第三章 研究一：教師與同儕對 ADHD 學童之知覺研究
本章主要目的在探討教師與同儕對 ADHD 學童在學校適應之預測與社會 距離之知覺內容與感受，為了解研究一資料如何蒐集與分析，以及研究結果 為何，本章將內容分成三節，第一節首先說明研究方法，第二節陳述教師與 同儕預測 ADHD 學童在學校適應之結果，第三節陳述教師與同儕對 ADHD 學童 在社會距離之知覺結果。
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本節主要在說明如何蒐集與分析國小教師與同儕對 ADHD 學童在學校適 應之預測與社會距離之知覺內容與感受，依據研究目的與文獻分析的結果，
本節內容分為研究架構、研究對象、研究工具、實施程序、編擬知覺語句分 類表、整理與分析等六方面。
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本研究為廣泛蒐集教師與同儕對 ADHD 學童在學校適應之預測與社會距 離之知覺內容與感受，為達本研究目的，在蒐集資料採用調查法，分析資料 採取內容分析法（content analysis），圖 3-1-1 顯示本研究的概念架構。
目標者 知覺者 知覺 ၆෪!
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教師
ADHD ۤົᗓ!
同儕
圖 3-1-1 教師與同儕對 ADHD 學童之知覺研究架構圖
為蒐集教師與同儕對 ADHD 學童在學校適應之預測與社會距離之知覺，
雖然過去探討特殊教育標記之知覺有採取晤談法（Riddick, 1995）或觀察 法（Harris, Milich, Corbitt, Hoover & Brady, 1992；Harris, Milich, Johnston, & Hoover, 1990），但考量晤談法無法同時蒐集多數意見、與受
訪者關係建立費時，且擔心受訪者因礙於情面不便真實回答，而觀察法僅能 提供外顯行為表現，無法顯示受試內省知覺，所以本研究在資料蒐集採取調 查法，設計開放式問題，為減少受試防衛心理，採無記名方式，讓教師與同 儕自陳對 ADHD 學童之知覺，期使受試能依自己真實想法而深入填答，以利 蒐集更多知覺內容與感受。
由於開放式問題進行資料蒐集，所得資料內容以知覺語句為主，為檢視 受試者的知覺內容與感受，在資料分析則採取內容分析法，內容分析法可說 是透過定量與定性的分析，以客觀及系統的態度，對文件內容進行研究與分 析，藉以推論產生該文件內容的環境背景及其意義的一種研究方法（黃光 雄、簡茂發，民 80）。分析時首先針對學校適應預測與社會距離的知覺語句 內容進行歸類，以了解各知覺語句類別內容為何，接著統計各類別內容與感 受出現次數，以了解教師與同儕對 ADHD 學童之知覺。
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由於教師與同儕是 ADHD 學童在校生活的重要他人，因此，探討教師與 同儕對 ADHD 學童在學校適應預測與社會距離之知覺顯得相當重要，另考量 研究人力、時間、成本等因素，故本研究對象以台北縣市國民小學教師與學 生為主，並採立意取樣進行，對於教師與同儕樣本的取得分述如下：
在教師樣本方面，由於本研究希望了解大部份國小教師對 ADHD 學童的 知覺情形，教師的取樣以台北縣市立國民小學的現職合格普通班教師，包括 級任教師、科任教師（含教師兼行政人員）為母群體，但不包括校長、實習 教師、代課教師與特教教師。為兼顧廣泛蒐集資料與取樣方便，並考量教師 任教學校之地區與規模差異，以達受試來源異質性，研究者決定選擇台北縣 市之教師研習場合進行施測（均以跨區研習為主），而且研習主題盡量與研 究主題相關最少為原則，避免受到干擾。台北市樣本取自參與台北市立體育 學院教育學程中心所舉辦「台北市國民小學教師躲避球研習」的國小普通班 教師，台北縣樣本取自參與台北縣政府教育局特教課在板橋市國光國小、淡 水鎮竹圍國小所舉辦共兩場「普通班教師特教知能研習」的普通班教師，三 場研習總共有 271 名教師，刪除填答不全、資格不符者（包括實習教師、代 理教師、特教教師）與問卷檢驗題填答有問題者，最後共蒐集 173 名教師，
取樣分配請見表 3-1-1。
表 3-1-1 研究一教師樣本分配表
研習主辦單位 研習名稱（日期） 參與教師人數 有效教師人數 台北市立體育學院
教育學程中心
台北市國小教師躲避球研習 (91.10.12)
104 58 台北縣政府教育局
特教課
普通班教師特教知能研習 (91.10.9)
97 73 台北縣政府教育局
特教課
普通班教師特教知能研習 (91.10.13)
70 42
合計 271 173
由表 3-1-2 顯示，教師有效樣本中，在任教地區方面，以位處市區居多
（佔 76%），鄉鎮地區人數差異不大；在學校規模方面，以 49~72 班最多（約 佔 33%），其次為 73 班以上（約佔 27%）；在近三年內擔任職務方面，大部份 集中在級任教師（佔 56%）；在近三年任教節數方面，以任教低、中、高年 級的教師均約各佔三分之一；在性別方面女生是男生兩倍多；在年齡方面以 30 歲以下的教師佔半數（約佔 49%）；在服務年資方面是以 5 年以下者居多
（佔 57%），其次為 6~15 年佔 32%；在最高學歷是以大學或學院佔九成（約 91%）；在特教背景方面，以修習特教學分，但未達 20 個（含）學分佔半數
（佔 51%）；在參與過動研習方面，有將近四分之三教師沒有參與「過動兒」
研習（約佔 74%）；與「過動兒」接觸方面，有直接接觸佔半數（約 51%），
有間接接觸也將近佔三成（約 29%）。
表 3-1-2 研究一教師基本資料次數分佈表（N=173）
特質 類別 人數（n） 百分比（%）
市 132 76.3
鄉 18 10.4
地區
鎮 23 13.3
24 班以下 31 17.9
25-48 班 38 22
49-72 班 57 32.9
學校規模
73 班以上 47 27.2
級任教師 96 55.5
專任科任教師 23 13.3
教師兼行政 53 30.6
擔任職務集中在
未填答 1 0.6
低年級 54 31.2
