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第二節 不同背景變項和環境變項對普通班教師參與 IEP 會議之差異情形

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Academic year: 2021

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第四章 結果與討論

本章乃根據研究調查結果,加以進行分析與討論,以回答本研究之 研究問題。依據研究目的,本章將分成以下三節:第一節探討不同背景 變項和環境變項之普通班教師參與 IEP 會議之差異情形及 IEP 會議中所 討論的內容。第二節探討普通班教師的「IEP 之認知」、「參與 IEP 會議 的過程」、「參與 IEP 會議的滿意度」、「參與 IEP 會議的困難」等四個預 測變項,對效標變項「參與 IEP 會議的程度」之預測效果。第三節研究 結果與發現。

第一節 探討不同背景變項和環境變項之普通班教師參 與 IEP 會議之差異情形及 IEP 會議中所討論的內容

本節將「國民小學普通班教師參與 IEP 會議之現況及相關因素」的 問卷,以次數分配、百分比及平均數來分析國民小學普通班教師之 IEP 會議中所討論的內容及在本問卷整體和「對 IEP 的認知」、「參與 IEP 會 議的過程」、「參與 IEP 會議的滿意度」、「參與 IEP 會議的困難」、「參與

IEP 會議的程度」的各層面得分平均情形。本量表為五等量表,所以平 均數為 1-2 解釋為偏低,平均數為 2-3 為解釋中等偏低,平均數為 3-4 為解釋中等偏高,平均數為 4-5 解釋為偏高。

(2)

壹、國民小學普通班教師參與 IEP 會議現況的全量表及各分量表

依據本研究國小普通班教師在「國民小學普通班教師參與 IEP 會議 之現況及相關因素」的問卷第二部份問卷內容的填答情形,利用平均數 與標準差來瞭解教師國民小學普通班教師參與 IEP 會議之現況及相關因 素全量表及各分量表的得分情形。其結果如表 4-2 所示。最後針對國民 小學普通班教師參與 IEP 會議所討論的內容用次數分配表來進一步做分 析。在表 4-1 中,國民小學普通班教師參與 IEP 會議的整體平均得分為

3.9805,標準差為.5109,屬於中等偏高。在 IEP 的各項分量表中,「IEP 的認知」的得分最高分,平均得分為 4.1281,屬於偏高程度,表示大部 分教師對 IEP 的認知度提高。「參與 IEP 會議的困難」最低,為 3.8209。

表 4-1 國民小學普通班教師參與 IEP 會議之各分量表得分情形 N=309 分量表 人數 題數 得分範圍 平均數 標準差

認知 309 7 2.14~5 4.1281 .6642 過程 309 18 1~5 4.0324 .6356 程度 309 4 1~5 3.9345 .6754 滿意度 309 7 1~5 3.9866 .6641 困難 309 6 1~5 3.8209 .6253 整體 309 42 2.14~5 3.9805 .5109

一、國民小學普通班教師參與 IEP 會議之現況及相關因素整體分析

表 4-1 顯示,國民小學普通班教師參與 IEP 會議之現況及相關因 素整體分析來看是中等偏高程度,平均數為 3.9805。大部分的普通班教 師對於參加 IEP 會議的認知和參與過程及滿意度等方面屬於中等偏高程

(3)

度。在各分量表的分析中發現國民小學普通班教師對 IEP 的認知得分最 高,其次是參與 IEP 會議的過程方面,表示普通班教師對於 IEP 的認知 和參與 IEP 會議的過程是正向態度。此研究結果與李翠玲(2000)在特 教法施行後,IEP 的使用率達八成,IEP 的內容也越來越完整結果相同。

所以 IEP 的使用,隨著特教法的公佈,慢慢提升。大家對 IEP 的認知也 隨之提升。

二、國民小學普通班教師參與 IEP 會議之現況及相關因素各層面分析

(一)「IEP 的認知」現況分析

本向度共有 7 題,主要在探討國小普通班教師對 IEP 內容的認知、

IEP 會議的認知能知道 IEP 文件的重要性及 IEP 需要性、合法性、個別 性。從表 4-1 顯示,「IEP 的認知」在國民小學普通班教師參與 IEP 會議 之現況及相關因素各層面排名最高,平均得分為 4.1281,顯示普通班教 師對於 IEP 的認知屬偏高。對 IEP 的認知是指教師對於 IEP 的相關內容、

法令規定等的認知。這一部份各題得分之平均數、標準差與排序情形見 表 4-2。由表 4-2 顯示,7 個題目中有 5 題平均得分在 4 以上,表示大部 分普通班教師對 IEP 的認知程度較高。

以各題而言,在「個別化教育計畫需經由家長同意簽名後才可以實 施」得分最高(4.28)。在「在開學後一個月內要幫有身心障礙手冊的學 生擬定一份個別化教育計畫。」得分較低(3.96),略低於本向度整體平

(4)

均(4.13)。表示普通班教師對於部分 IEP 的法律規定不了解。此研究結 果與林恆嘉(2005)Brookshire 和 Klotz (2002)的研究指出普通班教 師較缺乏特殊教育知識一致,對於 IEP 是法律強規定的觀念較差。

相對於教育行政人員對於 IEP 有不同程度的認知,在李翠玲(2002)

研究發現 65.9%學校行政人員能了解 IEP 須於開學後一個月內制定。但 是大部分的學校行政人員認為 IEP 是教案、教學進度表。另外相對於家 長的認知而言,由劉曉娟(2003)、曾睡蓮(2004)和 Oleniczak(2002)

的研究結果發現,家長對於 IEP 的認知有誤解,缺乏相關知識,並對相 關法令也不知道,認為自己是 IEP 的配合者非計畫擬定者。相較之下,

普通班教師對於 IEP 的認知程度是偏高的。

表 4-2 國小普通班教師在「對 IEP 的認知」分量表各題得分之排序 N=309 題次與題目內容 人數 平均數 標準差 排序 1. 在開學後一個月內要幫有身心障礙手冊

的學生擬定一份個別化教育計畫。

309 3.96 .98 7

2. 個別化教育計畫是一份法令規定必須完 成的文件。

309 3.97 1.02 6

3. 學校每學期要為學生舉辦一場期初個別 化教育計畫會議和期末檢討會。

309 4.21 .83 3

4. 個別化教育計畫會議是個別召開的(不 是全部學生一起開)

309 4.06 .87 5

5. 個別化教育計畫需經由家長同意簽名後 才可以實施。

309 4.28 .76 1

6. 特殊生如果接受普通教育時,普通班教 師需參加個別化教育計畫會議。

309 4.24 .77 2

7. 個別化教育計畫是由相關專業人員共同 討論一起擬定的文件。

309 4.18 .82 4

(5)

(二)「參與 IEP 會議過程」現況分析

本向度共有 18 題,主要在探討國小普通班教師參與 IEP 會議的過 程,包括:1.會議前,會議通知的方式及相關資料的提供情形;2.會議 中,成員互動的情形和成員間的關係及會議溝通的模式;3.會議後,對

