上下文輔助特質，若使用繪本故事進 行教學，將對學生的詞彙理解、詞彙認識、詞義記憶、詞用能力和閱讀理解的提 升有相當大的助益。因此，選用良好的繪本作為媒介，對資源班學生進行教學，
能提升學生的學習動機、促發學生的閱讀行為，並增進學生的詞彙量及整體語文 能力。
對於詞彙的教學方式，則以完整的文句脈絡教學方式，先讓文句對學生產生 整體意識與概念，再對其中的詞彙進行理解最有成效。Rupley和Nichols(2005)曾提 出，要教導文本中的重要詞彙，必須在上下文中教導詞彙，以促進學生的詞彙發 展。國內諸多學者的相關研究結果也皆認為透過文句脈絡教學方式，提供學生上 下文語境輔助，可增進學生對詞彙的認讀、識詞率、詞彙記憶、詞彙意義的理解，
提升特殊學生的整體詞彙學習能力、詞用能力與閱讀理解能力(李惠珠，2000；邱 小芳，2008；林家玉，2007；歐素惠，2003)。方麗娜(2003)亦提及，詞彙的意義 必須透過句子、語境、語篇去學習，才能全面而完整的理解並掌握詞彙。綜合上 述可知，繪本即是一個能引發學生閱讀和學習動機，並能提供豐富的上下文語境 輔助和文句脈絡以進行詞彙理解教學的重要媒介。
基於上述，本研究希望運用繪本故事教學幫助資源班孩子增進詞彙理解能力，
更希望孩子也能因為詞彙理解力的補足，而連帶提升學生的整體語文能力。因而 本研究針對國小資源班學生以繪本故事進行教學，並探討教學後對國小資源班學 生在詞彙理解上的學習成效，此為本研究主要研究動機。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述研究動機，本研究之目的如下：
壹、研究目的
一、探討繪本故事教學對增進國小資源班學生詞彙理解能力之立即成效。
二、探討繪本故事教學對增進國小資源班學生詞彙理解能力之維持成效。
三、探討導師及家長對於繪本故事教學對國小資源班學生詞彙理解表現之滿意 度。
貳、待答問題
基於上述研究目的，本研究之待答問題如下：
一、繪本故事教學對增進國小資源班學生詞彙理解能力是否具有立即成效？
（一）繪本故事教學對國小資源班學生在「詞彙意義」測驗表現上是否具有 立即成效？
（二）繪本故事教學對國小資源班學生在「詞彙填空」測驗表現上是否具有 立即成效？
二、繪本故事教學對增進國小資源班學生詞彙理解能力是否具有維持成效？
（一）繪本故事教學對國小資源班學生在「詞彙意義」測驗表現上是否具有 維持成效？
（二）繪本故事教學對國小資源班學生在「詞彙填空」測驗表現上是否具有 維持成效？
三、導師及家長對於繪本故事教學對國小資源班學生詞彙理解表現之滿意度為何?
第三節 名詞釋義
本研究的重要名詞為「繪本故事教學」、「國小資源班學生」、「詞彙理解成效」，
本節將以上之重要名詞加以界定如下：
壹、繪本故事教學
繪本，又稱圖畫書，指的是一種以圖畫為主，文字為輔，有時甚至完全沒有 文字全是圖畫的書籍(林敏宜，2000)。而繪本故事教學是以繪本為教學的主要教材，
讓學生能與繪本內容互動，另外輔以多元的教學活動，促進學生產生影響的一種 教學方法（陳秀房，2013）。
本研究所稱之繪本故事教學，為研究者自坊間挑選符合主題明確、內容概念 易理解、圖畫能清楚表達故事或解釋詞彙內容、圖畫色彩明亮能吸引學生注意之 繪本，並考量研究對象之身心發展與學習特質，選出共六本繪本，利用電腦將繪 本進行圖檔掃描後，再利用Power Point 軟體製作檔案，使用投影機播放至大螢幕 中，教師藉由繪本內容進行故事講解，並討論故事內容和教導目標詞彙之意義所 進行之教學。
貳、國小資源班學生
資源班是一種部份時間制的特殊教育措施，其安置方式介於特殊班與普通班 之間，服務對象以經各縣市鑑輔會鑑定後，安置於資源班之各類鑑定通過或疑似 具特殊教育服務需求之輕度身心障礙學生為主。學生的學籍仍屬於普通班，只於 特定時間到資源班接受補救教學與輔導。資源班服務內容包含學生的基本學科補 救教學、提供特殊需求課程，例如：學習策略教學、社交技巧訓練、行為與情緒 輔導和提供間接諮詢介入等。資源班同時需提供學生、家長和普通班老師相關學 習和教學資源，並以身心障礙學生在普通教育之成功學習和適應為目標(林素貞，
2014；孟瑛如，2014)。
本研究所稱之國小資源班學生是指三位國小二年級經臺北市鑑輔會鑑定為疑
似學習障礙或是疑似其他障礙的學生。
參、詞彙理解成效
教育部(2000)在《國小學童常用字詞調查報告書》中將「詞」界定為：語句中 具有完整概念且能獨立自由運用的基本單位為詞。廖婉霖(2012)指出，詞彙理解是 可瞭解詞彙意義並運用在生活當中。
本研究所用教學詞彙是指定繪本內挑選出 40 個目標詞彙，依據目標詞彙的詞 意，據以編製成「詞彙理解測驗」所指稱之。詞彙理解為研究對象在「詞彙理解 測驗」(包含詞彙意義分測驗、詞彙填空分測驗)中之得分，得分愈高，代表學生之 詞彙理解能力愈高；反之，則較差。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討繪本故事教學對國小資源班學生詞彙理解之成效。因此本章 彙整相關文獻資料，針對繪本的定義與特質、功能和價值進行探討；其次為探討 繪本應用於特殊教育中的繪本選用方式、繪本的教學意義和教學原則步驟；最後，