中年級 51 29.5
高年級 66 38.2
任教節數集中在
未填答 2 1.2
男 51 29.5
性別
女 122 70.5
年齡 30 歲以下 85 49.1
31-40 歲 64 37
41-50 歲 19 11
51 歲以上 4 2.3
未填答 1 0.6
5 年以下 99 57.2
6-15 年 56 32.4
16-25 年 13 7.5
服務年資
26 年以上 5 2.9
研究所（含四十學分班） 15 8.7
大學或學院 157 90.8
最高學歷
專科 1 0.6
未曾參加過特教相關的研習、進 修
21 12.1 未曾修習過特教學分，但曾參加
特教相關研習不到兩週
33 19.1 未曾修習過特教學分，但曾參加
特教相關研習兩週以上
15 8.7 曾修習特教學分，但未達 20 個
（含）學分
88 50.9 曾修習特教學分，而且有達 20
個（含）以上學分
9 5.2 師範院校特教系（所 組）畢業 6 3.5 特教背景
未填答 1 0.6
沒有 128 74
「過動兒」知識
有 45 26
有直接、間接接觸過 12 6.9
有直接接觸過 88 50.9
有間接接觸過 50 28.9
與「過動兒」接觸情形
未接觸過 23 13.3
由於各校五年級學生聚集場合相當有限，同儕樣本的取樣方式與教師不 同，研究者考量學生來源異質並具有代表性，依台北縣市國民小學的地區特 性與學校規模，立意選取台北市 3 所與台北縣 4 所國民小學，實際施測是以 每所學校五年級一個班級的全體學生為對象，由於台北縣位處鎮地區學校所 抽取學生數過少，故台北縣三峽鎮大成國小實際施測對象為五年級兩個班 級，最後共有 189 名學生參與，刪除問卷填答不全與問卷檢驗題填答有問題 者，最後有效樣本為 176 名，取樣分配表請見表 3-1-3。
表 3-1-3 研究一同儕樣本分配表
縣（市） 學校名稱 市、鄉、鎮（區） 學校規模 參與學生人數 有效學生人數 台北市 古亭國小 大安區（南區） 49-72 班 27 26 台北市 華江國小 萬華區（西區） 25-48 班 27 27 台北市 社子國小 士林區（北區） 73 班以上 29 27 台北縣 北新國小 新店市 73 班以上 36 35 台北縣 德音國小 五股鄉 49-72 班 28 27 台北縣 大成國小 三峽鎮 24 班以下 39 31 台北縣 福連國小 貢寮鄉 24 班以下 3 3
合計 176
從表 3-1-4 中得知，在地區方面，學生來源是以位處市區學校居多（佔 65%），鄉鎮地區學生數差不多；在學校規模方面以 73 班以上居多（35%），
其次為 49~72 班（30%），均各約佔三分之一；在性別方面，男生多於女生；
在過動兒知識方面，以不了解者居多，約佔四分之三（76%）；在過動兒接觸 情形方面，以未接觸過者佔一半（約 49%），有直接接觸與間接接觸學生各 約佔 13%、31%。
3-1-4 研究一同儕基本資料次數分佈表（N=176）
特質 類別 人數（n） 百分比（%）
市 115 65.3
鄉 30 17
地區
鎮 31 17.6
24 班以下 34 19.3
25-48 班 27 15.3
49-72 班 53 30.1
學校規模
73 班以上 62 35.2
男 96 54.5
性別
女 80 45.5
沒有 134 76.1
「過動兒」知識
有 42 23.9
有直接、間接接觸過 12 6.8
有直接接觸過 23 13.1
有間接接觸過 54 30.7
與「過動兒」接觸情形
未接觸過 87 49.4
整體而言，本研究樣本來源，就學校地區方面，教師與學生以來自市區 學校居多，鄉鎮地區人數差異不大；在學校規模方面，教師與同儕均大部份 來自學校規模在 49 班-72 班或 73 班以上（各佔三分之一）。如果以台北縣 市現有學校地區與學校規模分佈現況，顯示本研究教師與同儕的取樣在地理 上尚稱多元，在性別比例也與現有教師、學生差不多，可算具代表性。
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本研究為廣泛蒐集與分析教師與同儕對 ADHD 學童之知覺資料，研究工 具主要有三種，一為資料蒐集所採用教師版與同儕版「ADHD 標記知覺問卷」， 二、三分別為資料分析時所採用教師版與同儕版「學校適應預測知覺語句分 類表」與「社會距離知覺語句分類表」，茲分別說明如下。
一、教師版與同儕版「ADHD 標記知覺問卷」
過去教師與同儕對於身心障礙者之知覺研究，研究工具是以封閉式設計 為主，如國內對身心障礙學生之調查研究常採取修訂國外態度量表為主（吳 武典、梁能，民 67；吳武典、簡明建、王欣宜、陳俊隆，民 90；吳麗君，
民 76；洪雪萍，民 87）、編製時參考國內外態度量表（李碧真，民 81；邱 佩瑩，民 83；黃富廷，民 84；黃瑞珍、許秀英，民 81）或根據研究需要自 編態度量表（杞昭安，民 84），以此類研究工具所蒐集資料可能會忽略教師 與同儕對身心障礙學生之知覺的全貌性與本土性。研究者基於廣泛蒐集本土 教師與同儕對 ADHD 學童在學校適應預測與社會距離之知覺資料，因此參考 態度評量之文獻（Finich, 1987；Henerson, Morris & Fitz-Gibbon, 1978；
Oppenheim, 1966），採取短文研究、開放式問題（open-ended question）
蒐集教師與同儕對 ADHD 學童之知覺反應資料，故設計「ADHD 標記知覺問 卷」。茲將本問卷之編擬過程說明如下。
（一）問卷編擬
本研究工具主要是讓受試者經由閱讀短文資料所提供 ADHD 標記訊息，
讓受試者進行學校適應預測與社會距離兩個開放式問題的填答。雖然教師與 學生評量重點一致，但考量教師與學生受試程度的差異，在兩版的問卷說明 根據受試對象不同，在語句說明調整，故本研究分別設計教師版與同儕版的 測量問卷，作為蒐集教師與同儕對 ADHD 標記之可能反應。教師版、同儕版 問卷主要包括短文資料與兩個開放式問題。茲將短文內容資料、兩個開放式 問題與其它資料說明如下：
1.短文內容資料