IEP 專業知識提升情形及 IEP 的執行情形。

從表 4-1 顯示,「參與 IEP 會議過程」在國民小學普通班教師參與

IEP 會議之現況及相關因素各層面排名第二,平均得分為 4.0324,顯示 普通班教師參與 IEP 會議的過程屬偏高。為了解國民小學普通班教師參 與 IEP 會議過程,本研究對「參與 IEP 會議過程」分量表之「會議前」、

「會議中」、「會議後」等三個向度之得分加以探討,如表 4-3 所示。由 表 4-3 顯示,普通班教師參加 IEP 會議在「會議後」的得分較高,平均 數為 4.0744,其次是「會議中」,平均數為 4.0284,在「會議前」得分 最低,其平均數為 3.9887,略低於整體平均,表示普通班教師認為會議 前的準備工作較低。但整體而言,普通班教師在「參與 IEP 會議過程」

是抱持正向肯定的態度。

表 4-3 普通班教師在「參與 IEP 會議過程」分量表之各向度得分情形 N=309 向度 人數 題數 得分範圍 平均數 標準差 排序 會議前 309 4 1~5 3.9887 .7439 3 會議中 309 9 1~5 4.0284 .6827 2 會議後 309 5 1~5 4.0744 .6828 1 總分量表 309 18 1~5 4.0324 .6356

(6)

表 4-4 是普通班教師在「參與 IEP 會議過程」分量表中各題得分之 平均數、標準差與排序。由表 4-4 中發現,得分最高的前三項分別為「在 個別化教育計畫會議中,班級導師會針對學生的學習狀況及需求,提出 意見及看法」(M=4.21)、「個別化教育計畫會議可以幫助我了解學生的 特殊需求」(M=4.17)、「在個別化教育計畫會議中,我感覺與其他參與 人員之間是平等的夥伴關係」(M=4.14)。由此研究結果發現,普通班 教師對 IEP 的相關規定有較多的認識以及對 IEP 會議參與過程有正向態 度。本研究和 Grotheer(1999)的研究發現普通班教師表示他們願意多 參加 IEP 會議和學習一些特殊教育相關知識的結果一致。

參與會議人員互動情形方面,本研究結果與 Martin、Marshall 和 Sale

(2004)、Miller(2003)、Peter(2003)和 Schroeder(1999)等人的研 究指出 IEP 團隊要達成立法的目的,家長和學校相關人員要一起平等的 來擬定 IEP。有效的合作諮詢才可以擬定出好品質的 IEP 的結果一致。

但是在「我會在期末個別化教育計畫檢討會中和其他出席人員逐項 討論個別化教育計畫的執行結果,並了解無法達成的原因」得分最低,

(3.81),表示普通班教師對於 IEP 會議的計畫執行結果的討論待改進,

此研究結果與 Kreutzer(2004)的研究指出普通教育和特殊教育尚未共 同設計和教學一致。普通班教師和特教教師都需要專業的訓練在合作諮 詢及合作教學上,因此普通班教師可以和特教教師一起合作(Kreutzer,

(7)

2004;National Association of State Directors of Special Education, 1998 Miller, 2003)。

會議前的通知方面,本研究結果與劉曉娟(2003)和 Matthews(1998)

的研究結果一致,多半學校都有會前通知的工作。Menlove 等人(2001)

也有提出對普通班教師參與 IEP 會議的建議,時間方面,透過事前的的 組織與準備來控制發展 IEP 所需的時間或確定會議日程時,需考慮普通 班教師的時間。

相對於家長方面,曾睡蓮(2004)、Fish(2004)、Robinson(1994)

和 Gillespie(2005)的研究結果發現家長參與 IEP 會議過程時,都很少 表達意見,多數採被動、配合的態度,家長不知道如何表達。但是本研 究發現普通班教師會在 IEP 會議過程中提出自己的意見。這是普通班教 師和家長參與 IEP 會議過程不同的地方。

(8)

表 4-4 國小普通班教師在「參與 IEP 會議過程」分量表各題得分之排序 N=309 題次與題目內容 平均數 標準差 排序 8. 班級導師會準備一些跟學生學習的相關訊息去

參加個別化教育計畫會議。

3.94 .86 12

9. 在個別化教育計畫會議之前,班級導師會事先找 資源班老師或家長了解學生上一學期的表現及 學習成果。

3.91 .86 14

10. 會議前,學校人員會調查適合班級導師開會的時 間。

4.04 .94 9

11. 會議前一個星期,班級導師會收到個別化教育計 畫會議的開會通知書。

4.06 .92 7

12. 主席會介紹會議中的成員角色和職責。 3.92 .91 13 13. 主席會說明個別化教學計畫會議的目的。 4.04 .86 9 14. 成員在會議中有爭議時,會經由討論來解決。 4.10 .78 5 15. 成員會透過合作的方式來針對個案進行討論。 4.09 .78 6 16. 會議中有充分的時間來討論個案的相關資料。 3.88 .84 15 17. 在個別化教育計畫會議中,資源班老師或專業人

員會鼓勵我表達意見,並將我的意見加入個別化 教育計畫內容中。

4.06 .81 7

18. 在個別化教育計畫會議中,我感覺與其他參與人 員之間是平等的夥伴關係。

4.14 .76 3

19. 在個別化教育計畫會議中,班級導師會針對學生 的學習狀況及需求,提出意見及看法。

4.21 .74 1

20. 我會在期末個別化教育計畫檢討會中和其他出 席人員逐項討論個別化教育計畫的執行結果,並 了解無法達成的原因。

3.81 .92 16

21. 班級導師會詢問資源班老師或相關專業人員如 何在普通班配合個別化教育計畫內容的學習事 項。

4.03 .79 10

22. 個別化教育計畫會議可以幫助我了解學生的特 殊需求。

4.17 .72 2

23. 個別化教育計畫會議讓我知道如何幫助學生學 習及行為的糾正。

4.11 .75 4

24. 個別化教育計畫會議讓我知道如何指導學生學 習的方法和策略。

4.05 .80 8

25. 個別化教育計畫會議讓我知道如何幫學生作課 程調整及替代性評量。

4.02 .81 11

(9)

(三)「參與 IEP 會議程度」現況分析

本向度共有 4 題,主要在探討國小普通班教師參與 IEP 會議的程 度,包括參與權的行使、出席情形、發言情形及會議中專心情形。

從表 4-1 顯示,「參與 IEP 會議程度」在國民小學普通班教師參與

IEP 會議之現況及相關因素各層面排名第四,平均得分為 3.9345,略低 於整體平均 3.9805。以此份問卷調查結果而言,普通班教師參與 IEP 會 議的過程屬偏低。國民小學普通班教師在「參與 IEP 會議程度」分量表 中各題得分之平均數、標準差與排序,如表 4-5 所示。