提出過去學者們進行繪本教學的相關研究內容做為研究參考。
第一節 繪本之內涵
本研究目的為使用繪本故事教學提升國小資源班學生的詞彙理解能力，故在 正式進行實驗教學前，需先了解繪本之內涵。本節分別針對繪本的定義、繪本的 特質、繪本的功能和價值進行探討如下。
壹、繪本的定義
繪本，又稱為「圖畫書」，可說是幫助孩子跨入兒童文學領域的「人生第一本 書」，也是二十一世紀的兒童寵物和必備的精神食糧(林敏宜，2000；蘇振明，2002)。
繪本(Picture Book)最早起源在中國西元十三世紀，而繪本這一名詞則是來自於日本，
是以圖畫為主體表現的書，通常是以圖為主，以文為輔的書籍(郭佳慧，2009)。
繪本與有插圖的書(illustrated books)並不相同。繪本大都是為閱讀能力尚不流 暢的小讀者而製作，它是在畫中陳述內容；而有插圖的書大都是為閱讀技巧已經 相當純熟的小讀者製作，它的插圖只是用來豐富正文的說明性，讀者不需要藉著 圖來了解正文(林敏宜，2000)。日本兒童繪本的火車頭--福音館主人松居直先生曾 表示：「文字+圖畫=帶插圖的書，文字 x 圖畫=繪本」(引自何三本，1995)，藉此形 容來具體區別插畫與繪本的不同。
研究者依文獻內容整理出各學者們對繪本進行的定義解釋，其定義摘要如表 2-1 所示：
表2-1
繪本定義摘要表
學者 年代 定義
方淑貞 2010
繪本是有文字、有圖畫，而且圖與文相互陪襯、相互詮釋的 書。
江淑惠 2004
繪本即繪本。繪本又可分為繪本(The Picture Book)和圖畫故事 書(The Picture Story Book)，前者如數字書、字母書、概念書 等，而後者則是敘述故事的書，兩者並非絕對二分，一般談 到繪本，是以圖畫故事書為主。
何三本 1995
繪本是由兩個本質(幼兒眼中的現實世界、幼兒心靈中的想像 世界)和兩個要素(文字和繪畫)所構成。繪本是文章在說話，
圖畫也在說話，兩者用不同的方法在說話，表現同一主題。
李連珠 1991
繪本指有圖畫，包含簡單主題、簡單情節內容的故事書，是 兒童書的一類。在繪本中，圖畫獨立存在，有時超越文字成 為書本主體，有時與文字居同等地位。
吳歆嬫 2005
繪本是一種故事書的呈現方式，內容有文字和圖，文與圖的 比重相當。
林真美 2010
繪本是透過文字與圖像的相互依存，再加上翻頁的效果，被 完整設計出來的書。
林敏宜 2000
繪本，又稱為繪本，英文為「picture books」，在日本稱為「繪 本」，是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字、
全是圖畫的書籍。這一類書籍特別強調視覺傳達的效果，所 以版面大而精美，不僅具有輔助文字傳達的功能，更能增強 主題內容的表現。
(續下頁)
學者 年代 定義
蘇振明 2002
廣義的繪本：凡以圖畫為主體，用以說明或介紹某種事物的 書，皆可稱為繪本。
狹義而繪本：指專為兒童閱讀所設計的精美畫本，每一頁或 每一版面皆以大幅的圖畫和一些簡單的文字相互配合，以便 引發兒童觀賞的興趣。
綜合上述可知，繪本又稱為圖畫書，是一種文字與圖畫相輔相成、相互詮釋、
相互陪襯的故事書，大多指專為兒童所設計的書籍，且與有插圖的書並不相同。
貳、繪本的特質
繪本含有以下幾種特質：
一、藝術性
繪本的版面編排、細緻的插畫與簡潔文字的敘述，皆充滿美學的意境。繪本 中的藝術性乃經由文字及插畫兩者來表現。文字中的美感與意義即構成文字的藝 術性；而插畫則是畫家將「純粹繪畫」的美感特質，結合「美術設計」的傳達原 理，配合文章內容所製作的「有條件的、有目的的繪畫」(王仁癸，2011；林敏宜，
2000；蘇振明，2002)。
二、兒童性
兒童性是指繪本必須是專為學齡或學齡前孩子所設計的，因此必須順從兒童 的身心發展，給予適齡、適性的內容與表現形式。文字需淺顯易懂，貼近兒童生 活語言，以符合孩子理解程度的內容；插畫則必須考慮孩子視覺心理的適應與表 現，運用趣味、動態、具體、鮮明的造型特質來吸引他們的興趣與注意力（王仁 癸，2011；林敏宜，2000；蘇振明，2002)。
三、教育性
繪本的教育性是指兒童能藉由閱讀繪本而使其在認知、人格、道德、生活等
各方面獲得成長。認知方面的成長是指能學到豐富的知識並增進生活閱歷；人格 方面的成長是指能學會自我接納、自我認同、自我實現；道德方面的成長是指能 陶冶氣質、涵泳心性、判斷善惡、培養正義感與同情心；生活方面的成長是指能 培養良好的生活習慣、正當的生活態度（林敏宜，2000）。理想的繪本不應僅止於 讓兒童眼睛享受「視覺口香糖」的樂趣，應具有食用「健素糖」的益身效果，否 則繪本將成了包了糖衣的「兒童毒物」(蘇振明，2002)。