本研究工具之短文內容主要操弄標記訊息，為讓受試者能清楚了解標記 訊息，以避免採取口頭說明影響受試誤解，故研究者乃參考 Rothlisberg 與 D’Amato(1992)、Salvia 等人(1973)的研究，以短文資料方式呈現，主要 以書面訊息提供受試者了解一位虛擬短文主角（名叫大華）的標記、轉學訊 息，以利受試者能依設計情境進行填答。教師版的短文內容為：「大華是一
位國小五年級的男生，他被醫生診斷為「注意力缺陷過動症」，就是我們俗 稱的「過動兒」。由於父親工作的因素，大華最近將要辦理轉學。」同儕版 的內容在標記訊息與教師版一致，但在轉學訊息改寫成「由於爸爸換工作的 原因，大華最近將要辦理轉學。」
2.「學校適應預測問題」
學校適應預測題目為讓受試能提供多元之反應，題目的敘述採開放式問 句，不提供具體方向，開放受試表達其對學校適應之直覺的反應，以利收集 更豐富之知覺資料，題目說明如下：
教師版題目為：「您預測大華未來在學校各方面的表現可能如何？請您 具體描述寫在以下格子中。」同儕版題目為：「你預測大華未來在學校各方 面的表現可能如何？請你舉例說明寫在以下格子中。」以利蒐集教師與同儕 對短文主角在學校適應預測的知覺語句。
3.「社會距離問題」
研究者參考 Bogardus(1960)對社會距離的看法，社會距離是指個人間、
個人與團體或兩個團體間之同理了解程度（sympathetic understanding），
研究者設計短文主角在班上學習情境，以了解受試與短文主角之社會距離，
同時為讓受試提供多元想法，題目以開放式問題呈現，而不提供具體方向，
故設計題目如下。
教師版題目為：「在學校進行各方面的教學或活動時，您對大華的接納 度可能如何？請您具體描述寫在以下格子中。」同儕版題目為：「在學校與 大華一起進行各方面的學習或活動時，你對大華的接受性可能如何？請你舉 例說明寫在以下格子中。」以利蒐集教師與同儕對短文主角在社會距離的知 覺語句。
4.其它資料
本問卷為達目的，另有三項設計，一、施測指導語，在問卷施測前，加 入指導語說明，主要是讓受試了解本問卷施測目的、內容、程序與注意事項；
二、填答說明，由於過去他人對身心障礙學生態度之研究，常忽略受試對標 記訊息之涉入程度，研究者為使受試者對被標記者產生學校適應預測與社會 距離之知覺反應，另加入意見填答說明使受試者進入填答情境，主要提供短 文主角要轉入班上為主題，採取高涉入程度的訊息讓受試反應，即受試者將 與短文主角是師生關係（教師版）或同班同學關係（同儕版）；另在同儕版 為避免學生回答時擔心影響在校表現與識字量有限而影響填答，在同儕版意 見填答說明另加入二項，包括（一）本活動進行與考試無關，也不會影響老
師對你的看法，（二）可以使用注音符號回答問題；此外，為讓受試者在回 答問題能列舉各種多元想法與研究者未來方便分析語句，故在每個問題下方 設計數條空格讓受試者填寫；三、受試者基本資料，以了解教師與同儕的相 關背景變項，由於兩版本基本資料均包括 ADHD 訊息填寫，研究者決定將基 本資料放置最後面，以避免干擾意見之填答。關於教師版與同儕版之問卷內 容，請參見附錄一、二。
（二）第一次問卷預試與修正
為了解教師版與同儕版「ADHD 標記知覺問卷」實施程序與內容合適問 題，教師版第一次預試以台北市三所國小與台北縣兩所國小等共 15 名教 師，同儕版也以上述五所國小五年級學生共 25 名進行問卷預試，以了解問 卷指導語、短文資料、意見填答、開放式問題與基本資料的適用性，並在問 卷最後有一個問題，請受試者提供對於預試資料與實施程序的意見。兩版問 卷預試完後，研究者並會和受試者做簡短交談，了解他們填答問卷的感受和 建議。
關於教師版、同儕版「ADHD 標記知覺問卷」第一次預試修改建議請見附 錄三，有受試建議在學校適應預測與社會距離的題目敘述應提供特定方向說 明，但本研究主要設計開放式問題以蒐集更多元性想法與意見，如果提供方 向，恐會限制填答者的思考方向，故未採納此建議。此外，在預試過程，研 究者發現有些受試未認真閱讀填答說明即作答，恐影響研究結果，故增加問 卷檢驗題，在意見填答說明後，研究者為確定受試是否了解研究的操弄訊 息，設計兩題檢驗題，要求受試閱讀短文後，回答短文主角的標記為何、受 試者將與短文主角的關係為何，如果兩題之一答錯，即視為無效樣本。整體 而言，在學校適應預測問題的預試所發生之問題較少，茲將各版本修正後「學 校適應預測問題」題目說明如下：
教師版題目為：「您預測大華未來在學校各方面的表現會如何？請寫出 您預測大華在學校各方面的表現，並具體條列在以下的格子中。」同儕版題 目為：「你預測大華未來在學校各方面的表現會如何？請寫出你預測大華在 學校各方面的表現，並舉例說明在以下的格子中。」
另在社會距離問題之預試中，有受試建議對於接納性（接受性）一詞無 法明確了解如何填答，研究者針對建議修改問題敘述，茲將各版本修正後題 目說明如下：
教師版題目為：「當大華確定要轉入您任教的班級，請寫出您接受大華 一起參與各方面教學與活動的意願如何，並依照自己的想法具體條列說明，
將它寫在以上的格子中。」同儕版題目為：「當你在學校與大華一起參與各 方面的學習與活動時，請寫出你願不願意與大華一起參加各方面的學習與活 動，並舉例說明原因，將它寫在以下的格子中。」
研究者為掌控問卷施測時間，並讓受試者了解每題回答時間，以及每個 問題下的長條空格要回答多少點想法，研究者決定在各版每個問題下均加註 說明：「每一長條空格只寫一個想法，請盡量填寫，至少要寫三個想法，但 不一定要將所有長條空格寫滿。此題請在 8 分鐘內寫完。」以幫助受試者填 答。
（三）第二次問卷預試與內容確定
研究者考量本研究目的與第一次預試問卷建議，將問卷內容適度修改 後，以台北縣市 4 名教師與台北縣 5 名學生進行第二次預試，主要目的有三：
1.試驗受試者是否都能明白問題語句的意思；2.試驗受試者在各問句所答的 內容是否能涵蓋所要回答的內容；3.試驗施測程序、時間。整個問卷預試均 由研究者擔任，結果能符合研究者期望，教師版施測時間約 20 分鐘，同儕 版施測時間約 22 分鐘。最後確定正式教師版與同儕版「ADHD 標記知覺問卷」
請分別見附錄四、五。
二、「學校適應預測語句分類表」