以各題而言,「當我無法親自出席個別化教育計畫會議及期末檢討 會議時,我會透過其他方式向資源班老師表達我的意見及了解會議的結 果。」 得分最高(4.01)。「學校相關行政人員都會出席個別化教育計畫 會議。」得分最低(3.77),表示學校行政人員參與 IEP 會議較低。

學校行政人員參與 IEP 會議方面,本研究結果與李翠玲(2002)、

陳雍容(2001)、陳傳枝(2003)和 Matthews(1998)的研究發現學校 行政人員的參與很低的結果一致。林恆嘉(2005)的結果發現,國小普 通班教師對於 IEP 會議的參與情形普遍不佳,其中學校行政人員參與高 於普通班教師,最差的是 IEP 會議中未見學校相關科任教師參與。所以 可以知道學校行政人員、普通班教師及相關科任教師慘與 IEP 會議較低。

(10)

表 4-5 國小普通班教師在「參與 IEP 會議程度」分量表各題得分之排序 N=309 題次與題目內容 平均數 標準差 排序 26. 學校相關行政人員都會出席個別化教育計畫會議。 3.77 .98 4 27. 我都會針對學生的需求來提出我的看法。 3.99 .82 2 28. 當我無法親自出席個別化教育計畫會議及期末檢

討會議時,我會透過其他方式向資源班老師表達我 的意見及了解會議的結果。

4.01 .84 1

29. 我不會在會議中和其他人討論和會議無關的主題。 3.96 .86 3

(四)「參與 IEP 會議的滿意度」現況分析

本向度共有 7 題,主要在探討國小普通班教師參與 IEP 會議的滿意 度,包括:會議環境、資料和人員的安排及會議過程中的感受、溝通方 式及互動情形。

從表 4-1 顯示,「參與 IEP 會議的滿意度」在國民小學普通班教師 參與 IEP 會議之現況及相關因素各層面排名第三,平均得分為 3.9866,

略高於整體平均 3.9805。國民小學普通班教師在「參與 IEP 會議的滿意 度」分量表中各題得分之平均數、標準差與排序,如表 4-6 所示。

以各題而言,「會議中學校行政人員、資源班教師或專業人員的態 度積極。」和「個別化教育計畫會議中,成員的溝通模式很流暢。」得 分最高(4.07)。「會議時間的掌控得當。」得分最低(3.87)。「個別化 教育計畫會議的時間安排妥當。」得分次低(3.90)。

(11)

表 4-6 國小普通班教師在「參與 IEP 會議的滿意度」分量表各題得分之排序 N=309 題次與題目內容 平均數 標準差 排序 30. 個別化教育計畫會議的時間安排妥當。 3.90 .80 6 31. 個別化教育計畫會議的地點安排舒適便利。 3.99 .76 4 32. 會議前所提供的學生相關資料完整。 3.97 .76 5 33. 會議時間的掌控得當。 3.87 .77 7 34. 資源班教師或專業人員對計畫內容的解釋很清楚。 4.03 .83 3 35. 會議中學校行政人員、資源班教師或專業人員的態

度積極。

4.07 .77 1

36. 個別化教育計畫會議中,成員的溝通模式很流暢。 4.07 .76 1

本研究結果大部分普通班教師認為會議中學校行政人員、資源班教 師或專業人員的態度積極和個別化教育計畫會議中,成員的溝通模式很 流暢。Matthews (1998)、Summers (1995)和 National Association of

State Directors of Special Education(1998)的研究報告指出會議目的的 清晰度、清楚的角色職務、分配的時間和會議地點的安排等都是影響參 加 IEP 會議的滿意度。所以會議時間的控制,對會議內容的解釋是對參 與人員來說很重要的。

(五)「參與 IEP 會議的困難」現況分析

本向度共有 6 題,主要在探討國小普通班教師參與 IEP 會議的所面 臨的困難。從表 4-1 顯示,「參與 IEP 會議的困難」在國民小學普通班 教師參與 IEP 會議之現況及相關因素各層面排名第五,平均得分為 3.8209,低於整體平均 3.9805。國民小學普通班教師在「參與 IEP 會議 的困難」分量表中各題得分之平均數、標準差與排序,如表 4-7 所示。

(12)

以各題得分而言,「我在個別化教育計畫會議中所提出的意見不受 重視。」得分最高(4.07)。「我對個別化教育計畫會議中的特教專業用 語不清楚。」得分最低(3.57)。「個別化教育計畫會議的時間安排缺乏 彈性。」得分次低(3.63)。本大題是反向計分題,所以表示普通班教師 參與 IEP 會議時,其所提出的意見會被重視。但是對於會議時間上的安 排仍然是缺乏彈性及 IEP 會議中所使用的特教專業用語不清楚。

表 4-7 國小普通班教師在「參與 IEP 會議的困難」分量表各題得分之排序 N=309 題次與題目內容 平均數 標準差 排序 37. 個別化教育計畫會議的時間安排缺乏彈性。 3.63 .85 5 38. 個別化教育計畫會議的地點是不方便的地方。 3.94 .81 2 39. 我對個別化教育計畫會議中的特教專業用語不清楚 3.57 .78 6 40. 我在個別化教育計畫會議中所提出的意見不受重視 4.07 .72 1 41. 會議前所給的個案相關資料不足。 3.87 .77 3 42. 學校行政人員常常不出席個別化教育計畫會議。 3.84 .92 4

普通班教師參與 IEP 會議時,對於所使用的特教專業用語不清楚。

相對於家長部分,Oleniczak(2002)的研究結果發現家長缺乏 IEP 的相 關知識。Menlove 等人(2001)提出提供普通班教師自己角色的訓練,

包括:在 IEP 發展程序中的角色,IEP 的用詞和形式,以 IEP 目標表示 學生的進度等。對資源班教師而言,在會議中需清楚說明會議的內容,

不要使用特教專有名詞。

相對於家長參與 IEP 會議的困難而言,在 Fish(2004)的研究結果 發現家長在 IEP 會議時,認為自己的意見不被採納。所以本研究結果,

(13)

普通班教師認為參與 IEP 會議的反應和家長的反應是不一致。對於會議 時間安排上,本研究結果和 Matthews(1998)的研究結果發現大部分會 議時間安排在無負擔的時段是不一致的。因此,國小的 IEP 會議安排的 時間需要彈性,並且國小普通班教師在參與 IEP 會議時會主動表達意見。

三、國民小學普通班教師參與 IEP 會議所討論的內容

國民小學普通班教師在參與 IEP 會議中所討論的內容各項目得分,

如表 4-8。在 IEP 會議中,最多被討論的內容得分最高分為「學生的基 本資料、健康狀況及家庭狀況」,其次為「分析學生在普通班學習時,

所遭遇到的困難」。在 IEP 會議中,最少被討論的內容得分最高分為「相 關輔具申請」,其次為「家庭成員會敘述他們對孩子未來的看法」。

研究結果顯示大部分的 IEP 會議都會討論學生的基本能力、家庭狀 況、其他有關學生的背景資料等。除此之外,針對學生目前所遇到學習 上的困難都會在 IEP 會議中被提出來討論。但是對於學生所需的輔具申 請或評估及家長對於其孩子的未來也較少提及。林恆嘉(2005)提出普 通班教師參加 IEP 會議後,最瞭解的是對學生各項生活與學習能力現況 的結果一致。

