其「「綜合活 動課程學習態度量表」的平均數與標準差如表4-1所示

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第四章 研究結果與討論

本章旨在根據本研究之結果進行分析說明。全章共分為四節:第一節是景 點解說方案課程對增進國中生綜合活動課程學習態度之效果,比較兩組受試者 在各依變項上前後測之得分,以了解本實驗方案之成效;第二節是景點解說方 案課程對不同性別受試者的影響情形,以共變數分析了解本實驗方案之效果是 否隨著性別的不同而有所不同;第三節是景點解說方案課程對不同社經背景受 試者的影響情形,以共變數分析了解本實驗方案之效果是否因為社經背景的差 異而有所不同;第四節為學生對於景點解說方案課程之回饋與評價,以了解學 生對景點解說方案課程的評價。研究者並彙整、分析受試者的回饋資訊(請參 閱附錄六),希望提供本研究成效之輔助資料,作為往後類似研究改進之參考。

第一節 景點解說方案課程對增進國中生綜合活動 課程學習態度之效果

本節的目的在於以量化資料分析接受教學實驗的實驗組,與未接受教學實 驗的控制組,在排除景點解說課程學習態度量表前測成績後,後測成績是否有差 異,藉以了解實驗處理對學生在綜合活動課程學習態度及綜合活動學習慾望、學 習過程、學習方法與綜合活動學習信念等四個分量表之成效的影響。分析時,以

「教學實驗」為自變項,學生在「綜合活動課程學習態度量表」的前測成績為共 變數,後測成績為依變項,分別進行單因子共變數分析,以α=.05為顯著水準,

進行研究假設的考驗。以下分別就綜合活動課程學習態度總量表及學習慾望、學 習過程、學習方法與綜合活動學習信念等四分量表來作分析說明。

(2)

一、課程實驗對「綜合活動課程學習態度」之影響

以下探討實驗組與控制組之受試者經過實驗處理後,在「綜合活動課程學 習態度」總量表之差異情形,藉以了解景點解說方案課程對學生在「綜合活動 課程」學習態度之效果,是否有顯著增加。

(一) 前後測得分之平均數及標準差

兩組學生在教學實驗前實施「綜合活動課程學習態度量表」的前測,於教 學實驗結束後一週實施「綜合活動課程學習態度量表」的後測。其「「綜合活 動課程學習態度量表」的平均數與標準差如表4-1所示。

表4-1 兩組學生在「綜合活動課程學習態度量表」之前後測成績描述統計表

前測 後測

項目 控制組 實驗組 控制組 實驗組

綜合活動 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 學習態度

(總分150) 105.48 12.49 102.52 14.9 110.3 19 116.27 17.91

從表4-1 歸納,控制組學生在綜合活動課程學習態度量表的後測平均數略 低於前測平均數,實驗組學生之後測平均數高於前測平均數。此外,實驗組學 生後測平均數亦高於控制組,至於成績是否達到顯著差異,則須進行共變數分 析。

(二) 迴歸係數同質性檢定

在進行共變數分析之前,須先進行迴歸係數同質性檢定,其檢定結果如下

(3)

表4-2 所示。

表4-2 兩組學生在「綜合活動課程學習態度量表」之後測成績迴歸係數同質性 檢定摘要表

變異來源 離均差平方和 自由度 F檢定 顯著性 組間 172.765 1 1.528 .222 綜合活動課程

學習態度 誤差 113.073 51

上表是對綜合活動課程學習態度量表之後測成績進行迴歸係數同質性檢定 的結果,結果發現其F=1.528(p>.05),未達.05 顯著水準,即表示其共變項

(前測成績)與依變項(後測成績)間的關係不會因為自變項(教學實驗)處 理水準的不同而有所差異,即以共變項對依變項進行迴歸分析所得到的斜率並 無不同,確立未違反同質性之假設,故可進行共變數分析。

(三) 單因子共變數分析考驗

表4-3為兩組學生在綜合活動課程學習態度量表之後測成績的共變數分析 摘要表。由表4-3 歸納,學生在綜合活動課程學習態度量表的後測成績,經共 變數分析考驗的結果,其F=2.283(p<.05),表示實驗組的後測成績明顯高於 控制組,亦即兩組學生在綜合活動課程學習態度量表的學習成效(後測成績)

達到顯著差異,研究假設獲得支持。

表4-3 兩組學生在「景點解說課程學習態度量表」後測成績之共變數分析摘要

變異來源 離均差平方和 自由度 F檢定 顯著性 綜合活動課程 組間 272.162 1 2.283 .000

學習態度 誤差 114.220 51

(4)

(四) 調節後平均數

實驗組與控制組在「綜合活動課程學習態度量表」後測之調節後平均數,

如表4-4所示。

表4-4 兩組學生在「綜合活動課程學習態度量表」後測成績之調節後平均數 實驗組 控制組

調節後平均數 調節後平均數 綜合活動課程學習態度 113.024 108.392

由調節後平均數可見,實驗組之後測得分高於控制組之後測得分,結果顯 示景點解說方案課程對於受試者在綜合活動課程學習態度方面有正向的提升作 用,並達顯著差異。

二、課程實驗對「學習慾望、學習過程、學習方法、綜合活動學習 信念」等分量表之影響

以下探討實驗組之受試者經過實驗處理後,在「學習慾望、學習過程、學 習方法、綜合活動學習信念」等分量表之差異情形,藉以了解景點解說方案課 程對學生在「學習慾望、學習過程、學習方法、綜合活動學習信念」等方面之 效果,是否有顯著增加。