本研究的資料採用內容分析法分析教師與同儕在學校適應預測之語 句，分析類別是內容歸類的標準，楊孝濚（民 78）提到內容分析中建構類 別是決定分析的一項重要工作，王石番（民 85）強調「類別的擬定為內容 分析的成敗」，故類別的選定為內容分析之重要工作，為分析學校適應預測 語句，故設計教師版與同儕版「學校適應預測語句分類表」。建立分析類別 時，應考量分析單位、分析類別形成與分析類別原則等因素，茲說明如下：
（一）建立分析單位
本工具在分析單位是先紀錄每一位受試者在學校適應預測問題反應之 語句，原則上以作答完整的句子或詞為分析的單位，語句分析的原則，請見 附錄六。
（二）分析類別形成
在分析類別形成方面，楊孝濚（民 78）提到一般分析類別的形成有兩種 方式：一是根據研究理論或過去研究結果發展而成；二是依據研究者自行發 展而成的。由於本研究以開放式問題來收集教師與同儕預測 ADHD 學童在學
校適應的語句，如以現有文獻進行歸類，則無法包括所有語句反應類別，故 本研究語句分類是先以正式問卷施測所收集的教師版（173 名）與同儕版（176 名）受試所反應的相近語句內容進行歸併，並考量 ADHD 學生特性與學校適 應（林進材，民 81；徐慕蓮，民 76；張春興，民 80；詹素珠，民 85；Arkoff, 1968）的文獻，建立初步之分類架構類別，如有不一致或不易分類之語句，
則與指導教授討論，以取得類別一致性，並調整分類架構。
（三）分析類別原則
在建構分析類別時參考王石番（民 81）建議需符合研究目的、反應研 究問題、窮盡、互斥、獨立、單一分類等原則。研究者逐漸增加受試資料，
並適時調整分類架構與定義，將相關的知覺語句內容歸類，群集為同一群，
研究者就語句內容中，摘要其概念所陳述的核心主題，使每個語句資料僅能 納入某一類別，而且類別與類別間是互斥，最後決定「學校適應預測語句分 類表」。
無論教師版與同儕版「學校適應預測語句分類表」均可分成四個主類 別，如學習適應、行為適應、人際適應與未特定適應。在各類別下項目之知 覺內容稍有差異，詳細教師版與同儕版「學校適應預測語句分類表」架構說 明請分別見附錄七、八。
（二）信度分析
本研究中，所有受試者的學校適應預測語句分類工作均由研究者進行，
為確立研究資料可信度，本研究採取評量者間一致性考驗與重評信度考驗等 兩種方法，說明如下：
1.評量者間一致性考驗
乃依下列步驟進行評量者間一致性檢定：
(1)首先由研究者針對兩版所蒐集學校適應預測語句資料與參考相關文 獻進行歸類，接著研究者向指導教授解釋與討論分類架構，經由彼此溝通、
討論分類方式和原則，最後加以修訂完成。
(2)另從正式施測所蒐集教師版與同儕版「ADHD 標記知覺問卷」資料中 各隨機取樣五分之一，兩版各約抽出三十份問卷。
(3)研究者邀請一位在國小有十年教學經驗的教師擔任協同分類者，進 行資料編碼與分類工作。
(4)由研究者向協同分類者解釋分類架構，經由彼此溝通、討論分類方 式和原則，並進行練習。此外，兩人再針對差異部份作深入討論，至其了解
分析的可靠性，最後的分類結果，則是兩人經討論後所同意的。
(5)接著由研究者與協同分類者就抽取問卷資料，選取學校適應預測知 覺語句，依分類方式進行分類。待分類完成後，進行一致性考驗，以兩次評 量相同的百分比表示之，在教師版與同儕版學校適應預測的評量者間一致性 分別為.89 與.87。顯示兩版本「學校適應預測語句分類表」語句歸類之可 信度不錯。
2.重評信度考驗
研究者以進行評量者間一致性所抽取三十份問卷，針對學校適應預測語 句進行重評信度考驗。兩次分類時間相隔約三個星期，評量的一致性考驗，
以兩次評量相同的百分比表示之，結果在教師版與同儕版「學校適應預測語 句分類表」的一致性分別為.96 與.95。
三、「社會距離知覺語句分類表」
為分析本研究蒐集社會距離知覺語句資料，研究者編訂教師版與同儕版
「社會距離知覺語句分類表」，茲說明如下。
（一）建立分析類別
關於本工具分析單位、分析類別形成與分析類別原則均與「學校適應預 測知覺語句分類表」編製方法相同，在社會距離知覺語句分析單位原則，請 見附錄六。研究者依分析單位、分析類別形成與分析類別原則的重點，以正 式問卷施測所蒐集的教師版（173 名）與同儕版（176 名）受試反應之社會 距離知覺語句內容進行歸類，並考量 ADHD 學生特性與社會距離（Bogardus, 1960；Schwert, 1994）的文獻，建立初步之分類架構類別，如有不一致或 不易分類之語句，則與指導教授討論。最後決定教師版與同儕版「社會距離 知覺語句分類表」。
教師版與同儕版「社會距離知覺語句分類表」共可分成八個主類別，其 中六個主類內容相近，分別為進入班級、參與教學活動性質、學校適應表現、
教學輔導（同儕幫助）、了解個案、未特定情境等主類別是一致的，另二個 主類別內容兩版不同，教師版為尋求資源協助、教學安排，同儕版為同儕互 動、課後活動，教師版與同儕版「社會距離知覺語句分類表」架構說明請分 別見附錄九、附錄十。
（二）信度分析
本研究中，所有受試者的社會距離知覺語句分類工作均由研究者進行，
為確立研究資料可信度，本研究採取評量者間一致性考驗與重評信度考驗等 兩種方法，說明如下：
1.評量者間一致性考驗
評量者間一致性的檢定步驟與「學校適應預測知覺語句分類表」的考驗 程序相同，研究者與協同分類者就抽取三十份問卷，針對社會距離知覺語 句，依分類方式進行分類。待分類完成後，進行一致性考驗，以兩次評量相 同的百分比表示之，在教師版與同儕版「社會距離知覺語句分類表」歸類的 評量者間一致性分別為.91 與.93。顯示兩版本「社會距離知覺語句分類表」
之歸類可信度不錯。
2.重評信度考驗
重評信度考驗的步驟與「學校適應預測語句分類表」的考驗程序相同，
研究者依抽取三十份問卷，針對社會距離知覺之語句，進行重評信度考驗。
兩次分類時間相隔約三個星期，評量的一致性考驗，以兩次評量相同的百分 比表示之，結果在教師版與同儕版「社會距離知覺語句分類表」歸類一致性 分別為.96 與.98。
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本研究的實施程序，主要包括提出研究架構、編擬「ADHD 標記知覺問 卷」、預試與修正問卷、正式施測、編擬知覺語句分類表、資料整理與分析 等六方面，依序說明如下：
一、提出研究架構