綜合歸納出以下結論:

在國小普通班教師參與個別化教育計畫會議的現況和過程,可以發 現國小普通班教師教過身心障礙學生以女性教師佔的比例最高,女性教

(14)

師約男性教師的 5 倍之多。教師年齡層在 31-40 歲佔大多數。普通班教 師在普通班教學年資以任教 5 年以下最多。

普通班教師特殊教育專業背景方面,以修習過特教 3 學分或特教知 能研習 60 小時以上的人最多,並以任教於中年級的人最多。大部分的 普通班教師都是大學畢業。曾經教過有手冊的身心障礙學生的普通班教 師任教於大型學校(48 班以上)最多。在 IEP 會議中討論的內容,最多 被討論的內容為學生的基本資料、健康狀況及家庭狀況,其次為分析學 生在普通班學習時,所遭遇到的困難。除此之外,在 IEP 會議中,最少 被討論的內容為相關輔具申請,其次為家庭成員會敘述他們對孩子未來 的看法。其研究結果顯示大部分的 IEP 會議都會討論學生的基本能力、

家庭狀況、其他有關學生的背景資料等。除此之外,針對學生目前所遇 到學習上的困難都會在 IEP 會議中被提出來討論。但是對於學生所需的 輔具申請或評估及家長對於其孩子的未來也較少提及。

(15)

表 4-8 國民小學普通班教師在參與 IEP 會議中所討論的內容各項目得分統計

項目與內容 沒有 總數

1. 學生的基本資料、健康狀況及家庭狀況。 19 290 309

2. 分析評量的結果,說明學生的基本能力,包括學生的 優勢能力和弱勢能力。

26 283 309

3. 分析學生在普通班學習時,所遭遇到的困難。 21 288 309

4. 學生的特殊需求。 32 277 309

5. 擬定適合學生學習的長程目標和短程目標。 69 240 309

6. 普通班的課程調整。

在普通教育上需要何種課程調整、支援或輔助與服 務。討論參與普通課程、課外活動與非學習性的活動。

75 234 309

7. 討論資源班排課的配合方式。

採用抽離式(在國語課或數學課)或外加式(在早自 習或午休)

56 253 309

8. 相關專業治療的申請

討論是否需要語言治療、物理治療、職能治療或其他。

67 242 309

9. 相關輔具申請

輪椅、溝通版、擴視機或其他輔具。

140 169 309

10. 行政支援與相關服務方面

改變考試方式(放大試卷或口頭回答)、獎學金申請、

交通補助費申請…等。

79 230 309

11. 檢討對學生的安置是否適當。 90 219 309

12. 家庭成員會敘述他們對孩子未來的看法。 111 198 309

13. 討論的議題隨時回到學生的需求。 76 233 309

(16)

第二節 不同背景變項和環境變項對普通班教師參與 IEP 會議之差異情形

本節主要探討國民小學普通班教師參與 IEP 會議的情形,是否因個 人背景變項和環境變項的不同而有差異。個人的背景變項包括:性別、

年齡、任教普通班年資、學歷背景、特殊教育背景;環境變項包括任教 年級、任教地區與學校規模。本研究將以 t 考驗(t-test)與單因子變異 數分析(One-Way ANOVA)之統計方法進行各項資料分析單因子變異 數分析後,若 F 值達.05 顯著水準,再以薛費法(Scheffe’ method)進行 事後比較。分述如下:

壹、不同背景變項的國小普通班教師與參與 IEP 會議差異情形分析 一、不同性別的普通班教師在參與 IEP 會議的各分量表得分差異情形

根據本問卷的結果,經由 t 考驗分析可以得知,如表 4-9 所示。不 同性別的普通班教師在參與 IEP 會議的平均數來分析,男性教師在整體 的平均數是 4.0534,女性教師在整體的平均數是 3.9661。整體而言,男 性教師和女性教師在參與 IEP 會議沒有達顯著水準。其結果和林恆嘉

(2005)的研究結果發現女性教師比男性教師更瞭解的 IEP 的內容不一 致。

在各分量表而言,男性教師與女性教師在「參與 IEP 會議的過程」

(17)

(t=2.132,p<.05)和「參與 IEP 會議的滿意度」(t=2.249,p<.05)

上有達顯著水準。其結果表示男性教師與女性教師在「參與 IEP 會議的 過程」和「參與 IEP 會議的滿意度」上有顯著差異。

在各分量表而言,在「參與 IEP 會議的過程」,男性教師為 4.2048,

女性教師為 3.9983,表示在 IEP 會議過程中男性教師在溝通上或接納程 度上較女性教師為佳。在「參與 IEP 會議的滿意度」,男性教師為 4.1765,

女性教師為 3.9491,表示男性教師對於 IEP 會議的滿意度高於女性教師。

表 4-9 不同性別普通班教師在參與 IEP 會議的各分量表統計分析摘要表 N=309 分量表 性別 個數 平均數 標準差 t 值

51 4.1064 .7367 -.254 認知

258 4.1323 .6504 51 4.2048 .7003 2.132 過程

258 3.9983 .6178

51 4.0147 .6918 .928 程度

258 3.9186 .6723 51 4.1765 .7083 2.249 滿意度

258 3.9491 .6499

51 3.7647 .9251 -.702 困難

258 3.8320 .5489

51 4.0534 .5472 1.116 整體

258 3.9661 .5033

p<.05

二、不同年齡的普通班教師在參與 IEP 會議的各分量表得分差異情形 根據不同年齡的普通班教師在參與 IEP 會議的各分量表得分差異之 情形的整理,如表 4-10 所示。用單因子變異數分析,不同年齡的普通

(18)

班教師對參與 IEP 會議的「總量表」有達顯著水準(F=4.496,p<.05)。

不同年齡的普通班教師在「對 IEP 會議的認知」(F=3.881,p<.05)「參 與 IEP 會議過程」(F=4.316,p<.05)和「參與 IEP 會議的程度」(F

=5.675,p<.01)有達顯著水準,進行 Scheffe’事後比較。

總量表而言,41 歲(含)以上的普通班教師顯著高於 30 歲(含)以 下的教師。分量表而言,在「對 IEP 會議的認知」中,結果顯示 31-40 歲的普通班教師得分高於 30 歲(含)以下的普通班教師。在「參與 IEP 會 議過程」中,結果顯示 41 歲(含)以上的普通班教師顯著高於 30 歲(含) 以下的教師。在「參與 IEP 會議的程度」分量表中,結果顯示 41 歲(含)