(一) 前後測得分之平均數及標準差

兩組學生在在「學習慾望、學習過程、學習方法、綜合活動學習信念」等分量 表的平均數與標準差如表4-5所示。

(5)

表4-5 兩組學生在「學習慾望、學習過程、學習方法、綜合活動學習信念」等 分量表之前後測成績描述統計表

項目 前測 後測

控制組 實驗組 控制組 實驗組 分量表 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 學習慾望

(總分35)

23.82 3.07 24.82 4.72 23.68 2.61 26.08 4.86

學習過程 (總分55)

36.82 4.07 37.18 7.06 35.42 5.14 42.54 7.05

學習方法 (總分20)

13.03 1.57 13.35 3.07 12.51 2.13 15.12 2.29

綜合活動 學習信念 (總分40)

29.03 3.53 30.27 5.65 30.75 4.27 32.54 4.54

從表4-5 歸納,控制組學生在「學習慾望、學習過程、學習方法、綜合活 動學習信念」等分量表的後測平均數略低於前測平均數,實驗組學生之後測平 均數高於前測平均數。此外,實驗組學生後測平均數亦高於控制組,至於成績 是否達到顯著差異,則須進行共變數分析。

(二) 迴歸係數同質性檢定

在進行共變數分析之前,須先進行迴歸係數同質性檢定,其檢定結果如下 表4-6 所示。

(6)

表4-6 兩組學生在「學習慾望、學習過程、學習方法、綜合活動學習信念」等 分量表之後測成績迴歸係數同質性檢定摘要表

變異來源 離均差平方和 自由度 F檢定 顯著性 組間 16.240 1 1.853 .179 學習慾望

誤差 8.766 51

組間 8.771 1 .481 .491 學習過程

誤差 18.252 51

組間 10.608 1 3.697 .460 學習方法

誤差 2.869 51

組間 76.323 1 6.047 .425 綜合活動

學習信念 誤差 12.622 51

*p<.05

上表是對「學習慾望、學習過程、學習方法、綜合活動學習信念」等分量 表之後測成績進行迴歸係數同質性檢定的結果,結果發現學習慾望分量表F=

1.853(p>.05);學習過程分量表F=.481(p>.05);學習方法分量表F=3.697

(p>.05);綜合活動學習信念分量表F=6.047(p>.05)皆未達.05 顯著水準,

即表示其共變項(前測成績)與依變項(後測成績)間的關係不會因為自變項

(教學實驗)處理水準的不同而有所差異,即以共變項對依變項進行迴歸分析 所得到的斜率並無不同,確立未違反同質性之假設,故可進行共變數分析。

(三) 單因子共變數分析考驗

表4-7為兩組學生在「學習慾望、學習過程、學習方法、綜合活動學習信念」

等分量表之後測成績的共變數分析摘要表。由表4-7 歸納,學生在「學習慾望、

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學習過程、學習方法、綜合活動學習信念」等分量表的後測成績,經共變數分 析考驗的結果:學習慾望分量表F=3.530(p<.05);學習過程分量表F=4.786

(p<.05);學習方法分量表F=2.998(p<.05);綜合活動學習信念分量表F=.367

(p<.05)皆達.05 顯著水準,表示實驗組的後測成績明顯高於控制組,亦即兩 組學生在「學習慾望、學習過程、學習方法、綜合活動學習信念」等分量表的 學習成效(後測成績)達到顯著差異,研究假設獲得支持。

表4-7 兩組學生在「學習慾望、學習過程、學習方法、綜合活動學習信念」等 分量表後測成績之共變數分析摘要表

變異來源 離均差平方和 自由度 F檢定 顯著性 組間 31.453 1 3.530 .033* 學習慾望

誤差 8.910 51

組間 84.478 1 4.786 .000* 學習過程

誤差 18.070 51

組間 9.048 1 2.998 .008* 學習方法

誤差 3.018 51

組間 5.079 1 .367 .027* 綜合活動

學習信念 誤差 13.847 51

*p<.05

(四) 調節後平均數

實驗組與控制組在「學習慾望、學習過程、學習方法、綜合活動學習信念」

等分量表後測之調節後平均數,如表4-8所示。

(8)

表4-8 兩組學生在「學習慾望、學習過程、學習方法、綜合活動學習信念」等 分量表後測成績之調節後平均數

實驗組 控制組 調節後平均數 調節後平均數 學習慾望 25.629 24.091 學習過程 41.265 38.659 學習方法 14.717 13.874 綜合活動學習信念 31.930 29.773