四、傳達性
繪本所傳達的內容是以貼近的舊經驗為基礎，讓讀者能感同身受，再與新的 訊息交互作用而建構出新的感受(蔡銘津，2010)。而圖畫和文字各自傳達不同的訊 息。圖畫涵蓋的是空間，卻難以表現語言中輕而易就能辦到的因與果、強勢與附 屬等關係；語言文字涵蓋時間，卻難呈現視覺上的整體感 (吳淑玲，2005)。因此，
兩者必須互相搭配，相輔相成，在圖文並茂的繪本中，透過文字解說再配合圖像 描繪，以達到「畫中有話，話中有畫」的傳達功效(林敏宜，2000)。
五、趣味性
繪本內容必須講求趣味性以吸引孩子的目光，使其產生持續閱讀的意願。繪 本的趣味性可表現在文字間的幽默感、插畫的遊戲性、音樂性，以及整體的設計 與安排上，使孩子能參與其中，得到快樂、想像、情緒紓解、人際互動的樂趣，
並發揮在「遊戲中學習」的效果(林敏宜，2000；蘇振明，2002)。
綜合上述，繪本必須具有藝術性、兒童性、教育性、傳達性、趣味性五種特 質，使孩子在進行繪本閱讀時，能充分感受到繪本中充滿意義的文字與充滿意象 的圖像交織後的教育與傳達力量，讓孩子不只能從中獲得寶貴的知識，亦能在心 靈品格上獲得成長，並愛上閱讀。
參、繪本的功能和價值
陳海泓(2001)曾表示，對識字或生活經驗並不豐富的小學生，繪本是啟迪思想、
直接增進兒童的視覺知覺、認知發展以及思考能力的媒體。彙整各學者探討繪本 的功能和價值的相關文獻，可將之分為以下幾點要項：
一、建立認知概念
繪本是幼兒認知過程中的第一種「文字」，孩子可以透過內容豐富的繪本擴展 視野和認知範圍(林良，2011)。繪本的內容包羅萬象，對閱歷不多、經驗有限的孩 子提供各種觀察性、思考性與感受性的認知學習經驗，並能學習多角度思考，亦 提供兒童認知的基本素材，協助兒童建立各種事物的概念(林敏宜，2000；梁麗雲，
1990；Morgan, 2009)。
二、促進語文能力發展
繪本具有語文教學的教材功能，雖只是寥寥數語，但實際上隱藏著無數的語 言(松居直，2009；劉鳳芯，2000)。經由繪本故事能促進語言能力發展和促發語言 對話機會，讓孩子感受到文字之美、了解語言與文字的關係、獲取和累積詞彙、
學習新詞彙或字詞的新用法、學習閱讀理解技巧、了解文章結構、進行文意的建 構和表達、訓練孩子表達及與人溝通的能力，並為學習文字作準備(李盈瑩，2008；
李連珠，1991；梁麗雲，1990；AI K.,AI T., 2014；Gerrard, 2008；Mathis, 2002)。
有不少小孩因為繪本的耳濡目染而在日常生活中不時會有「一鳴驚人」的表現，
會將繪本中的文學性表達，精準而貼切的再活用到生活當中。也有小孩是在不知 不覺中語彙變豐富了，在語言的表達上，讓人愈見神采與力量(林真美，2010)。
三、情意品格教育的作用
繪本的內容兼顧情意的啟發與知識的啟迪，透過文淺意深的繪本，可將人類 良好的美德、正向的價值觀融入故事中，將品行教育傳達給孩子，讓兒童掌握道 德標準，把學到的好品德付諸於行動中，達到潛移默化效果，幫助兒童達到自我 學習的目的(李盈瑩，2008；梁麗雲，1990；蔡銘津，2010)。
四、建立審美觀念
審美觀念是社會化的產物，兒童繪本是一種文字與視覺藝術的結合。優良的
繪本印刷優美且圖畫吸引人，繪本中的插畫展現許多美學的要素，例如：繪本的 繪者風格特色、使用的材料(水彩、蠟筆、色鉛筆、撕貼、剪紙……)、色彩的調配、
線條的運用、版面的配置等，可作為藝術和美學教育的重要教材，協助建立兒童 的審美觀念及欣賞生活的態度(江麗莉，2006；李盈瑩，2008；梁麗雲，1990；劉 鳳芯，2000)。
五、促進師生互動與親子互動
「繪本、小孩、大人」三者維持了一個緊密的「三邊關係」，它們互為橋樑。
孩子是繪本的主人，繪本是大人與小孩間的互動媒介，而大人則是將繪本內容講 述給孩子聽，使孩子得以感受到繪本生命的「傳遞者」(林真美，1999)。透過父母 或教師的語言表達，能讓孩子更了解繪本內容，加深孩子們閱讀繪本的記憶，也 能豐厚彼此之間的情感(李盈瑩，2008)。
六、社會學習
繪本中豐富的情節，可以讓孩子了解別人不同的觀點，探索自我與他人的情 感、增進同理心，也讓孩子學習其行為方式與價值觀。而對部分社會發展及人際 關係欠佳的兒童，可透過閱讀進行角色扮演與價值澄清的心理療效(江麗莉，2006；
李盈瑩，2008；甯範恬，2004；蘇振明，2002)。
七、情緒的抒發
繪本能讓孩子將自己的感受投射到主角身上，在故事中感受到自己的故事，
若配合較為隱私的主題(例如：離婚、死亡、身心障礙等)，在良好的引導下，可幫 助孩子抒發內心難以表達的情緒，並提供自我省思與調適的成長參照(李盈瑩，2008；
蘇振明，2002)。
八、提供豐富的生活經驗
孩子的生活經驗常僅侷限於家庭和學校，然繪本內容多采多姿涵蓋豐富主題，