以上的普通班教師顯著高於 30 歲(含)以下的教師,且 31-40 歲的普通班 教師得分高於 30 歲(含)以下的普通班教師。

此研究結果表示,41 歲(含)以上的普通班教師在參加 IEP 會議的 過程中比較積極也會提出自己的看法和建議。對於 IEP 的認知方面,

31-40 歲的普通班教師較瞭解 IEP 的認知,知道 IEP 的相關規定。

(19)

表 4-10 不同年齡普通班教師在參與 IEP 會議的各分量表統計分析摘要表 N=309 變異數分析

分量

個數 平均數 標準差

變異 來源

離均差 平方和

自由

均方 F 值 Scheffe

1 90 3.9778 .6879 組間 3.361 2 1.681 3.881 2>1 2 132 4.2282 .6273 組內 132.530 306 .433

認知

3 87 4.1314 .6723 總和 135.892 308

1 90 3.8833 .7114 組間 3.414 2 1.707 4.316 3>1 2 132 4.0513 .5983 組內 121.022 306 .395

過程

3 87 4.1577 .5816 總和 124.436 308

1 90 3.7389 .7993 組間 5.024 2 2.512 5.675** 2>1 2 132 3.9924 .5852 組內 135.461 306 .443 3>1 程度

3 87 4.0489 .6263 總和 140.485 308

1 90 3.8905 .7511 組間 1.363 2 .682 1.551 2 132 4.0022 .6099 組內 134.479 306 .439

滿意

3 87 4.0624 .6428 總和 135.842 308

1 90 3.7611 .5811 組間 1.418 2 .709 1.823 2 132 3.7917 .7006 組內 119.007 306 .389

困難

3 87 3.9272 .5354 總和 120.425 308

1 90 3.8503 .5400 組間 2.295 2 1.148 4.496 3>1 2 132 4.0132 .4709 組內 78.097 306 .255

整體

3 87 4.0655 .5183 總和 80.393 308

**p<.01 p<.05

1. 代表 30 歲(含)以下 2. 代表 31-40 歲 3. 41 歲(含)以上

三、不同任教普通班年資的教師參與 IEP 會議的各分量表得分差異情形 不同任教普通班年資的教師在參與 IEP 會議的各分量表得分之差異 情形,如表 4-11 所示。整體而言,不同任教普通班年資的教師對參與 IEP 會議的總量表沒有達顯著水準。在各分量表而言,不同任教普通班 年資的教師在「參與 IEP 會議的程度」(F=3.404,p<.05)有達顯著水

(20)

準。結果顯示,在「參與 IEP 會議的程度」,任教普通班 11-15 年的普 通班教師的得分顯著高於任教普通班 5 年(含)以下的普通班教師。結果 表示任教普通班 11-15 年的普通班教師比較會在 IEP 會議中針對學生的 問題提出建議。任教普通班年資 11-15 年的普通班教師可能在教學經驗 上豐富,所以可以發現學生的問題,並提出看法。

四、不同任教年級的普通班教師參與 IEP 會議的各分量表得分差異情形 根據不同任教年級的普通班教師在參與 IEP 會議的各分量表得分差 異情形的整理,如表 4-12 所示。經由統計分析,不同任教年級的普通 班教師在參與 IEP 會議整體而言,沒有顯著差異。在各分量表而言,在 各向度中平均數的得分最高的項目以中年級得分最多。在「對 IEP 的認 知」向度之平均數以中年級較高(M=4.2204);在「參與 IEP 會議的過 程」向度之平均數以中年級較高(M=4.0623);在「參與 IEP 會議的程 度」向度之平均數以中年級較高(M=3.9849);在「參與 IEP 會議的滿 意度」向度之平均數以高年級較高(M=4.0119);在「參與 IEP 會議的 困難」向度之平均數以中年級較高(M=3.8822)。各組的普通班教師在 各向度之得分,並未達顯著差異。所以普通班教師的任教年級在參與 IEP 會議時,並沒有差別。主要是因為所教的年級是代表所教的學生對象,

並不會因為教高年級就參加 IEP 會議比較積極,應該和特殊教育背景有

(21)

表 4-11 不同任教普通班年資的普通班教師參與 IEP 會議的各分量表分析摘要表 N=309 變異數分析

分量

平均數 標準差

變異 來源

離均差 平方和

自由

均方 F 值 Scheffe

1 91 4.0094 .6608 組間 4.063 4 1.016 2.342 2 88 4.2792 .5968 組內 131.829 304 .434

3 57 4.1855 .7559 總和 135.892 308

4 46 4.0807 .6725

認知

5 27 3.9947 .6271

1 91 3.9096 .7001 組間 2.435 4 .609 1.517 2 88 4.0429 .5508 組內 122.000 304 .401

3 57 4.1160 .6631 總和 124.436 308

4 46 4.0628 .6642

過程

5 27 4.1831 .5197

1 91 3.7610 .7870 組間 6.023 4 1.506 3.404 3>1 2 88 3.9602 .5491 組內 134.463 304 .442

3 57 4.1404 .6928 總和 140.485 308

4 46 3.8804 .6535

程度

5 27 4.0926 .4959

1 91 3.8697 .7139 組間 2.339 4 .585 1.332 2 88 4.0016 .5858 組內 133.503 304 .439

3 57 4.0877 .7147 總和 135.842 308

4 46 3.9845 .7128

滿意

5 27 4.1217 .4928

1 91 3.7564 .6118 組間 1.220 4 .305 .778 2 88 3.8011 .5751 組內 119.205 304 .392

3 57 3.8596 .7345 總和 120.425 308

4 46 3.8442 .6898

困難

5 27 3.9815 .4442

1 91 3.8612 .5175 組間 2.196 4 .549 2.134 2 88 4.0170 .4185 組內 78.196 304 .257

3 57 4.0778 .5937 總和 80.393 308

4 46 3.9705 .5589

整體

5 27 4.0747 .4409

p<.05 1 代表 5 年(含)以下 2 代表 6-10 年 3 代表 11-15 年 4 代表 16-20 年 5 代表 21 年(含)以上

(22)

表 4-12 不同任教年級的普通班教師在參與 IEP 會議的各分量表統計分析摘要表 N=309 變異數分析

分量表 任教 年級

個數 平均數 標準差

變異 來源

離均差 平方和

自由度 均方 F 值

1 109 4.1298 .6565 組間 2.405 2 1.202 2.756 2 116 4.2204 .6404 組內 133.487 306 .436

認知

3 84 3.9983 .6923 總和 135.892 308

1 109 4.0224 .6385 組間 .182 2 9.109E-02 .224 2 116 4.0623 .6105 組內 124.253 306 .406

過程

3 84 4.0040 .6709 總和 124.436 308

1 109 3.8761 .7777 組間 .669 2 .334 .732 2 116 3.9849 .5946 組內 139.816 306 .457

程度

3 84 3.9405 .6384 總和 140.485 308

1 109 3.9633 .7388 組間 .114 2 5.720E-02 .129 2 116 3.9901 .5903 組內 135.728 306 .444