由調節後平均數可見,實驗組之「學習慾望、學習過程、學習方法、綜合 活動學習信念」等分量表後測得分皆高於控制組之後測得分,結果顯示景點解 說方案課程對於受試者在「學習慾望、學習過程、學習方法、綜合活動學習信 念」等方面有正向的提升作用,並達顯著差異。

小結

(一)研究結果與發現

由上述後測成績之共變數分析摘要表及後測成績之調節後平均數可知,就 整體景點解說課程學習態度(包含各分量表)而言,實驗組都與控制組達到顯著差 異。亦即經過經過景點解說方案課程教學後,學生的綜合活動課程學習態度明 顯增強,故研究假設獲得統計上之支持。此與姚如芬(1993)、王智明(2003)

及鄭慧鈴(2004)等研究結果:經由課程實驗教學後,學習態度有明顯的增強 相符合。

(二)討論

根據學生在「景點解說方案教學回饋表」之意見,許多人表示上完課比

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較瞭解自己的故鄉,也希望課程能繼續持續下去,此外,實驗組學生的反應大 致上比控制組的學生反應好,而且也比較活潑。所以在實驗課程進行完之後測 分數,實驗組在學習態度表現優於控制組。

(10)

第一節 不同組別對不同性別受試者學習態度 的影響情形

本節主要在分析不同組別對不同性別受試者的影響。分析時,以不同性別

(男、女)與不同組別(實驗組、控制組)為自變項,以「綜合活動課程學習 態度量表」及其分量為依變項,並以前測為共變項,進行二因子共變數分析。

分析之前,先進行「變異數同質性」和「組內迴歸係數同質性」之考驗。

(一)不同性別與不同組別的受試者在「綜合活動課程學習態度量表」之共變 數分析

在進行二因子共變數分析之前,先進行「變異數同質性」和「組內迴歸係 數同質性」之考驗。以 Levene 考驗法求得 F=1.98(p>.05),符合變異數同質性的 基本假定;自變項與共變項的交互作用項 F 值為. 73 (p>.05)表示共變項與依變項 間的關係不會因自變項各處理水準的不同而有所差異,即以共變項對依變項進 行迴歸分析所得到的斜率並無不同,符合組內迴歸係數同質性的假設。符合共 變數分析的基本假定後,乃進行共變數分析,以驗證研究假設 2-1。其結果如表 4-9。

表 4-9 不同組別、性別之受試者,在「綜合活動課程學習態度量表」上,

後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 檢定 組別 267.93 1 267.93 2.25*

性別 4.46 1 4.46 .04 組別*性別 5.51 1 5.51 .04 殘餘誤差 5930.86 50 118.62

* p<.05

由表 4-9 資料得知:

(11)

1.不同組別、性別間的交互作用未達顯著水準(F=.04,p>.05)。

2.組別的主要效果達顯著水準(F=2.25,p<.05)。,就其調節平均數進行比較,

實驗組(AM=113.03)顯著高於控制組(AM=108.43)。

3.性別間的差異未達顯著水準(F=.04,p>.05)。

(二)不同性別與不同組別的受試者在「綜合活動課程學習態度量表」學習慾 望分量表之共變數分析

在進行二因子共變數分析之前,先進行「變異數同質性」和「組內迴歸係 數同質性」之考驗。以 Levene 考驗法求得 F=2.13(p>.05),符合變異數同質性的 基本假定;自變項與共變項的交互作用項 F 值為 2.11 (p>.05),符合組內迴歸係 數同質性的假設。符合共變數分析的基本假定後,乃進行共變數分析,以驗證 研究假設 2-2。其結果如表 4-10。

表 4-10 不同組別、性別之受試者,在「綜合活動課程學習態度量表」

學習慾望分量表上,後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 檢定 組別 31.45 1 31.45 3.40 性別 .40 1 .40 .044 組別*性別 1.392E-02 1 1.392E-02 .002 殘餘誤差 462.88 50 9.26

* p<.05

由表 4-10 資料得知:

1.不同組別、性別間的交互作用未達顯著水準(F=.002,p>.05)。

2. 組別的主要效果亦未達顯著水準(F=3.40,p>.05)。

3.性別間的差異未達顯著水準(F=.044,p>.05)。

(12)

(三)不同性別與不同組別的受試者在「綜合活動課程學習態度量表」學習過 程分量表之共變數分析

在進行二因子共變數分析之前,先進行「變異數同質性」和「組內迴歸係 數同質性」之考驗。以 Levene 考驗法求得 F=1.43(p>.05),符合變異數同質性的 基本假定;自變項與共變項的交互作用項 F=.32(p>.05),符合組內迴歸係數同質 性的假設。符合共變數分析的基本假定後,乃進行共變數分析,以驗證研究假 設 2-3。其結果如表 4-11。

表 4-11 不同組別、性別之受試者,在「綜合活動課程學習態度量表」

學習過程分量表上,後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 檢定 組別 84.03 1 84.03 4.50*

性別 6.35 1 6.35 .34 組別*性別 .22 1 .22 .01 殘餘誤差 932.80 50 18.66

* p<.05

由表 4-11 資料得知:

1.不同組別、性別間的交互作用未達顯著水準(F=.01,p>.05)。

2.組別的主要效果達顯著水準(F=4.50,p<.05)。,就其調節平均數進行比較,

實驗組(AM=41.25)顯著高於控制組(AM=38.68)。

3.性別間的差異未達顯著水準(F=.34,p>.05)。

(13)

(四)不同性別與不同組別的受試者在「綜合活動課程學習態度量表」學習方 法分量表之共變數分析

在進行二因子共變數分析之前,先進行「變異數同質性」和「組內迴歸係 數同質性」之考驗。以 Levene 考驗法求得 F=1.37(p>.05),符合變異數同質性的 基本假定;自變項與共變項的交互作用項 F 值為.24(p>.05),符合組內迴歸係數 同質性的假設。符合共變數分析的基本假定後,乃進行共變數分析,以驗證研 究假設 2-4。其結果如表 4-12。

表 4-12 不同組別、性別之受試者,在「綜合活動學習態度量表」學習方法分量 表上,後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 檢定 組別 9.07 1 9.07 2.89*

性別 1.548E-02 1 1.548E-02 .005 組別*性別 .15 1 .15 .048 殘餘誤差 152.75 50 3.14

* p<.05

由表 4-12 資料得知:

1.不同組別、性別間的交互作用未達顯著水準(F=.048,p>.05)。

2.組別的主要效果達顯著水準(F=2.89,p<.05)。,就其調節平均數進行比較,

實驗組(AM=14.72)顯著高於控制組(AM=13.88)。

3.性別間的差異亦未達顯著水準(F=.005,p>.05)。

(14)

(五)不同性別與不同組別的受試者在「綜合活動課程學習態度量表」綜合活 動學習信念分量表之共變數分析

在進行二因子共變數分析之前,先進行「變異數同質性」和「組內迴歸係 數同質性」之考驗。以 Levene 考驗法求得 F=2.03(p>.05),符合變異數同質性的 基本假定;自變項與共變項的交互作用項 F 值為 2.84(p>.05),符合組內迴歸係數 同質性的假設。符合共變數分析的基本假定後,乃進行共變數分析,以驗證研 究假設 2-4。其結果如表 4-13。

表 4-13 不同組別、性別之受試者,在「綜合活動課程學習態度量表」

綜合活動學習信念分量表上,後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 檢定 組別 5.22 1 5.22 .366*

性別 8.43 1 8.43 .592 組別*性別 2.353 E-02 1 2.353 E-02 .002 殘餘誤差 711.45 50 14.23

* p<.05

由表 4-13 資料得知:

1.不同組別、性別間的交互作用未達顯著水準(F=.002,p>.05)。

2.組別的主要效果達顯著水準(F=.366,p<.05)。,就其調節平均數進行比較,

實驗組(AM=31.92)顯著高於控制組(AM=29.09)。

3.性別間的差異未達顯著水準(F=.592,p>.05)。

(15)

小結

(一)研究結果與發現

經統計分析的結果顯示:在「綜合活動課程學習態度總量表及學習過程、

學習方法、綜合活動學習信念等分量表」上,組別間的差異達顯著水準,就其 調節平均數進行比較,實驗組顯著高於控制組,而組別與性別間的交互作用及 性別間的主要效果檢定在「「綜合活動課程學習態度總量表及其分量表」未達到 顯著水準,亦即景點解說方案課程之學習態度效果,並不因為性別的不同而有 所不同,故研究假設二未獲得支持。此結果與黃萬益(1975)、洪寶蓮(1987)

及王智明(2003)等研究結果相符合,即學習態度不會因性別不同而有所差異。

(二)討論

研究者推測上述結果之原因可能來自:

1.樣本人數

本研究方案之研究對象,實驗組男生 N=12、女生 N=14,控制組男生 N=15、

女生 N=14,樣本太小,是否會是影響實驗效果的原因?值得研究。

2.研究樣本之個人因素

男女生的個人特質(如文靜或活潑、父母親的教養方式),是否會影響實驗 之結果,亦可納入自變項再做討論。

(16)

第三節 不同組別對不同社經背景受試者學習態度 的影響情形

本節主要在分析景點解說方案課程對不同社經背景受試者的影響。分析 時,以不同社經背景(中高、低)與不同組別(實驗組、控制組)為自變項,

以「綜合活動課程學習態度量表」及其分量為依變項,並以前測為共變項,進 行二因子共變數分析。分析之前,先進行「變異數同質性」和「組內迴歸係數 同質性」之考驗。

(一)不同組別與不同社經背景的受試者在「綜合活動課程學習態度量表」之 共變數分析

在進行二因子共變數分析之前,先進行「變異數同質性」和「組內迴歸係 數同質性」之考驗。以 Levene 考驗法求得 F=2.01 (p>.05),符合變異數同質性的 基本假定;自變項與共變項的交互作用項 F=.03 (p>.05),符合組內迴歸係數同 質性的假設。符合共變數分析的基本假定後,乃進行共變數分析,以驗證研究 假設 3-1。其結果如表 4-14。

表 4-14 不同組別、社經背景之受試者,在「綜合活動課程學習態度量表」

後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 檢定 組別 265.25 1 265.25 2.31 社經背景 200.09 1 200.09 1.74 組別*社經背景 5.09 1 5.09 .04 殘餘誤差 5737.89 50 114.76