孩子們可以和經歷過的舊經驗結合，亦可拓展新經驗的體認與學習。因此孩子可 不必親身體驗，也能從繪本故事中體驗到不同的人事物，增廣知識及生活學習領
域(李盈瑩，2008)。
九、培養創造想像能力
繪本與孩子的想像力有極密切的關係，豐富的想像力並非天賦，是經由直接 或間接地體驗而來，而繪本正好能提供兒童更豐富的體驗機會(松居直，2009)。繪 本充滿綺麗的色彩與圖案，能開啟兒童創意想像的空間。而繪本中的故事情節圖 畫，具有連續性或可預測性，若能在與孩子繪本共讀時加以引導與問答互動，將 能增加孩子天馬行空的想像力，並進而產生學習遷移的效果，奠定日後探索思考、
解決問題的基礎(王仁癸，2011；李盈瑩，2008；林敏宜，2000)。
十、培養閱讀興趣
繪本是一個可以引發孩子好奇心、驚奇、同理心的讀物，繪本豐富有趣的特 質，能貼近孩子，讓他們願意主動投入閱讀世界中，讓孩子化身於各角色中，神 遊於故事情境間。而繪本版面新穎精美，能取代傳統課本的呆板與枯燥，使讀者 充分享受閱讀樂趣並提高學習動機(李盈瑩，2008；甯範恬，2004；蔡銘津，2010)。
十一、了解孩子的最佳途徑
透過繪本所提供的安全距離，經由討論和觀察孩子的閱讀反應，可了解孩子 目前的認知發展及心理發展狀況，幫助成人更了解孩子的內心世界(李盈瑩，
2008)。
十二、啟蒙圖像思考能力
「圖像、語言、文字」可說是人際間傳達情意的三大溝通符號(蘇振明，2002)。
大人看繪本習慣直接看文字了解意義，孩子則一定先看圖畫!也因此較能留意到圖 畫裡的畫、細部與整體的關聯、前後圖畫間的串聯等細節。繪本的傑作幾乎都是 用圖畫來彌補文字的不足，以圖文的巧妙配合，使整本書更豐富可讀，正是所謂 的「畫中有話」(松居直，2009)。在理解文字之前，人必須先培養「讀圖」的能力。
在有了將事物轉化成「圖」的能力之後，人才有可能有將事物或圖，轉化成「文 字」。繪本正是培養孩子識圖、知圖和藉圖思考的極佳工具。它可以幫助還在文字
文明的門檻前徘徊的孩子先藉由具體的圖來解讀兒童文學作品裡的陳述(林真美，
2010)。
綜合上述，繪本具有相當多的優點和功能，對兒童無論在認知學習、人格培 養、情意發展、甚至是增進與孩子的互動和了解孩子的性情和想法都有舉足輕重 的影響力，具有正面積極的價值性，是很好的教學媒介，能幫助孩子更全面、更 全能的發展。本研究遂選擇以繪本作為媒介為學生進行繪本故事教學，盼能提升 學生對詞彙理解的能力，讓學生在人際溝通或是紙本閱讀上都能更添順利。
第二節 繪本應用於特殊教育之探討
本研究欲使用繪本故事教學提升國小資源班學生的詞彙理解能力。在第一節 了解繪本基本之內涵後，本節針對繪本應用於特殊教育上需注意的繪本選用標準、
繪本故事教學的意義、繪本故事教學的實施技巧和步驟進行探討如下。
壹、繪本的選用標準
「好的繪本，是打開閱讀之門的一把鑰匙」，繪本的文字都經過精心的挑選與 整理，是藝術家豐富的感性與理性的結合(松居直，2009)。然而，該如何選擇適合 的繪本?繪本的選用標準為何? 這些都是教學者應用繪本進行教學時必須特別思考 與留意的問題。
Fry(2002)提出可以結合量化的可讀性(Readability)和質性的繪本等級(leveling) 來進行繪本的選擇，其向度包括：
一、內容：繪本內容對於是否適合該年齡兒童閱讀?是否為兒童熟悉的內容題材？
二、插圖：繪本中的插圖是否能表達故事內容或是能正確解釋詞彙意義？
三、長度：是否在同一頁中有兩個句子？繪本共有多少頁？
四、課程：繪本內容與課程的教學和課程的結構聯結程度如何?
五、語言結構：語言文字中是否有重複的字彙或片語?
六、判斷：讀者的背景知識與生活經驗是否能了解繪本中的內容？
七、格式：繪本內的文字大小、間距和版面配置是否會影響讀者的理解程度？
Rog 和 Burton（2002）提出五項指標用以將繪本進行分級：
一、字彙：字數的多少及字彙的熟悉度。
二、印刷型態：印刷字體的大小及在單頁中字彙的呈現數量。
三、可預測性：故事中句型或故事劇情的重複性。
四、文字與插圖的相關性：插圖能協助兒童理解故事內容的程度。
五、故事內容與概念的複雜度：故事題材內容與兒童生活經驗是否相關。
王瓊珠（2010）提出選擇繪本的原則可分別依讀者特質及文章特質進行評估。
讀者特質評估包括：主題是否是他感興趣的、主題的陳述方式是否吸引讀者；文 章特質評估包括：內容是否與讀者先備知識相符，重要字彙及概念的解釋是否清 楚、整體的文章結構是否有邏輯性、文章使用的標題和問題和圖表是否夠清楚。
梁麗雲(1990)提出繪本選擇的注意要項包含：
一、繪本適合的年齡
二、繪本使用的字句淺顯易懂 三、繪本的故事有圓滿結局
四、繪本題材切合幼兒實際體驗及眼前所見事物。
五、繪本故事簡短可一次說完。
六、滿足幼兒實際需求。
七、插畫有鮮豔明亮的色彩。
八、文圖應配合，插畫需切合內容。
九、版本印刷清晰生動、裝訂監牢安全。
邱琡雅(1996)認為一本好的繪本應具有下列特質：