在決定研究主題與目的後，隨即進行文獻探討、分析、比較各種標記的 相關理論與實徵研究，並經論文計劃口試後，初步建構教師與同儕對 ADHD 學童之知覺研究架構，作為研究一分析依據。
二、編擬「ADHD 標記知覺問卷」
研究者根據本研究目的，並參考態度評量之文獻，編擬教師版與同儕版
「ADHD 標記知覺問卷」，問卷內容主要包括短文資料，以及兩題分別有關學 校適應預測與社會距離的開放式問題，用以廣泛蒐集教師與同儕對 ADHD 學 童之知覺現況。
三、預試與修正問卷
為了解教師版與同儕版「ADHD 標記知覺問卷」實施程序與內容合適問 題，分別找國小教師與學生進行問卷第一次預試，以了解問卷指導語、短文 資料、意見填答、問卷檢驗題、開放式問題與基本資料的適用性，並蒐集他 們填答問卷的感受和建議，最後依修改結果進行第二次預試後確定正式問 卷。
四、正式施測
為廣泛蒐集本研究資料，兩版問卷的施測均以團體方式進行，由於本問 卷的施測要控制填答情境與內容，為避免填答時討論而影響結果，故施測時 有一定程序，並由研究者擔任主試，茲將施測準備與程序說明如下：
（一）首先徵詢辦理研習單位（教師版）與國小行政單位（同儕版）的 同意，並經過行政協調取得參與研習教師名單或校內五年級學生的基本資 料，以利掌握參與受試人數。
（二）教師版施測時間是利用研習中場休息或研習結束前二十分鐘，同 儕版施測時間是利用學生期末考後自由活動課或午休時間。在進入施測現場 後，教師版由研習辦理單位向參與研習教師介紹研究者，接著由研習辦理單 位工作人員協助發問卷；同儕版則由任課教師向同學簡短介紹研究者後，接 著由研究者發下問卷，當每位受試者拿到問卷後，研究者首先簡短說明本研 究目的，接著將問卷作答的指導語念一遍，並說明短文資料。
（三）在確定受試者了解指導語、短文資料，主試者再說明意見填答後，
接著請受試者勾選兩題檢驗題，最後再將兩個開放式問題唸一遍後，再請受 試者開始填寫問卷。
（四）最後請所有受試填寫基本資料。受試填答完畢，即可自行繳卷。
五、編擬知覺語句分類表
由於本研究針對蒐集知覺語句資料是採內容分析法，在進行內容分析 時，確定分析類別是相當重要，研究者以教師版與同儕版正式施測樣本所蒐 集學校適應預測與社會距離語句，考量分析單位、類別形成與類別原則等編 製分析類別的重要因素，並針對蒐集語句資料進行歸類，以及參考學校適應 預測與社會距離文獻後，編擬教師版與同儕版「學校適應預測語句分類表」、
「社會距離知覺語句分類表」。最後並進行評分者一致性與重評信度分析，
以了解建立分析類別的信度。
六、資料整理與分析 （一）問卷內容整理
針對回收資料進行篩檢，研究者依教師版與同儕版「ADHD 標記知覺問 卷」整理剔除資格不符、填答不全者或檢驗題填答無效的資料。為便於分析 每位受試者的填答結果，研究者再依教師版與同儕版問卷之受試資料予以編 號。
（二）語句資料編碼
研究者彙整所有語句資料，將每位受試予以編碼，並以第一碼表示教師 版或同儕版，例如「T」：表示教師版的反應語句，「S」：表示同儕版的反應 語句，第二、三碼表示在學校適應預測或社會距離開放式問題之反應，例如
「SA」：表示學校適應預測問題之反應，「SD」表示社會距離問題之反應。接 著數字是代表受試者編號，例如「1」表示第一位受試者，其餘依此類推。
最後一碼的英文小寫字母表示受試者在各版本各問題回答語句之反應數 目，例如英文小寫「a」代表受試者針對各問題在第一次之回答語句反應，
其餘依此類推。例如 TSA10a 表示第 10 位受試者在教師版學校適應預測問題 中，在第一次回答的語句反應，SSD35c 表示第 35 位受試者在同儕版社會距 離問題中，在第三次回答的語句反應。
（三）資料分析
研究者先歸併教師與同儕版在學校適應預測與社會距離兩題所出現語 句類別，接著進行評分者一致性與重評信度的評估，最後分析教師版與同儕 版在學校適應預測、社會距離各類別的內容與感受情形。
Ёăྤफ̶़ژᄃந!
本研究針對教師與同儕對 ADHD 學童在學校適應之預測與社會距離之知 覺語句分析是採取內容分析法，根據學者（王石番，民 81；楊孝濚，民 78；
Krippendorff, 1980）的看法，內容分析法可分成定量與定性分析，但楊孝 濚（民 78）主張內容分析法雖可分成定量與定性分析，但在應用上宜採取 綜合的方式。本研究兼取兩種分析方式進行資料分析。茲將兩種分析方式說 明如下。
一、定量分析
定量分析是著重對文件內容作客觀、有系統、量化的敘述，並加以有效 推論的分析方法（Krippendorff, 1980）。故定量分析注重類別的分析統計，
經由訂定分析單位與分析類別，然後以次數的多寡及百分比為分析的依據。
本研究所使用的分析方式說明如下：
1.分類與登錄
依據學校適應預測與社會距離知覺語句之分類方式，將分析所得結果分 類並登錄於隸屬的類別之中。
2.歸類與計次
以「句子」為分析單位，將教師與同儕所知覺語句進行歸類與記次。
接著計算教師版與同儕版「學校適應預測語句分類表」、「社會距離知覺 語句分類表」各類別中出現之次數與總次數，並配合統計百分比，以探究知 覺語句在各類別內容呈現之情況。研究者依各知覺語句分類內容之次數與百 分比情形，以了解各類別內容分佈情形，另再根據各類別所呈現正向、中性 與負向的知覺反應，以了解各類別內容的感受分佈情形。
二、定性分析
定性分析是著重於文本內容之潛在性意義的探討（歐用生，民 78），上 述定量分析方法以次數、百分比進行分析，會侷限分析的內容。故研究者在 定量分析外，並針對歸類內容進行分析，了解教師與同儕對 ADHD 學童在學 校適應之預測與社會距離之知覺語句類別的內容與差異為何，務期使研究分 析結果能更周延深入。
故本研究從受試者在學校適應預測與社會距離的語句類別進行語句分 析，除考量類別內容呈現意義與差異外，也分析教師、同儕所知覺各語句類 別內容之次數，並了解各語句類別內容之感受（如出現之正向、中性與負向 知覺），兼顧內容分析法所強調定量與定性之分析。
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本節內容共分成三部份：首先說明教師預測 ADHD 學童在學校適應之結 果，接著說明同儕預測 ADHD 學童在學校適應之結果，最後總結本節之研究 結果。
ಥăିरീ BEIE ጯආдጯ७ዋᑕ̝̰ट̶ژ!