滿意度

3 84 4.0119 .6650 總和 135.842 308

1 109 3.8547 .5353 組間 1.946 2 .973 .2513 2 116 3.8822 .5486 組內 118.478 306 .387

困難

3 84 3.6925 .7985 總和 120.425 308

1 109 3.9693 .5483 組間 .495 2 .247 .947 2 116 4.0280 .4679 組內 79.898 306 .261

整體

3 84 3.9294 .5177 總和 80.393 308

p<.05

1 代表低年級 2 代表中年級 3 代表高年級

五、不同學歷背景的普通班教師參與 IEP 會議的各分量表得分差異情形 針對不同學歷背景的普通班教師在參與 IEP 會議的各分量表得分差 異情形的整理,如表 4-13 所示。整體而言,不同學歷背景的普通班教 師在參與 IEP 會議,沒有顯著差異。在各分量表而言,在各向度中平均 數的得分最高的項目以其他學歷得分最多。在「對 IEP 的認知」向度之

(23)

平均數以研究所(含四十學分班)較高(M=4.3506);在「參與 IEP 會 議的過程」向度之平均數以研究所(含四十學分班)較高(M=4.0589); 在「參與 IEP 會議的程度」向度之平均數以其他學歷背景較高(M=

4.1563);在「參與 IEP 會議的滿意度」向度之平均數以大學(學院)較 高(M=3.9952);在「參與 IEP 會議的困難」向度之平均數以其他學歷 較高(M=4.0417)。進行單因子變異數分析時,發現各組的普通班教師 在各向度之得分,並未達顯著差異。所以國小普通班教師的學歷背景在 參與 IEP 會議時不會有差別。

(24)

表 4-13 不同學歷背景普通班教師在參與 IEP 會議的各分量表統計分析摘要表 N=309 變異數分析

分量表 學歷 背景

個數 平均數 標準

變異 來源

離均差平 方和

自由

均方 F 值

1 268 4.0970 .6785 組間 2.012 2 1.006 2.300 2 33 4.3506 .5213 組內 133.879 306 .438

認知

3 8 4.2500 .5702 總和 135.892 308

1 268 4.0303 .6480 組間 3.682E-02 2 1.841E-02 .045 2 33 4.0589 .5753 組內 124.399 306 .407

過程

3 8 3.9931 .4901 總和 124.436 308

1 268 3.9216 .6964 組間 .521 2 .261 .570 2 33 3.9848 .5446 組內 139.964 306 .457

程度

3 8 4.1563 .3765 總和 140.485 308

1 268 3.9952 .6766 組間 .154 2 7.677E-02 .173 2 33 3.9351 .6072 組內 135.689 306 .443

滿意

3 8 3.9107 .4886 總和 135.842 308

1 268 3.8290 .6305 組間 .874 2 .437 1.118 2 33 3.7020 .6370 組內 119.551 306 .391

困難

3 8 4.0417 .2480 總和 120.425 308

1 268 3.9746 .5255 組間 9.580E-02 2 4.790E-02 .183 2 33 4.0063 .4313 組內 80.297 306 .262

整體

3 8 4.0703 .2986 總和 80.393 308

p<.05

1 代表大學(學院)2 代表研究所(含四十學分班)3 代表其他

六、不同特殊教育背景的教師參與 IEP 會議的各分量表得分差異情形 針對不同特殊教育背景的教師在參與 IEP 會議的各分量表得分差異 情形的整理,如表 4-14 所示。

(25)

表 4-14 不同特殊教育背景的普通班教師參與 IEP 會議的各分量表分析摘要表 N=309

變異數分析

分量表 個

平均數 標準差 變異 來源

離均差 平方和

自由度 均方 F 值 Scheffe

1 9 3.9683 .7652 組間 7.990 4 1.997 4.748** 2>4 2 27 4.5344 .6433 組內 127.902 304 .421 2>5 3 161 4.1801 .6238 總和 135.892 308

4 87 3.9672 .6369

5 25 3.9714 .7986

1 9 3.9691 .6805 組間 1.139 4 .285 .702 2 27 4.0658 .7785 組內 123.297 304 .406

3 161 4.0756 .6215 總和 124.436 308 4 87 3.9949 .6130

5 25 3.8711 .6356

1 9 3.8889 .6972 組間 .787 4 .197 .428 2 27 4.0093 .7736 組內 139.698 304 .460

3 161 3.9674 .6668 總和 140.485 308 4 87 3.8793 .6513

5 25 3.8500 .7253

1 9 3.8889 .7135 組間 .420 4 .105 .236 2 27 3.9788 .7710 組內 135.422 304 .445

3 161 4.0186 .6486 總和 135.842 308 4 87 3.9573 .6655

滿

5 25 3.9257 .6613

1 9 3.5000 .7683 組間 1.327 4 .332 .847 2 27 3.7407 .8908 組內 119.098 304 .392

3 161 3.8251 .6017 總和 120.425 308 4 87 3.8716 .5916

5 25 3.8200 .4881

**p<.01

1 代表特殊教育研究所含 40 學分班 2 代表特殊教育系(組)

3 代表修習過特教 3 學分或特教研習 60 小時以上 4 代表無任何特教背景 5 代表其他

(26)

表 4-14 不同特殊教育背景的普通班教師參與 IEP 會議的各分量表分析摘要表 N=309(續)

變異數分析 分量表

平均數 標準差 變異 來源

離均差 平方和

自由度 均方 F 值 Scheffe

整體

1 9 3.8430 .6160 組間 .944 4 .236 .903 2 27 4.0658 .5869 組內 79.449 304 .261

3 161 4.0134 .5001 總和 80.393 308

4 87 3.9341 .4889 5 25 3.8877 .5355

p<.05

1 代表特殊教育研究所含 40 學分班 2 代表特殊教育系(組)

3 代表修習過特教 3 學分或特教研習 60 小時以上 4 代表無任何特教背景 5 代表其他

整體而言,不同特殊教育背景的教師對參與 IEP 會議的總量表沒有 達顯著水準。在各分量表而言,不同特殊教育背景的教師在「對 IEP 的 認知」(F=4.748,p<.01)有達顯著水準。結果顯示,在「對 IEP 的認 知」,第二組(特殊教育系(組))顯著高於第四組(無任何特教背景)

和第五組(其他特殊教育背景)。由此可知,有特殊教育系背景的普通 班教師對於 IEP 的認知會比較清楚,也較明白 IEP 的內容。

貳、不同環境變項的國小普通班教師與參與 IEP 會議差異情形分析 一、不同任教地區與國小普通班教師與參與 IEP 會議差異情形分析

不同任教地區的普通班教師在參與 IEP 會議的各分量表得分差異情 形的整理,如表 4-15。整體而言,不同任教地區的普通班教師對參與 IEP 會議的總量表沒有達顯著水準。在各分量表而言,不同任教地區的普通

(27)