一、插畫能明確的表達內容。
二、插畫的安排和文字情節的順序一致，能呈現出故事的情節和描繪的人物情境
場所。
三、插畫能傳達故事的氣氛(如幽默、嬉鬧或嚴肅、安靜)。
四、插畫的風格和複雜度適合幼兒的年齡。
五、插畫能在美感上令人愉快，引發幼兒興趣。
六、幼兒能看著插話說故事。
七、書的版式(形狀、大小、型態、設計、紙張、裝訂)和書的內容主題協調一致，
裝訂牢固，印刷的品質良好，顏色明晰。
本研究另彙整相關文獻，將優良繪本的特質與選擇原則說明如下：
一、繪本中的文字與插畫關係：文字是語言，插畫也是語言。繪本的文和畫之間 是平等關係，並非重疊性，也非互補性的補充和說明(何三本，1995)。因此，優良 繪本的文字與插畫需要達到相輔相成、甚至是「相乘」的效果(蘇振明，2002)。插 畫的細部與整體須結合，以圖文一致的型態表現整個故事。文圖完全一致，孩子 就能立刻理解書中的內容，並產生共鳴。相反的，如果文圖不一致，孩子就無法 心領神會或覺得有趣(松居直，2009)。
二、插畫的特質：一本優良的繪本，即使不看文字，也能由圖中了解整個故事的 內容(Scheinkman，2004)。繪本的好壞，取決於插畫本身能否充分說明故事(松居 直，2009)。繪本中的每一張畫，都必須要能「承先啟後」，它既是被喚起的(被前 面一張畫的內容喚起)，也是能挑起好奇的(挑起人們想看下一張的好奇)。如此一 張接著一張，自然而然就有了動態，有了情感的起伏。於是觀圖者在這些畫面以 及語言描述的帶動下，便得以完成迥異於一般書籍的「閱讀」(林真美，2010)。插 畫的功能除了展現不凡的美感外，還應同時鋪陳與故事情節、角色或背景等有關 的增補資料，或經由色彩與線條而突出故事的情境。圖畫故事中的插畫對於故事 的欣賞與了解是不可或缺的，因為它除了能提供角色特徵、故事背景與情境的線 索外，還適度紕漏真實的情節與觀念，刺激讀者的想像力與好奇心，提升讀者的 藝術欣賞能力(張子樟，1998)。
三、考量繪本的適讀年齡：蘇振明(2002)提出不同心智與年齡孩子看不同的書是必 要的考量：2-4 歲的嬰幼兒是透過圖形認識事物，可提供圖形簡明又寫實的繪本或 可邊閱讀邊操作的遊戲書；4-6 歲的幼兒是自我概念發展的初階段，可提供有關生 活與心理成長的繪本，讓孩子能對自我了解，進而促進自我與他人、自我與環境 的良性發展；6-8 歲的學童幻想力較豐富，喜歡神話、童話、有趣的文學性繪本；
8-10 歲的兒童喜歡研究實際世界的各種現象，可閱讀有關自然、科學、探索、傳 記的相關繪本；10-12 歲進入青春期，男孩喜歡冒險、挑戰、推理和異國文化相關 圖書。女孩則喜歡幻想文學、偉人傳記、歷史小說或學校生活的相關圖書。其中 在幼稚園大班及小學低年級階段是繪本的最大讀者群，也是教師應用繪本融入教 學的最重要時期。張子樟(1998)認為，四歲至七歲的孩童必須文字淺顯易懂，插畫 簡單明瞭。八歲以上內容可較為抽象深奧。十歲以上的青少年在主題故事和插畫 方面可更加抽象複雜，文字也較艱深。但其選用原則因每個人的智力發展與學習 環境不盡相同，閱讀能力也就不可能屬於同一層次。從較寬鬆的標準來衡量，繪 本必須堅持的原則似乎只有文圖並茂，適讀年齡的設定變得不甚重要。本研究因 考量資源班學生的心智能力較未達同齡標準，所以在選擇繪本時，會因應學生的 心智年齡，選擇符合其年齡層之書籍。
四、繪本受教學者及學生喜愛：鄭麗文(1999)表示：「選一本你喜歡，而且你想孩 子也會喜歡的書」。松居直(2009)亦表示：「讀的人最喜歡的那本繪本，通常也是孩 子最喜歡聽的那一本」。一本繪本愈有趣，內容就愈能深刻留在孩子記憶裡，而留 在心中的深刻語言，也會隨著孩子的成長或是在他長大成人後，得到真正的理解。
因此，選擇一本教學者也喜愛的繪本為孩子進行教學，亦成為選擇繪本時的重要 原則之一。
綜合上述，繪本的選用標準必須符合圖文並茂和圖文一致的原則，繪本的版 面配置方式須得宜，繪本的印刷及插圖要清晰活潑且生動，且所選擇的繪本必須 適合孩子的閱讀年齡並能引發教學者及孩子的興趣。所謂「工欲善其事，必先利
其器」，依照此些標準，即能為孩子選擇適宜的繪本進行教學，並讓教學更添順利，
教學成效更加顯著。研究者參考相關文獻後，整理出本研究選擇繪本的原則包括：
（一）繪本主題明確，內容概念能讓學生理解（二）繪本故事內容字句淺顯易懂
（三）圖畫能表達故事內容或解釋詞彙量（四）圖畫色彩明亮，能吸引學生注意 力。並依研究對象之身心發展與學習特質，選擇內容長短適宜、故事內容有趣、
詞彙量及詞彙難度適宜且吸引研究者之繪本進行教學。
貳、繪本故事教學的意義
繪本故事教學是指教師運用繪本圖文並茂的特性，發展多元型式的教學活動，
讓幼兒與繪本的圖畫、文字或主題有深度的接觸，以擴展幼兒閱讀經驗並享受閱 讀樂趣(江麗莉，2006)。蘇千惠(2006)表示，繪本故事教學是以「圖畫」來說故事，