本研究採取內容分析法分析教師預測 ADHD 學童在學校適應之語句，研 究者以 173 名教師為對象，採教師版「學校適應預測語句分類表」為工具，
以了解教師在各類別內容與感受之分布情形。結果發現預測學校適應內容共 可分成學習適應、行為適應、人際適應與未特定適應四個主要類別，而且在 各類別語句內容可再分成正向、中性或負向等感受，茲將各類別內容、感受 次數與百分比整理如表 3-2-1，並分別討論之。
表 3-2-1 教師預測學校適應各類別內容、感受次數與百分比
正向預測 中性預測 負向預測 合計 學校適應預測類別
次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 靜態教學活動 2 0.21 2 0.21 動態教學活動 1 0.11 1 0.11 學習成績
未特定教學活動 3(1) 0.42 2(1) 0.32 29(1) 3.16 37 3.90
小計 5 0.53 3 0.32 32 3.37 40 4.21 靜態教學活動 1 0.11 (2) 0.21 1 0.11 4 0.42
動態教學活動 19(1) 2.11 20 2.11 學習表現
未特定教學活動 13(1) 1.48 1 0.11 1 0.11 16 1.69 學習
成就
小計 35 3.69 3 0.32 2 0.21 40 4.21 合計 40 4.21 6 0.63 34 3.58 80 8.43
注意力持續 2(9) 1.16 113(4) 12.33 128 13.49 注意力轉移困難 5 0.53 5 0.53 遺忘 3 0.32 3 0.32 注意力
未特定 8 0.84 8 0.84 記憶力 1 0.11 1 0.11 創造力 3(1) 0.42 4 0.42 智力 3 0.32 1 0.11 4 0.42 語文 (1) 0.11 1 0.11 7 0.74 9 0.95 數學 2 0.21 2 0.21 觀察 1 0.11 1 0.11 聽覺理解 2 0.21 2 0.21
肢體動作 2 0.21 3 0.32 5 0.53 生活自理 4 0.42 4 0.42
學 習 適 應
學習 能力
未特定 2 0.21 11 1.16 13 1.37 合計 24 2.53 2 0.21 163 17.18 189 19.92
學習興趣 11(3) 1.48 2 0.21 16 1.69 學習負責 2(1) 0.32 48(1) 5.16 52 5.48 學習
態度
未特定學習態度 1 0.11 1 0.11 2 0.21 合計 18 1.90 2 0.21 50 5.27 70 7.38
合計 82 8.64 10 1.05 247 26.03 339 35.72 大動作 65(2) 7.06 67 7.06
動作
小動作 21 2.21 21 2.21
小計 88 9.27 88 9.27 話多 10 1.05 10 1.05
口語
製造噪音 21 2.21 21 2.21
小計 31 3.27 31 3.27 過動
未特定 4(1) 0.53 (2) 0.21 32(2) 3.58 41 4.32 合計 5 0.53 2 0.21 153 16.12 160 16.86
動作 21(1) 2.32 22 2.32 無法延宕
口語 2 0.21 2 0.21 衝動
不預期出現干擾他人的行為 17 1.79 17 1.79 合計 41 4.32 41 4.32 學校、班級正式規範 1 0.11 119(2) 12.75 122 12.75 常規
學校、班級非正式規範 1 0.11 25(1) 2.74 27 2.85 行
為 適 應
合計 2 0.21 147 15.49 149 15.70
合計 7 0.74 2 0.21 341 35.93 350 36.88 ADHD 對同儕 8(1) 0.95 2 0.21 35 3.69 46 4.85
同儕對 ADHD 2 0.21 29 3.06 31 3.27 人際
互動
未特定 1(1) 0.21 1 0.11 34 3.58 37 3.90 ADHD 對同儕 60(1) 6.43 61 6.43 與同
儕互 動
人際
衝突 同儕對 ADHD 2 0.21 2 0.21 小計 13 1.37 3 0.32 161 16.97 177 18.65
ADHD 對教師 4 0.42 11 1.16 15 1.58 與教
師互 動
人際
互動 教師對 ADHD 1 0.11 1 0.11 1 0.11 3 0.32 處人
小計 5 0.53 1 0.11 12 1.26 18 1.90 合計 18 1.90 4 0.42 173 18.23 195 20.55
人 際 適 應
自處 5 0.53 4 0.42 33(1) 3.58 43 4.53
合計 23 2.42 8 0.84 207 21.81 238 25.08
未特 定適 應
1(6) 0.74 2(3) 0.53 9(1) 1.05 22 2.32
總計 119 12.54 25 2.63 805 84.83 949 100
註：括號中數字表示各類別中有條件感受語句之次數
一、教師預測 ADHD 學童在學習適應之內容分析
學習適應預測指教師對 ADHD 學童在學習成就、學習能力與學習態度等 三方面表現的預測情形，以下分三方面討論之。
（一）學習成就預測
指教師預測 ADHD 學童在學習成績與學習表現等兩方面表現的情形，茲 說明如下：
1.學習成績
學習成績是指教師預測 ADHD 學童在特定、具體的學習成果表現。可從 以下三方面說明：
(1)靜態教學活動
指教學活動的進行較屬於教師講課式為主或活動進行較有結構性的，例 如國語、數學成績。舉例如下：
「課業（國、數）跟不上同學」TSA20c
(2)動態教學活動
指教學活動的進行較不屬於教師講課式為主或活動進行較沒有結構性 的，例如體育成績。舉例如下：
「如果肢體過動、我預測他體育成績較好」TSA67c
(3)未特定教學活動
指有提到成績或評量的結果表現，但並未特定說明何種教學活動的結果 表現，例如只提到學業成績。舉例如下：
「成績可能還不錯」TSA95a
「學業成績落後」TSA126a
由表 3-2-1 中可知，教師預測 ADHD 學童在學習成績出現 40 次（佔整體 4.21%），其中負向預測（32 次）多於正向預測（5 次）、中性預測（3 次）， 顯示教師對 ADHD 學童在學習成績雖出現正向、中性與負向預測，但整體而 言，仍以負向預測佔大多數（佔學習適應預測 80%）。在學習成績之預測下，