班教師在「對 IEP 的認知」(F=3.446,p<.05)有達顯著水準。結果顯 示,在「對 IEP 的認知」,第三組(鄉鎮)顯著高於第一組(直轄市)。

由此可知,鄉鎮地區的普通教師對於 IEP 的瞭解較高,可能是取樣的方 式或樣本本身的地區是鄉鎮地區的中心學校所造成的結果。

表 4-15 不同任教地區普通班教師在參與 IEP 會議的各分量表統計分析摘要表 N=309 變異數分析

任教 地區

平均數 標準差

變異 來源

離均差 平方和

自由度 均方 F 值 Scheffe

1 60 3.9786 .6751 組間 3.011 2 1.505 3.446 3>1 2 139 4.0987 .6257 組內 132.881 306 .434

3 110 4.2468 .6904 總和 135.892 308

1 60 3.9778 .6063 組間 2.230 2 1.115 2.792 2 139 3.9656 .6553 組內 122.206 306 .399

3 110 4.1465 .6152 總和 124.436 308

1 60 3.8917 .6165 組間 1.552 2 .776 1.709 2 139 3.8777 .7368 組內 138.933 306 .454

3 110 4.0295 .6177 總和 140.485 308

1 60 3.9119 .6384 組間 .857 2 .429 .972 2 139 3.9671 .6830 組內 134.985 306 .441

滿

3 110 4.0519 .6536 總和 135.842 308

1 60 3.6611 .6723 組間 2.007 2 1.003 2.593 2 139 3.8777 .5769 組內 118.418 306 .387

3 110 3.8364 .6484 總和 120.425 308

1 60 3.8842 .4866 組間 1.365 2 .683 2.643 2 139 3.9574 .5117 組內 79.027 306 .258

3 110 4.0622 .5152 總和 80.393 308

p<.05 1 代表直轄市 2 代表省、縣轄市 3 代表鄉鎮

(28)

二、不同學校規模與國小普通班教師與參與 IEP 會議差異情形分析 不同學校規模的普通班教師在參與 IEP 會議的各分量表得分差異情 形的整理,如表 4-16 所示。整體而言,不同學校規模的普通班教師在 參與 IEP 會議,沒有顯著差異。在各分量表而言,在各向度中平均數的 得分最高的項目以 12 班以下得分最多。在「對 IEP 的認知」向度之平 均數以 12 班以下較高(M=4.2730);在「參與 IEP 會議的過程」向度 之平均數以 12 班以下較高(M=4.1160);在「參與 IEP 會議的程度」

向度之平均數以 12 班以下較高(M=4.0556);在「參與 IEP 會議的滿 意度」向度之平均數以 12 班以下較高(M=4.0889);在「參與 IEP 會 議的困難」向度之平均數以 12 班以下較高(M=3.9111)。各組的普通 班教師在各向度之得分,並未達顯著差異。此結果與樣本抽樣有關,研 究者在用電話聯絡小型學校時,口頭詢問有關 IEP 會議的問題,其都說 都有開過 IEP 會議。

(29)

表 4-16 不同學校規模普通班教師在參與 IEP 會議的各分量表統計分析摘要表 N=309 變異數分析

學校 規模

個數 平均數 標準差

變異 來源

離均差 平方和

自由度 均方 F 值

1 45 4.2730 .6904 組間 1.233 2 .616 1.400 2 126 4.0805 .7254 組內 134.659 306 .440

3 138 4.1242 .5914 總和 135.892 308

1 45 4.1160 .7178 組間 .749 2 .374 .926 2 126 3.9784 .6196 組內 123.687 306 .404

3 138 4.0543 .6221 總和 124.436 308

1 45 4.0556 .6782 組間 .859 2 .430 .941 2 126 3.8948 .6468 組內 139.626 306 .456

3 138 3.9312 .6998 總和 140.485 308

1 45 4.0889 .6654 組間 1.119 2 .559 1.270 2 126 3.9206 .6692 組內 134.724 306 .440

滿

3 138 4.0135 .6577 總和 135.842 308

1 45 3.9111 .5813 組間 1.799 2 .899 2.326 2 126 3.7302 .6706 組內 118.626 306 .388

3 138 3.8744 .5891 總和 120.425 308

1 45 4.0889 .5448 組間 1.026 2 .513 1.979 2 126 3.9209 .5391 組內 79.366 306 .259

3 138 3.9995 .4671 總和 80.393 308

p<.05 1 代表 12 班以下 2 代表 13-48 班 3 代表 49 班以上

參、綜合摘要

由以上的統計分析可得知,國民小學普通班教師參與 IEP 會議之現 況及相關因素整體分析來看是中等偏高程度。大部分的普通班教師對於 參加 IEP 會議的認知和參與情形及滿意度等方面屬於中等偏高程度。在 各分量表的分析中發現國民小學普通班教師對 IEP 的認知得分最高,其 次是參與 IEP 過程方面。整體而言,只有國小普通班教師在不同的「年

(30)

齡」,對於參與 IEP 會議有顯著差異。在性別、學歷背景、特殊教育背 景、任教年級、任教普通班年資、任教地區和學校規模等變項中,國小 普通班教師參與 IEP 會議沒有顯著差異。

在分量表間的各向度之間有達顯著水準,說明如下:

就性別而言,男性教師與女性教師在「參與 IEP 會議的過程」和「參 與 IEP 會議的滿意度」上有達顯著水準。其結果表示男性教師與女性教 師在「參與 IEP 會議的過程」和「參與 IEP 會議的滿意度」上有顯著差 異。

就年齡而言,在「對 IEP 會議的認知」分量表中, 31-40 歲的普通 班教師得分高於 30 歲(含)以下的普通班教師。在「參與 IEP 會議過程」

分量表中, 41 歲(含)以上的普通班教師顯著高於 30 歲(含)以下的教 師。在「參與 IEP 會議的程度」分量表中, 41 歲(含)以上的普通班 教師顯著高於 30 歲(含)以下的教師,且 31-40 歲的普通班教師得分高於

30 歲(含)以下的普通班教師。此研究結果表示,41 歲(含)以上的普通 班教師在參加 IEP 會議的過程中比較積極也會提出自己的看法和建議。

對於 IEP 的認知方面,31-40 歲的普通班教師較瞭解 IEP 的認知,知道

IEP 的相關規定。

不同任教普通班年資的教師在「參與 IEP 會議的程度」(F=3.404,

p<.05)有達顯著水準。進行 Scheffe’事後比較,結果顯示,在「參與

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IEP 會議的程度」,第三組(11-15 年)顯著高於第一組(5 年(含)以下)。

不同特殊教育背景的教師在「對 IEP 的認知」(F=4.748,p<.01)

有達顯著水準。進行 Scheffe’事後比較,結果顯示,在「對 IEP 的認知」, 第二組(特殊教育系(組))顯著高於第四組(無任何特教背景)和第 五組(其他特殊教育背景)。

不同任教地區的普通班教師在「對 IEP 的認知」(F=3.446,p<.05)