特別強調視覺傳達的效果，運用敘事結構帶有連貫性的圖畫來傳達和詮釋故事內 容，使脈絡發展更為持續、完整與豐富，因此繪本教學著重圖像的呈現，文字則 力求簡潔，特別適合學齡前後階段的兒童閱讀。
林怡欣(2005)認為，繪本故事教學可廣泛的運用在許多課程領域以發揮其教學 意義，其包括：
一、語文領域：可兼顧「聽、說、讀、寫」四大向度。例如：低年級重在聽與說，
故事中的關鍵字、新詞、句型的重複出現能激勵兒童的口頭討論，並增進孩童對 趣味化語言的使用；中高年級則應注重在與寫作的連結。
二、藝術與人文領域：除了可以從繪本中培養孩子鑑賞的能力外，也可從一開始 的導讀慢慢建構孩子對書的概念，進而讓孩子利用各種素材自製圖書。
三、綜合活動六大議題做相關主題討論：利用繪本獨特的主題做各項議題的連結，
讓孩子透過書中主角所面臨的各種狀況，吸收他人的人生經驗，仔細去觀察和了 解人的感受與想法，透過別人的描述體驗人生百態。
學者 Zambo(2006)認為，繪本故事教學因擁有豐富的插圖，能直接且具體的表
達文字上所難以表達的概念，對特殊學生來說，更是能引發學習動機與興趣的教 學方式。彙整與本研究主題內容相關之文獻，過去有諸位學者(邱小芳，2007；林 子媛，2011；陳美伶，2009；張曉睿，2008；廖婉霖，2011)以繪本故事教學針對 特殊學生進行詞彙理解學習成效之研究，其結果皆顯示繪本故事教學對特殊學生 在詞彙理解能力上的表現具有立即與保留成效。由此可知，繪本故事教學對特殊 學生來說，在詞彙理解能力的提升上確實具有教學意義。
綜合上述，繪本故事因擁有圖文並茂的特質和「寓教於樂」的豐富趣味性，
其特別適合學齡前後階段的學童和特殊學生廣泛運用於課程教學中。教師可依照 教學需求和目標，選擇適合的繪本故事進行教學，由此可見繪本故事教學對教育 的意義和價值。而彙整過去與本研究相關之文獻可知，以繪本故事教學對特殊學 生進行詞彙理解學習是具有成效的，本研究即以此理論作為基礎，探討繪本故事 教學對資源班學生詞彙理解之成效。
參、繪本故事教學的實施
以下分別針對繪本故事教學的技巧與繪本故事教學的步驟作相關文獻的探 討。
一、繪本故事教學的技巧
整理文獻中各學者(王仁癸，2011；李連珠，1991；邱琡雅，1996；林真美，
1999；Borgia & Owles, 2007；Strasser ＆ Seplocha, 2007；Soalt, 2005)針對教學者 進行繪本故事教學時可運用之技巧，分別列舉如下：
(一)塑造正面積極輕鬆的環境：讓學生能盡量在輕鬆安靜的情況下學習，建議 可在上課前播放輕鬆的音樂為催化劑，以豐富情緒的音樂節奏旋律帶動學生 進行想像。
(二)以有趣與感性情節增強學習動機：年紀愈小的孩子，愈少受到社會制約的 影響，對世界充滿好奇與想像，故在進行繪本教學時，可以感性為焦點，以
好奇或有趣的情節來激發學生學習興趣。
(三)先讀圖、再讀字：進行繪本教學時，要從孩子的角度切入、不要先讀文字，
要先「讀圖」(林真美，1999)。在「讀圖」時，可讓學生觀察和描述插圖的細 節、比較書內插圖的變化、說明插圖中人物的身體語言，也可讓學生根據書 名和封面圖畫推測書的內容，或述說與圖書主題有關的自身經驗。在「讀字」
方面，可在故事脈絡中介紹新字，並讓學生從脈絡中解釋字的意義，也可讓 學生以自己的話說故事或參與說故事、以身體動作反應故事中的字句。
(四)以朗讀繪本深化故事情節：學生朗讀繪本文字內容，將對於提升閱讀能力 與說話語彙能力有很大助益。而若由教師來進行朗讀，亦有其意義及必要性 存在。林真美(1999)曾提及，繪本的生命，往往要經由第三者的「點化」，才 能「動感十足」的傳到孩子的身體裡。而這樣的點化，包括了我們在呈現語 言時的一切精華。當大人要將書中文字化成語言時，除了透過聲音表現出意 境和帶出聽覺上的效果外，更重要的是要投注自己的情感，如此才能讓孩子 掌握到語言的意義和美感。而教師在進行朗讀時，必須注意聲音表情，並非 一字一句的複述，而是一種意思的傳達，隨著情節人物的變換應該有變化，
且生動而不誇張(李連珠，1991)。
(五)角色扮演：透過實際演練，學生可以體會到繪本人物與故事情節的處理，
以增進對語文表達的感情化。同時也要對繪本情節進行聯想，以類化生活經 驗，來提高語文表達的深切性。
(六)故事討論：透過文字與插圖高品質的繪本故事，能激發並鼓勵兒童使用表 情語言和表達想法。教師在進行繪本故事教學時，應營造自由開放的氣氛，
針對繪本內容詢問開放性問題，讓學生可以按照自己的想法表達自己的意見 或提出問題，也可引導學生結合自己的生活經驗。藉由討論能讓教師知道兒 童對繪本的觀點與體會，也可以讓兒童了解老師及其他人對繪本的想法及解 釋，透過深度思考，將能促使語文感覺的提升。
二、繪本故事教學的步驟
彙整相關研究，將繪本故事教學的步驟說明如下(王仁癸，2011；李連珠，1991；
邱琡雅，1996；甯範恬，2004；蕭敏華，2005 ；Marra, 2014； Sipe, 2002)：
(一)暖身活動