* p<.05

由表 4-14 資料得知:

1.不同組別、社經背景間的交互作用未達顯著水準(F=.04,p>.05)。

(17)

2.組別的主要效果亦未達顯著水準(F=2.31,p>.05)。

3.不同社經背景間的差異亦未達顯著水準(F=1.74,p>.05)。

(二)不同組別與不同社經背景的受試者在「綜合活動課程學習態度量表」學 習慾望分量表上之共變數分析

在進行二因子共變數分析之前,先進行「變異數同質性」和「組內迴歸係 數同質性」之考驗。以 Levene 考驗法求得 F=1.68(p>.05),符合變異數同質性的 基本假定;自變項與共變項的交互作用項 F=.05(p>.05),符合組內迴歸係數同質 性的假設。符合共變數分析的基本假定後,乃進行共變數分析,以驗證研究假 設 3-2。其結果如表 4-15。

表 4-15 不同組別、社經背景之受試者,在「綜合活動課程學習態度量表」

學習慾望分量表後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 檢定 組別 45.65 1 45.65 5.12*

社經背景 5.16 1 5.16 .58 組別*社經背景 12.94 1 12.94 1.45 殘餘誤差 446.01 50 8.92

* p<.05

由表 4—15 資料得知:

1.不同組別、社經背景間的交互作用未達顯著水準(F=1.45,p>.05)。

2.組別的主要效果達顯著水準(F=5.12,p<.05)。就其調節平均數進行比較,實 驗組(AM=26.15)顯著高於控制組(AM=23.98)。

3.不同社經背景間的差異亦未達顯著水準(F=.58,p>.05)。

(18)

(三)不同組別與不同社經背景的受試者在「綜合活動課程學習態度量表」學 習過程分量表上之共變數分析

在進行二因子共變數分析之前,先進行「變異數同質性」和「組內迴歸係 數同質性」之考驗。以 Levene 考驗法求得 F=1.01 (p>.05),符合變異數同質性的 基本假定;自變項與共變項的交互作用項 F=.12 (p>.05),符合組內迴歸係數同 質性的假設。符合共變數分析的基本假定後,乃進行共變數分析,以驗證研究 假設 3-3。其結果如表 4-16。

表 4-16 不同組別、社經背景之受試者,在「綜合活動課程學習態度量表」

學習過程分量表後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 檢定 組別 79.57 1 79.57 4.46*

社經背景 47.95 1 47.95 2.69 組別*社經背景 .293 1 .293 .02 殘餘誤差 891.68 50 17.83

* p<.05

由表 4-16 資料得知:

1.不同組別、社經背景間的交互作用未達顯著水準(F=.02,p>.05)。

2.組別的主要效果達顯著水準(F=4.46,p<.05)。,就其調節平均數進行比較,

實驗組(AM=42.06)顯著高於控制組(AM=39.13)。

3.不同社經背景間的差異亦未達顯著水準(F=2.69,p>.05)。

(四)不同組別與不同社經背景的受試者在「綜合活動課程學習態度量表」學 習方法分量表上之共變數分析

在進行二因子共變數分析之前,先進行「變異數同質性」和「組內迴歸係

(19)

數同質性」之考驗。以 Levene 考驗法求得 F=2.36 (p>.05),符合變異數同質性的 基本假定;自變項與共變項的交互作用項 F=4.79 (p>.05),符合組內迴歸係數同 質性的假設。符合共變數分析的基本假定後,乃進行共變數分析,以驗證研究 假設 3-4。其結果如表 4-17。

表 4-17 不同組別、社經背景之受試者,在「綜合活動課程學習態度量表」

學習方法分量表後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 檢定 組別 5.06 1 5.06 1.67 社經背景 4.64 1 4.64 1.53 組別*社經背景 .761 1 .761 .25 殘餘誤差 151.18 50 151.18

* p<.05

表 4-17 資料得知:

1.不同組別、社經背景間的交互作用未達顯著水準(F=.25,p>.05)。

2.組別的主要效果亦未達顯著水準(F=1.67,p>.05)。

3.不同社經背景間的差異亦未達顯著水準(F=1.53,p>.05)。

(五)不同組別與不同社經背景的受試者在「綜合活動課程學習態度量表」綜 合活動學習信念分量表上之共變數分析

在進行二因子共變數分析之前,先進行「變異數同質性」和「組內迴歸係 數同質性」之考驗。以 Levene 考驗法求得 F=1.52 (p>.05),符合變異數同質性的 基本假定;自變項與共變項的交互作用項 F=.09 (p>.05),符合組內迴歸係數同 質性的假設。符合共變數分析的基本假定後,乃進行共變數分析,以驗證研究 假設 3-5。其結果如表 4-18。

(20)

表 4-18 不同組別、社經背景之受試者,在「綜合活動課程學習態度量表」

綜合活動學習信念分量表後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 檢定 組別 4.82 1 4.82 .34