有達顯著水準。進行 Scheffe’事後比較,結果顯示,在「對 IEP 的認知」, 第三組(鄉鎮)顯著高於第一組(直轄市)。

第二節 普通班教師的預測變項對效標變項之預測效果

本節探討普通班教師的「IEP 之認知」、「參與 IEP 會議的過程」、「參 與 IEP 會議的滿意度」、「參與 IEP 會議的困難」等四個預測變項,對效 標變項「參與 IEP 會議的程度」之預測效果,如表 4-17。

表 4-17 各預測變項對「參與 IEP 會議程度」之預測摘要表 變項 多元相關

係數 R

決定係數 R2

增加解釋量

R

F 值 標準化迴歸 係數 Beta 對 IEP 的認

.480 .230 .230 91.731** .051

參與 IEP 會 議的過程

.768 .590 .360 220.315** .455

參與 IEP 會 議的滿意度

.795 .632 .042 174.485** .348

**p<.01

(32)

由表 4-17 可知,多元相關系數為.795,其聯合解釋變異量為.632,

亦即「對 IEP 的認知」、「參與 IEP 會議的過程」和「參與 IEP 會議的滿 意度」可聯合預測「參與 IEP 會議程度」之 63.2%的變異量。在「參與

IEP 會議的過程」的決定係數為.590,增加了.360,可能原因是本大題題 數較多所致。其標準化迴歸係數 Beta 值皆正值,表示皆具有正向影響

就個別變項的解釋來看,以「參與 IEP 會議的過程」層面的預測力 較高,其解釋量為 36.0%,其次為「對 IEP 的認知」層面,其解釋量為

23.0%,「參與 IEP 會議的滿意度」層面的預測力最低,其解釋量為 4.2

%。

綜合上述分析,「對 IEP 的認知」、「參與 IEP 會議的過程」和「參 與 IEP 會議的滿意度」對「參與 IEP 會議程度」有預測效果。其中以「參 與 IEP 會議的過程」預測效果最高。本研究結果與 Summers(1995)提 出影響參與 IEP 會議有以下幾項:開會時,會議的目的清晰度、清楚的 角色職務、會議分配時間和在職訓練等的結果一致。除此之外,Miller

(2003)和 Peters(2003)提出召開 IEP 會議有良好的社會互動和有效 的合作諮詢,可以擬定出品質較好的 IEP。

(33)

第三節 研究發現

依據本研究資料所得的分析結果與發現,如下:

壹、基本資料分佈情形 一、教師背景變項

(一)性別

男性教師有 51 人(16.5%),女性教師有 258 人(83.5%)。女性教 師約為男性教師的 5 倍,女性教師多於男性教師。

(二)年齡

在 30 歲(含)以下的教師數為 90 人(29.1%); 31-40 歲的教師數 為 132 人(42.7%);41 歲(含)以上的教師數為 87 人(28.2%)。目前 國小普通班教師教過身心障礙學生的教師年齡在 31-40 歲佔大多數。

(三)任教普通班教學年資

任教 5 年以下的教師佔了 91 人(29.4%);任教 6-10 年的教師有 88 人(28.5%);任教 11-15 年的教師有 57 人(18.4%);任教 15-20 年的 教師有 46 人(14.9%);任教 21 年以上的教師只有 27 人(8.7%)。目前 國小普通班教師教過身心障礙學生的教師在普通班教學年資以任教 5 年 以下最多,其次是任教 6-10 年。

(34)

(四)學歷

以大學畢業的教師較多,有 268 人(86.7%);研究所畢業者有 33 人(10.7%);其他有 8 人(2.6%)。

(五)特殊教育背景

特殊教育研究所(含 40 學分班)組畢業有 9 人(2.9%);特殊教 育系(組)畢業有 27 人(8.7%);修習過特教 3 學分或特教知能研習 60 小時以上有 161 人(52.1%);無任何特教背景有 87 人(28.2%);

其他有 25 人(8.1%)。目前國小普通班教師教過身心障礙學生教師的 特殊教育背景以修習過特教 3 學分或特教知能研習 60 小時以上的人最 多。

(六)任教年級

任教於低年級有 109 人(35.3%);任教於中年級有 116 人(37.5

%);任教於高年級有 84 人(27.2%)。所以目前國小普通班教師教過 身心障礙學生任教於中年級的人最多。

二、教師環境變項的分佈情形

(一)任教地區

在直轄市任教的教師有 60 人(19.4%);在省、縣轄市任教的教師 有 139 人(45.0%);在鄉鎮地區任教者有 110 人(35.6%)。

(35)

(二)學校規模

任教學校規模 12 班以下的教師有 45 人(14.6%);任教學校規模 12-48 班的教師有 126 人(40.8%);任教學校規模 49 班以上的教師有 138 人(44.7%)。

貳、參與 IEP 會議及各向度的主要發現 一、 整體工作支持度

(一)國民小學普通班教師參與 IEP 會議的整體平均得分為 3.98,標 準差為.5109,屬於中等偏高。

(二)在 IEP 的各項分量表中,「IEP 的認知」的的分最高分,平均得 分為 4.13,屬於偏高程度,表示大部分教師對 IEP 的認知度提 高。「參與 IEP 會議的困難」最低,為 3.98。

二、參與 IEP 會議各向度的之主要發現

(一)「IEP 的認知」主要發現

1. 「IEP 的認知」在國民小學普通班教師參與 IEP 會議之現況及相關因 素各層面排名最高,平均得分為 4.13。

2. 在「個別化教育計畫需經由家長同意簽名後才可以實施」得分最高,

為 4.28。在「在開學後一個月內要幫有身心障礙手冊的學生擬定一 份個別化教育計畫。」得分較低,為 3.96,略低於本向度整體平均 4.13。

數據

表 4-4 國小普通班教師在「參與 IEP 會議過程」分量表各題得分之排序    N=309 題次與題目內容  平均數  標準差  排序 8.  班級導師會準備一些跟學生學習的相關訊息去 參加個別化教育計畫會議。  3.94 .86 12  9
表 4-5 國小普通班教師在「參與 IEP 會議程度」分量表各題得分之排序    N=309  題次與題目內容  平均數  標準差  排序 26.  學校相關行政人員都會出席個別化教育計畫會議。 3.77 .98 4  27
表 4-6 國小普通班教師在「參與 IEP 會議的滿意度」分量表各題得分之排序    N=309 題次與題目內容  平均數  標準差  排序  30.  個別化教育計畫會議的時間安排妥當。  3.90 .80  6  31
表 4-8 國民小學普通班教師在參與 IEP 會議中所討論的內容各項目得分統計  項目與內容  沒有  有  總數 1.  學生的基本資料、健康狀況及家庭狀況。  19 290 309  2
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參考文獻

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創校時期 社區背景 宗教背景 班級人數 學業水平 學生紀律 老師教齡 老師質素 老師參與 家長參與 家長照顧 社經地位.  學校強弱機危分析 (

本校教師亦會透過不同形式的評估,如校內的中文