目的在營造閱讀氣氛，提供掌握文本內容的起始活動。方式包括：表演、美 勞、觀察、發表…等。
(二)文本導讀 可分為以下幾點：
1. 按圖猜故事：請學生從繪本上的封面、插圖中找線索，預測故事內容 與結局，藉以引發學生興趣。亦可和學生討論書名、作者，進而猜測 書可能的內容、人物。
2. 讀故事或聽故事：教師忠於原味的讀內容，但不需要刻意的矯飾語氣、
表情或動作，應以自然、生動的方式將故事傳達給學生。同時，也讓 學生可以利用自然的語言和聲音來表達他們對故事的反應。
3. 語詞和句子解析：進行繪本中的語詞解釋、相似語詞的替換練習、換 句話說、照樣造句等都可以作為設計的方式。
4. 順著圖說故事：可以使用接龍的方式來引導學生回憶和複習故事內容，
同時也必須記得要指導學生說出完整的句子。
(三)討論活動
是一種「聽故事的人」、「說故事的人」和「故事文本」之間的三角關係。是 由聽故事者藉由自身的經驗與故事文本間的交互作用所建構而成，其可以建立師 生雙向互動的關係。對教師而言，可以了解學生對故事的了解程度、思考的深度 與廣度；對學生而言，討論故事提供一個合作思考的機會。蕭敏華(2005)建議可融 合故事情節發展層次及脈絡原因和五個W(何處 where、何時 when、何人 who、什 麼what、為什麼 why)一個 H(如何 how)的方式來設計問題。
(四)延伸活動
指在故事賞析後所伴隨的活動，目的在幫助學生回顧故事內容、更理解所學，
並鼓勵學生表達感受集想法，甚至將內容與自己的生活經驗作連結。其方法可以 將閱讀過的故事以戲劇方式進行角色扮演演出來，或閱讀類似的另一本繪本、為 故事做插畫、編寫類似的故事、接寫故事、學生口述故事後由大人代寫或與其他 科目學習活動做連結(例如：語文、音樂、律動、美勞…等活動)。
綜合上述，在繪本故事教學技巧方面，於繪本教學前，須為學生營造輕鬆舒 適的氛圍，並激發與增強學生學習動機。教學時，讓學生先從讀圖開始，再引入 文字的閱讀和理解。另外可藉由老師或學生的朗讀、角色扮演或故事討論等方式 幫助學生對於繪本故事有更多元化的參與和更深刻的理解。在繪本故事教學步驟 方面，可分為暖身活動、文本導讀、討論活動、延伸活動四部分。暖身活動主要 為了營造閱讀氣氛，做為文本導讀的起始。文本導讀部分，可藉由觀察繪本的封 面或插圖來進行文本的引導和預測，再進行更精進的語詞解釋和造句練習。討論 活動部分，藉由學生回答教師設計的各種問題來了解學生對繪本內容的理解程度 和個人想法。延伸活動部分，可進行與繪本內容有所關聯性的相關活動，幫助學 生將繪本內容與生活經驗做連結。
第三節 繪本故事教學相關研究
研究者搜尋近十年臺灣碩博士論文中，運用繪本故事教學應用於特殊教育語 文類教學的相關研究，其結果如表2-2 所示。
表2-2
繪本故事教學應用於特殊教育語文類教學的相關研究
類
別
研究者
(年代) 研究主題 研究對象 研究結果
識
字
吳仲妮 (2012)
繪本故事教學對國小輕度智 能障礙學生識字成效之研究
三名國小輕度 智能障礙學生
1.繪本故事教學具有提升國小輕度 智 能 障 礙 學 生 識 字 表 現 之 立 即 效 果，但保留效果三名成效不一致。
李惠貞 (2009)
繪本故事教學對國小輕度智 能障礙學童識字學習成效之 研究
兩名國小智能 障礙學
繪本故事教學對提升國小輕度智能 障礙學童之記憶、理解、應用、整體 識字能力皆具有立即及保留效果。
林淑玫 (2012)
多媒體繪本融入不同識字教 學法對國小輕度智能障礙學 生識字學習成效研究
三位國小中年 級輕度智能障
礙學生
1.三位受試者接受多媒體繪本融入 基本字帶字教學法及多媒體繪本融 入部件識字教學法後，識字學習皆具 有立即成效。
2.多媒體繪本融入部件識字教學法 對三位受試者之介入成效較多媒體 繪本融入基本字帶字教學法佳。
3.多媒體繪本融入基本字帶字教學 法雖成效較差，但仍具有效果。
胡碧芬 (2013)
繪本高頻字教學對智能障礙 學生識字學習成效之研究
一名國小智能 障礙學生
智能障礙學生經「繪本高頻字教學 」 後，在識字能力測驗之表現，具有立 即及保留成效。
(續下頁)
類
別
研究者
(年代) 研究主題 研究對象 研究結果
識
字
陳冠蓉 (2008)
以繪本實施部件識字教學對 國小輕度智能障礙兒童識字 成效研究
兩名國小輕度 智能障礙學生
智能障礙學生在接受以繪本實施部 件識字教學後，其識字測驗的整體得 分、「看字讀音」、「聽音選字」、「國 字拼圖」均有顯著增加的趨勢。而在 維持效果方面，受試在「國字拼圖」
題型的得分具有良好的維持效果，在
「看字讀音」及「聽音選字」則有部 分的維持效果。
楊麗雅 (2008)
繪本教學對國小學習障礙兒 童識字能力成效之研究
一名國小學習 障礙兒童
1.介入繪本教學後，學生「識字立即 成效檢核」中之整體識字能力及語詞 選字、看字讀音和聽寫生字能力方面 皆有正向的改變趨勢。