社經背景 14.10 1 14.10 .99 組別*社經背景 .114 1 .114 .008 殘餘誤差 705.92 50 14.12

* p<.05

由表 4-18 資料得知:

1.不同組別、社經背景間的交互作用未達顯著水準(F=.008,p>.05)。

2.組別的主要效果亦未達顯著水準(F=.34,p>.05)。

3.社經背景間的差異未達顯著水準(F=.99,p>.05)。

小結

(一)研究結果與發現

根據統計結果,組別與社經背景間的交互作用及組別、社經背景的主要效 果檢定未達到顯著水準(學習慾望及學習過程分量表除外),亦即景點解說方案 課程之效果,並不因為社經背景的不同而有所不同,故研究假設三未獲得支持。

此結果與張新仁(1982)、錢宗忻(2004)等研究結果相似:不同家庭社經地 位的學生在學習態度方面的表現並無顯著之差異。

(二)討論

社經背景是否會影響一個人的學習態度,各學者研究不一,大部分研究都 發現不同家庭社經地位的學生,其學習態度會有顯著的差異(王秀槐,1984;

洪寶蓮,1987;林淑真,2002;張志銨,2002葉麗珠,2006)。但是本研究的 結果卻顯示學習態度並不因為社經背景的不同而有所不同茲將可能影響本研

(21)

究之因素分析如下:

1.樣本人數

在本研究社經地位人數分布如下:

表 4-19 社經地位人數分布表

實驗組 控制組

中高社經 低社經 中高社經 低社經

男生 3 9 3 12

女生 3 11 4 10

合計 6 20 7 22

全班合計 26 29

由表 4-19 可見,本實驗研究對象以低社經地位的人居多,樣本人數太少,

是否影響統計分析?則須擴大樣本人數,進一步研究。

(22)

第四節 學生對於景點解說方案課程實施之 意見與回饋

本節旨在了解學生對於實施景點解說方案課程的感受、批評、與建議,針 對「景點解說方案教學回饋表」以內容分析法,呈現各題填答次數分配及百分 比分布的情形(詳見附錄六)。茲整理分析如下:

一、關於課程方面

「課程方面」主要是想要了解學生在課程的吸收程度、對份量安排的接受 度、喜愛的內容、對其效用及其感到困難之處,茲將各題之平均數及標準差整 理於表 4-20:

表 4-20 實驗組學生在景點解說方案教學回饋表中「關於課程方面」

各題作答之平均數與標準差(N=26)

平均數 標準差

1.我能了解老師上課的內容 4.08 .74

2.我覺得課程安排的單元剛剛好 4.08 .89 3.老師上課的內容對我而言是有用的 4.38 .8

4.我覺得上完課後收穫很多 4.35 .88

5.我很喜歡課程安排的活動 4.31 .93

6.整體而言,我很喜歡上景點解說方案的課程 4.12 .86

總平均 4.22

標準差 .85

* 平均數數字之意義:1 代表非常不符合;2 代表不大符合;

3 代表沒有意見;4 代表大致符合;5 代表非常符合

由表 4-20 中可以得知,實驗組學生對於課程方面的獲得,各題平均數皆在 4 分以上。顯示實驗組學生對課程內容收穫多持正面回應,由此可瞭解,「景點 解說方案課程」教學活動受到大多數實驗組學生的接受及喜歡。茲分別逐項說 明如下:

(23)

(一)對課程的吸收程度

1.在題目「1、我能了解老師上課的內容」中,平均數為 4.08,顯示學生 在經過「景點解說方案課程」教學活動後,對自己的能力及想法有更 深一層的瞭解。

(二)對課程份量安排的接受度

1.在題目「2、我覺得課程安排的單元剛剛好」中,平均數為 4.08,顯示 學生在「景點解說方案課程」教學活動後,認為認為課程單元安排剛好。

(三)對其效用

1.在題目「3、老師上課的內容對我而言是有用的」中,平均數為 4.38,

亦即學生經過「景點解說方案課程」教學活動進行後,認為上課的內 容對他是有用的。

2.在題目「4、我覺得上完課後收穫很多」中,平均數為 4.35,經由「景 點解說方案課程」教學活動進行後,同學們皆認為上完課後收穫很多。

3.我最大的收穫方面,大多數學生都填寫更加瞭解小琉球的知識,包括自 然環境、民俗風情、鄉土特色等等,還有回答:比較敢上台解說而且知 道要怎麼介紹琉球給朋友認識。

(四)喜愛的內容

1.在題目「5、我很喜歡課程安排的活動」中,平均數為 4.31,表示學生 喜歡「景點解說方案課程」教學活動中所安排的活動。

2.在題目「6、整體而言,我很喜歡上景點解說方案的課程」中,平均數 為 4.12,顯示學生在「景點解說方案課程」教學活動後,都很喜歡上景 點解說方案的課程。

3.我最喜歡的單元:如表 4-21 所得知:第五單元的有 13 個、第十單元的 有 10 個、填寫喜歡次數 2 個則有三、六單元,第四單元、第七單元、

(24)

第八單元被填寫喜歡的次數則有 1 個。單元喜歡主要原因歸納大概是:

不用在教室上課、可以出去解說實習,課程內容多又可學到知識、可以 深入瞭解故鄉、可以自己設計景點解說流程、可以出去聽同學解說、可 以瞭解琉球節慶以及迎王祭典,對自己有幫助等。

表4-21 「我最喜歡的單元」填答統計表

單元 單元名稱 被喜歡次數 排序

解說概論 0 7

小琉球的位置 0 7

小琉球的自然環境 2 3

話我琉球 1 5

迎神廟會 13 1

景點解說 1-2 2 3

景點解說 3-4 1 5

景點解說 5-6 1 5

景點解說設計 0 7

景點解說實習 6 2

(25)

4.我最不喜歡的單元有:如表 4-22 所示:選第四單元的有 8 個、第一單 元的有 7 個、第三單元的有 5 個、第二單元及第十單元的有 3 個、另外 選五、六單元的各有 1 個。主要原因歸納有:要出去解說會很累、內容 太多、聽不懂、要出去解說壓力大、無聊等。

表4-22 「我最不喜歡的單元」填答統計表

單元 單元名稱 被不喜歡次數 排序

解說概論 7 2

小琉球的位置 5 3

小琉球的自然環境 2 4

話我琉球 8 1

迎神廟會 1 6

景點解說 1-2 1 6

景點解說 3-4 0 8

景點解說 5-6 0 8

景點解說設計 0 8

景點解說實習 2 4

5.我印象最深刻的活動有:(1)景點解說實習:22 個;(2)迎神廟會:4 個。主要理由為:好玩又可學到知識、可以跟同學一起出去解說、更加 認識自己的家鄉;知道有關迎王的事、喜歡神明的來源及典故、還有喜 歡老師上課的方式等。

(五)困難處

1.上課時最令我感到困難的是:坐在後面有時看不清楚、自己沒有認真聽

(26)

課、同學有時太吵、上台解說會害怕、作業太多、寫筆記速度趕不上課 老師講課速度、對小琉球的自然環境及位置不熟、出去解說會緊張等。

(六)其他

1.對於課程內容安排的感想、批評與建議是:希望同學秩序好一點、作業 份量不要那麼多、老師講課速度放慢、課程豐富希望可以繼續、課程活 動可以再多點、上課方式再活潑點、上課切換投影片速度可以慢一點。

根據表 4-20 平均數顯示,學生對於景點解說方案課程安排方面,接受度大 概在中上以上。

(27)

二、關於上課情形

「上課情形」主要是想要了解學生對自己上課情形、與組員互動、整體表 現、及對老師的評估,茲將各題之平均數及標準差整理於表 4-23:

表 4-23 實驗組學生在景點解說方案教學回饋表中「關於上課情形」

各題作答之平均數與標準差(N=26)

* 平均數數字之意義:1 代表非常不符合;2 代表不大符合;

3 代表沒有意見;4 代表大致符合;5 代表非常符合

由表 4-22 中可以得知,實驗組學生對於上課情況的反應情形,各題平均數 皆在 3.5 分以上。顯示實驗組學生對上課過程中的學習多持正面回應,由此可瞭 解,「景點解說方案課程」教學活動受到大多數實驗組學生的接受及喜歡。茲 分別逐項說明如下:

(一)對自己的評估

1.在題目「3、課堂上時,我敢表達自己的意見」中,平均數為 3.77,可 見學生對「景點解說方案課程」教學活動都願意積極投入參與且能真實 去表達自己的感受。

平均數 標準差

1.我覺得上課氣氛很活潑愉快。 4.08 .8

2.上課討論時,我能跟組員互動的很好。 4.27 .87

3.課堂上時,我敢表達自己的意見。 3.77 .94

4.我能欣賞其他同學的表演或發言。 4.23 .86

5.在上課過程中,我學會如何與組員溝通 合作以解決問題。 4.27 .83 6.我每次都能認真地聽課。 4.15 .89 7.上課時,我們有充分的討論時間。 4.12 .82

8.老師會鼓勵同學發言。 4.46 .71

9.當我們表現良好的時候,老師會稱讚我們。 4.46 .71 10.我希望老師上課的方式能再活潑些。 3.96 .99

總平均 4.18

標準差 0.851

(28)

2.在題目「6、我每次都能認真地聽課」中,平均數為 4.15,可見學生對

「景點解說方案課程」活動的肯定且對活動皆能採積極參與的學習態度。

(二)與組員互動的評估

1.在題目「2、上課討論時,我能跟組員互動的很好」中,平均數為 4.27,

亦即學生在「景點解說方案課程」的教學進行過程中,小組成員彼此間 互動良好,且能共同合作完成整個學習歷程。

2.在題目「5、在上課過程中,我學會如何與組員溝通合作以解決問題」

中,平均數為 4.27,可見多數的學生都能投入「景點解說方案課程」的 教學活動,並在活動中學會如何跟組員溝同合作,並且充分地參與小組 的討論。

(三)整體表現的評估

1.在題目「1、我覺得上課氣氛很活潑愉快」中,平均數為 4.08,可見學 生對「景點解說方案課程」的上課氣氛皆留下深刻的印象,同時透過活 動過程中去體驗到和以往不同的學習經驗。