以預測未特定教學活動成績雖佔多數（37 次），但仍以負向預測居多，另在 動態、未特定教學活動成績有出現少數正向預測。顯示雖然教師預測 ADHD 學童在學習成績雖偏向負向，但也有教師會出現正向預測的反應。
2.學習表現
指同儕預測 ADHD 學童在學習活動的表現，此表現可能屬於優勢或劣勢 的表現，以下分從三方面說明：
(1)靜態教學活動
指教學活動的進行較屬於以教師講課式為主或活動進行較結構性的，例 如在國語、數學等學習表現情形。舉例如下：
「聰明、在數學科反應會較快」TSA110a
「常常文不對題」TSA74d
(2)動態教學活動
指教學活動的進行較不屬於教師講課式為主或活動進行較沒有結構性 的，例如在體育、音樂、美勞、跑步…等學習表現的情形。舉例如下：
「體育課表現尚佳，甚至更好」TSA34g
「運動方面可能會有某些特殊的優秀表現」TSA53c
(2)未特定教學活動
指未特定說明 ADHD 學童在何種教學活動的優勢或劣勢學習表現。舉例 如下：
「某方面專長特別突出」TSA9c
「或某一項有特殊專長」TSA35e
由表 3-2-1 中得知，教師預測 ADHD 學童在學習表現出現 40 次（佔整體 4.21%），正向語句出現次數（35 次）多於中性語句（3 次）、負向語句（2 次），顯示教師對 ADHD 學童在學習表現雖出現正向、中性與負向預測，但整 體而言，以正向預測佔多數（佔學習適應 87.50%）。再就學習表現類別分析，
特別是在動態教學活動方面有 20 次正向預測（佔學習表現 50%），顯示教師 預測 ADHD 學童在動態教學活動的表現較靜態教學活動還好。
（二）學習能力預測
指教師預測 ADHD 學童在以下學習能力的表現，茲分別說明如下：
1.注意力
包括以下四種注意力：
(1) 注意力持續
指專注在應做學習事情上的表現，例如上課、寫字、考試的專心行為。
舉例如下：
「對自己喜歡的事很專心、很執著」TSA80f
「無法專心學習」TSA115e
「上課注意力無法集中」TSA153b
(2)注意力轉移困難
指注意力沒有辦法跟著情境調整，停留在現有的情境上面，以致出現注 意力轉移有問題。舉例如下：
「話題易停留在自我感興趣的點，和他人脫節」TSA74b
(3)遺忘
指忘記學習、功課上交代的事情。舉例如下：
「東西忘東忘西不易帶齊」TSA144j
(4)未特定注意力
指未特定說明何種注意力的表現時，則歸於未特定注意力。舉例如下：
「注意力不佳，上課內容無法吸收，而導致落後」TSA10a
2.記憶力
指 ADHD 學童在記憶能力的表現。舉例如下：
「記憶力不佳」TSA47d
3.創造力
指 ADHD 學童在創造能力的表現。舉例如下：
「很有想像及創造力」TSA40e
4.智力
指 ADHD 學童在智商或聰明的表現。舉例如下：
「智能方面很不錯（中上 or 高水準）」TSA40d
5.語文能力
指 ADHD 學童在書寫、語言表達、閱讀理解等語文能力的表現。舉例如 下：
「課程內容的理解與一般人無異」TSA131a
「閱讀或朗讀課文可能會跳字、跳行甚至唸錯」TSA58c
6.數學能力
指 ADHD 學童在數學或運算能力的表現。舉例如下：
「語文及數學能力差」（TSA155c）
7.觀察能力
指 ADHD 學童在事物觀察能力的表現。舉例如下：
「大華可能比一般同學對週圍事物的觀察力更敏銳，或更具好奇心」TSA145c
8.聽覺理解能力
指 ADHD 學童對老師所講內容的理解能力表現。舉例如下：
「無法了解老師對他的指令」TSA151b
9.肢體動作能力
指 ADHD 學童在肢體動作協調與體力的表現。舉例如下：
「可能會有感覺統合問題（肢體上）」TSA172b
10.生活自理能力
指 ADHD 學童處理有關個人生活起居的能力表現，包括個人生活自理、
安全、衛生等。舉例如下：
「無法自理生活習慣（與其他人比較）」TSA28d
11.未特定能力
指未特別說明何種學習能力的表現。舉例如下：
「學習能力落後」TSA50i
由表 3-2-1 中得知，教師預測學習能力共出現 189 次（佔整體 19.92%）， 結果顯示負向預測（163 次，佔學習能力 86.24%）多於正向預測（24 次）、
中性預測（2 次）。再就學習能力的次類別分析，以預測注意力出現次數佔 多數（144 次，佔學習能力 76.19%），特別在注意力持續性佔多數負向預測
（117 次，佔注意力 81.25%）。雖然負測整個學習能力偏向負向，但值得注 意在創造力、智力與觀察能力表現，均發現較佳正向預測，但次數出現不多。
（三）學習態度預測
指教師預測 ADHD 學童在學習興趣與學習負責的表現情形，茲說明如下：
1.學習興趣
指 ADHD 學童對學習、活動項目的喜好情形，包括課堂內學習科目（如 體育、電腦課）與課堂外學習活動（如運動、勞動、活動比賽）的學習興趣。
舉例如下：
「喜歡上體育課」TSA39c
「喜歡運動」TSA144h
2.學習負責
指 ADHD 學童在學習活動的負責情形，包括上課學習態度（如不敢上學、
上課打瞌睡）、參與活動態度（如打掃）、功課完成品質（如字體潦草、作業 寫不好）與繳交功課態度（如作業缺交）。舉例如下：
「作業寫得相當潦草」TSA55c
「作業缺交」TSA115d
3.未特定
指未特定說明 ADHD 學童何種學習興趣或課業學習態度。舉例如下：
「學習態度不佳」TSA127c
由表 3-2-1 中得知，教師預測學習態度共出現 60 次（佔整體 6.32％），
其中正向語句 17 次，中性語句 2 次，負向語句 41 次，顯示負向預測佔多數
（佔學習態度 68.33%）。再從學習態度的內容分析，在學習興趣以正向預測
佔多數，但以動態教學活動居多。另在學習態度中以學習負責預測出現次數 最多（52 次，佔學習態度 74.29%），且以負向預測佔多數（49 次，佔學習 負責 94.23%）。因此，教師對 ADHD 學童在學習態度之預測，大部份會從學 習負責角度來思考，而且以負向預測佔大多數。
綜上所述，學習適應之預測出現歸類次數為 339 次，佔總學校適應預測 歸類次數 35.72%，其中正向語句 82 次（佔整體 8.64%），中性語句 10 次（佔 整體 1.05%），負向語句 247 次（佔整體 26.03%），顯示教師對 ADHD 學童在 學習適應以負向預測佔大多數（佔總學習適應 72.86%）。學習適應包括學習 成就、學習能力與學習態度。在學習成就包括學習成績與學習表現，在學習 成績方面，不管靜態或動態教學活動的成績，教師對 ADHD 學童預測較屬負 向。在學習表現方面，教師對 ADHD 學童在動態教學活動的學習表現持較正 向預測，而靜態教學活動的表現就不如動態教學活動那麼好。在學習能力方 面，教師對注意力之預測居多，其中以注意力持續的負向預測佔大多數，另 在注意力轉移困難、遺忘等方面也出現少數負向預測。但也有些能力預測是 屬於正向，例如教師認為在創造力、智力與觀察力會有不錯的能力。在學習 態度方面，教師在動態教學活動出現正向學習興趣，在學習負責方面，教師 以學習負責之負向預測佔多數。