2.受試者介入繪本教學在「識字保留 成效檢核」中之整體識字能力及語詞 選字、看字讀音和聽寫生字能力方面 皆有保留的效果。
3.受試者之識字類化能力有進步。
詞
彙
理
解
邱小芳 (2007)
詞彙導向之繪本教學對國小 學習障礙學生閱讀表現之研 究
三名國小學習 障礙學生
「詞彙導向之繪本教學」對國小學習 障礙學生，在詞彙能力測驗上，具有 立即成效與保留成效。
林子媛 (2011)
繪本教學對國小輕度智能障 礙兒童功能性詞彙學習成效 之研究
兩名國小輕度 智能障礙學生
繪本教學對二位研究對象的功能性 詞彙有改善，但在常見字及社會性 詞彙能力提升的程度不相同。對甲生 的社會性詞彙有顯著提升、對乙生的 常見字及社會性詞彙有顯著提升、二 位研究參與者的學習態度亦有正向 改變。
陳美伶 (2009)
繪本教學對智能障礙幼兒學 習功能性詞彙之成效
三名智能障礙 幼兒
繪本教學對智能障礙幼兒學習功能 性詞彙具有立即與保留成效。
(續下頁)
類
別
研究者
(年代) 研究主題 研究對象 研究結果
詞
彙
理
解
張曉睿 (2008)
繪本教學對自閉症兒童功能 性詞彙概念學習之研究
兩名學前自閉 症兒童
繪本教學對自閉症兒童「常見字」、
「求生字」、「社會性詞彙」概念之學 習有立即提升的效果，且具有學習保 留效果。
廖婉霖 (2011)
繪本教學對增進國小高功能 自閉症學生詞彙理解成效之 研究
三名國小高功 能自閉症兒童
繪 本 教 學 對 國 小 高 功 能 自 閉 症 學 生，在自編之詞彙意義測驗和語詞填 空測驗具有立即與保留成效。
閱
讀
理
解
周昭伶 (2008)
繪本交互教學對閱讀理解障 礙學生教學成效之研究
三名二年級閱 讀理解障礙學
生
繪本交互教學對國小閱讀理解障礙 學生之課文閱讀理解能力具有提升 與保留效果。
林淑貞 (2006)
多媒體繪本教學對國小聽覺 障礙學童閱讀理解學習成效 之研究
三名國小聽覺 障礙學生
多媒體繪本教學對國小聽障學童之 閱讀理解能力具有提升的立即和保 留效果。且在學習態度上具有正向的 影響。同時也有相當的社會效度支 持。
高儷萍 (2008)
繪本結合故事結構教學法對 提昇國小學習障礙學生閱讀 理解成效之研究
三名國小學習 障礙學生
故事結構教學對於國小學習障礙學 生閱讀理解能力有立即提昇與保留 的效果。
陳秀房 (2012)
繪本教學對提升國小輕度障 礙學生閱讀理解能力之行動 研究
一名國小輕度 智能障礙學生 和兩位國小學 習障礙學生
繪本教學對國小輕度障礙學生的閱 讀流暢度、識字、閱讀理解及閱讀態 度與動機有提升的效果。
陳俐靜 (2010)
繪本故事結構教學對國中輕 度智能障礙學生閱讀理解成 效之研究
三名國中資源 班輕度智能障
礙學生
繪本故事結構教學對提升國中輕度 智能障礙學生故事結構能力、閱讀理 解能力具有立即效果與保留效果。
許雅珊 (2010)
多媒體繪本融入故事結構教 學對提昇學習障礙學生閱讀 理解能力之成效
三名國小學習 障礙學生
多媒體繪本融入故事結構教學的教 學對三名學習障礙學生在選詞測驗 的表現具有立即成效。
其中兩位在選詞測驗的表現具有保 留成效，另一位學生的保留成效則不 顯著。
(續下頁)
類
別
研究者
(年代) 研究主題 研究對象 研究結果
閱
讀
理
解
黃家妤 (2006)
繪本教學對提升國小輕度障 礙兒童閱讀能力之成效
三名國小輕度 障礙學生
繪本教學對國小輕度障礙兒童閱讀 能力以及將閱讀能力類化到三年級 國 語 課 本 故 事 體 文 章 皆 有 立 即 效 果，但保留成效皆較不明顯。
黃惠資 (2009)
多媒體繪本融入故事結構教 學對國中輕度智能障礙學生 閱讀理解成效之研究
三名國中輕度 智能障礙學生
多媒體繪本融入故事結構教學後對 國中輕度智能障礙學生整體閱讀理 解具有提昇及維持成效。
黃婷鞠 (2012)
繪本融入故事結構教學對國 小資源班學生閱讀理解成效 之研究
一名國小學習 障礙學生，兩名
國小輕度智能 障礙學生
1.繪本融入故事結構教學對增進國 小資源班學生之故事結構能力、閱讀 理解能力皆具有立即成效及維持效 果，但故事結構能力的穩定性較高。
2.繪本融入故事結構教學的效果獲 得研究參與學生及相關教師的肯定 及支持。
黃瓊如 (2008)
電子繪本融入故事結構教學 對國小輕度智能障礙學生理 解故事內容成效之研究
三名國小輕度 智能障礙學生
經過教學介入之後，兩名學生之閱讀 理解能力呈現立即提升的效果，一名 學生之提升效果並不顯著；三名學生 之閱讀理解能力均具維持效果；二名 學生之各項故事結構能力呈現全面 提升的效果，一名學生之提升效果並 不顯著。
蔡芸芸 (2007)
繪本教學對國小六年級學習 障礙兒童閱讀理解成效之研 究
三名國小學習 障礙學生
在接受繪本教學後，三位學生在「閱 讀理解測驗得分」均具有立即與保留 效果。
2.繪本教學對於國小學習障礙學生 在內容理解、內容推理以及內容評論 方面進步最多，字詞理解部份成長較 少。
(續下頁)