2.在題目「4、我能欣賞其他同學的表演或發言」中,平均數為 4.23,發 現多數學生能透過「景點解說方案課程」的活動過程,可以學習如何在 團體中聆聽其他同學的意見。

3.在題目「7、上課時,我們有充分的討論時間」中,平均數為 4.12,可 見學生在「景點解說方案課程」教學活動中,都有充分的討論時間去分 享交流意見。

(四)對老師的評估

1.在題目「8、老師會鼓勵同學發言」中,平均數為 4.46,發現在「景點 解說方案課程」課堂上,老師會鼓勵同學多發言。

2.在題目「9、當我們表現良好的時候,老師會稱讚我們」中,平均數為

(29)

4.46,表示多數學生在「景點解說方案課程」的活動進行過程中,認為 老師常常會稱讚同學的優異表現。

3.在題目「10、我希望老師上課的方式能再活潑些」中,平均數為 3.96,

發現多數學生在「景點解說方案課程」的活動進行過程中,希望老師上 課的方式能再活潑些。

(五)其他

1.對於上課方式的意見:希望上課大家能守秩序不吵鬧、作業少一點、希 望上課方式可以更活潑、講課速度可以放慢等。

由表 4-23 數據顯示,多數學生蠻能認同上課方式,師生互動良好,希望老 師上課的方式能再活潑是多數學生的期望。

小結

(一)結果與發現

1.關於課程安排方面

一半以上的學生頗能認同。最喜歡的單元主要原因歸納大概是:不用 在教室上課、可以出去解說實習,課程內容多又可學到知識、可以深入瞭解故 鄉、可以自己設計景點解說流程、可以出去聽同學解說、可以瞭解琉球節慶以 及迎王祭典,對自己有幫助等。最不喜歡的單元主要原因歸納有:要出去解說 實習會很累、內容太多、聽不懂、要出去解說壓力大、無聊等。

印象最深刻的活動是因為好玩又可學到知識、可以跟同學朋友出去解 說、更加認識自己的家鄉;知道有關迎王的事、喜歡神明的來源及典故、還有 喜歡老師上課的方式等。上課時最令人感到困難的是:坐在後面有時看不清楚、

自己沒有認真聽課、同學有時太吵、上台解說會害怕、作業太多、寫筆記速度 趕不上課老師講課速度、對小琉球的自然環境及位置不熟、出去解說會緊張等。

對於課程內容安排的感想、批評與建議是:希望同學秩序好一點、作業份量不

(30)

要那麼多、老師講課速度放慢、課程豐富希望可以繼續、課程活動可以再多點、

上課方式再活潑點、上課切換投影片速度可以慢一點。

2.關於上課情形

多數學生蠻能認同上課方式,師生互動良好,希望老師上課的方式能 再活潑是多數學生的期望。對於上課方式的意見有:希望上課大家能守秩序不 吵鬧、作業少一點、希望上課方式可以更活潑、講課速度可以放慢等。

(二)討論

1.關於課程安排方面的成效與限制

雖然有一半以上的學生表示能接受景點解說方案的課程,但是還是有 少部分同學表示不太接受,可能原因是,學生認為學習單要填寫的內容太多了。

另外也希望老師上課的方式能再活潑點,青少年階段的學生屬於比較喜歡活動 型的課程,但本課程之規劃需依課程性質來調整上課方式,課程結束後需要完 成的學習單及意見回饋表讓學生覺得麻煩增加負擔。

因此,未來在課程心得討論方面,可以多樣化方式來讓學生選擇,例 如:個人口頭發表、小組討論及發表、或自行創作等方式。此外老師上課時,要 盡量引導讓學生了解景點解說課程的重要性,才不會認為寫筆記作業很麻煩;而 且也要盡量清楚說明單元學習目標,以讓學生知道自己在學些什麼,了解學習這 些課程內容對他的重要性,才不會讓他們感到學習無趣。

2.關於上課情形的成效與限制

大多數學生對於上課情形都很滿意,唯對上課秩序有些意見。上課 秩序會因課程安排而發生不同狀況,有些時候是玩遊戲的失控,例如:賓果遊 戲,有些則是班上會有一群人私下在聊天,擾亂上課秩序。不過研究者大都能 掌控上課秩序並會利用下課時間找相關同學瞭解上課吵鬧原因。不過要如何設 計能盡量符合每一個同學需求的課程,這就足以讓課程設計者傷腦筋了,同時

(31)

也需要更成熟的教學技巧來吸引學生,讓他們不會因為感覺無聊而吵鬧。

數據

表 4-18  不同組別、社經背景之受試者,在「綜合活動課程學習態度量表」      綜合活動學習信念分量表後測得分之共變數分析摘要表  變異來源                  離均差平方和            自由度            均方                  F 檢定        組別                                    4.82                        1                4.82

表 4-18

不同組別、社經背景之受試者,在「綜合活動課程學習態度量表」 綜合活動學習信念分量表後測得分之共變數分析摘要表 變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 檢定 組別 4.82 1 4.82 p.20

參考文獻