二、教師預測 ADHD 學童在行為適應之內容分析
行為適應之預測包括過動、衝動、常規等三部份，茲分別說明如下：
（一）過動預測
指出現不符情境之過多活動量或不符其發展程度之活動量，可分從動 作、口語兩方面說明。
1.動作
(1) 大動作表現：
指出現不符學習活動情境或過度活動的大動作表現，包括上課與下課表 現出不符合情境、過度的大動作表現。例如離開教室、四處走動。舉例如下：
「容易在上課時離開座位」TSA104b
「會上課走動」TSA66d
(2)小動作表現
指出現不符學習活動情境或過度活動的小動作表現，包括上課出現不符 合情境的小動作表現，如搖動身體、坐不住而亂動。舉例如下：
「搖動身體」TSA157c
2.口語 (1) 話多
指在上課期間或未特定的情境表現出愛說話，但說話內容是有意義的。
舉例如下：
「愛講話」TSA47g
(2) 製造噪音
指在不適當的時間或場合製造不適當或無意義的聲音，如上課發出怪 聲、喜歡搖椅子或敲桌子。舉例如下：
「上課會發出怪聲，或其他活動干擾其他同學」TSA160b
3.未特定
指未特定說明屬於動作（大、小動作）或口語（話多、製造噪音）的過 動，例如很愛動、喜歡動來動去。舉例如下：
「好動」TSA50a
「較好動」TSA5c
由表 3-2-1 中得知，在預測過動共出現 160 次（佔整體 16.86%），其中 正向語句 5 次，中性語句 2 次，負向語句 153 次，顯示整體活動量以負向預 測佔大多數（佔過動 95.63%）。但其中在動作方面預測佔多數（88 次），所 以教師對 ADHD 學童在過動之預測，會較偏向動作方面預測，其中又以大動 作負向預測佔多數（佔動作 76.14%）。另在動作或口語預測均只出現負向預 測，並無出現正向與中性預測，但在未特定活動量方面，則出現正向、中性 與負向等三種知覺。
（二）衝動預測
在衝動之預測方面，可分成無法延宕與不預期出現干擾他人的行為，茲 說明如下：
1. 無法延宕
經常無法耐心的輪流、等待或延宕滿足，可分從動作與口語兩方面來說 明：
(1) 動作方面
指 ADHD 學童本身較沒有耐心，如在寫功課、完成作品情境，或是過度 衝動而不依老師指示而行動，以致活動時易受傷或破壞公物。舉例如下：
「無法控制自己的行為」TSA82f
(2) 口語方面
指在問題未問完時搶答或經常打斷別人談話，如打斷老師在講的話。舉 例如下：
「不待老師將話說完，就脫口回答」TSA15e
2.不預期的出現干擾他人的行為
指出現不預期干擾他人的行為，如出現碰觸、逗弄同儕，但未達嚴重侵 犯的地步。舉例如下：
「捉弄同學」TSA78b
由表 3-2-1 中得知，教師在預測衝動共出現 41 次（佔整體 4.32%），而 且僅出現負向預測反應，其中又以在動作無法延宕的負向知覺佔多數（22 次，佔無法延宕 91.67%）。顯示教師對動作與口語方面的衝動均出現負向預 測，但仍以動作方面之過動預測佔大多數。
（三）常規預測
常規可分成學校、班級正式規範與學校、班級非正式規範，茲分別說明 如下：
1.學校、班級正式規範
指遵守學校、班級正式規範的行為表現情形，正式規範是屬學校、班級 內有明白規定的規範而言。包括課堂內常規表現，如不守秩序、吵鬧、影響 同學上課、影響教學進度，以及課堂外常規表現，如午休與早自習無法安靜、
上學遲到、不愛惜公物。舉例如下：
「會影響老師上課秩序及其他小朋友的注意力」TSA172a
「影響班上秩序」TSA111d
2.學校、班級非正式規範
指遵守學校、班級非正式規範的行為表現，雖然這些行為通常不屬於課 堂內與課堂外正式規範的行為，學校、班級也未明文規定，但學生仍應遵守 的規定。如表現大聲說話、出現引人注意行為、愛搗蛋。舉例如下：
「會有過度表現（愛出峰頭）的現象」TSA124d
由表 3-2-1 中得知，教師在預測常規共出現 149 次（佔整體 15.70%），
其中正向語句 2 次，負向語句 147 次，顯示教師在常規方面是負向預測佔最 大多數（佔常規 98.66%）。其中又以學校、班級正式規範的負向預測佔多數
（121 次，佔學校、班級正式規範 99.18%），而學校、班級非正式規範的負 向預測僅出現 26 次。因此教師對 ADHD 學童在常規預測比較會從違反學校、
綜上所述，教師在預測行為適應共出現語句 350 次，佔總歸類次數 36.88%，其中正向語句 7 次，中性語句 2 次，負向語句 341 次，顯示教師對 ADHD 學童在行為適應以負向預測佔多數（佔行為適應 97.43%）。行為適應之 預測均包括過動、衝動與常規等方面。教師對過動（又以大動作居多數）、
常規（特別是在違反學校、班級正式規範方面）均以負向預測佔多數。顯示 就行為適應預測而言，教師對過動、常規行為預測佔多數負向預測，但對衝 動行為之預測是較少提及。
三、教師預測 ADHD 學童在人際適應之內容分析
指教師預測 ADHD 學童與人互動（處人表現），以及 ADHD 學童處理自己 本身與人互動（自處表現）等表現的情形，茲分別說明如下：
（一）處人預測
指 ADHD 學童與人互動的表現，可分成以下兩方面說明：
1. ADHD 學童與同儕互動：
分成人際互動與人際衝突兩方面。
(1)人際互動
指 ADHD 學童與同儕一般互動相處的表現，人際互動表現可從以下三方 面來看：
a. ADHD 學童對同儕
指 ADHD 學童與同儕相處、合作、交朋友等一般互動表現情形。舉例如 下：
「與同學合不來」TSA115a
「與同學相處是有些距離」TSA156c
b. 同儕對 ADHD 學童
指同儕對 ADHD 學童出現排斥、嘲笑…等人際互動表現情形。舉例如下：
「被同學排擠」TSA126c
c. 未特定
指 ADHD 學童與同儕間人際互動的表現，但未說明彼此互動方向，如人 際關係不好。舉例如下：
「人際關係差」TSA71b
由表 3-2-1 中得知，教師預測 ADHD 學童與同儕的人際互動方面，出現 語句 114 次（佔整體 12.01%），其中正向語句 13 次，中性語句 3 次，負向 語句 98 次，顯示負向預測佔大多數（佔人際互動 85.96%）。而且無論是 ADHD 學童對同儕或同儕對 ADHD 學童的人際互動之預測，教師均持負向預測。但
