第五章、結論與建議
本研究以中學地球科學教師為研究對象，經由先前研究所得之教師知識認識 信念研究資料以選取對象，並透過半結構性晤談之實行以瞭解教師在教學後設認 知能力之表現。另外，透過晤談所得之教學後設認知能力與先前研究所得之教師 知識認識信念進行交叉分析，進一步瞭解教師教學後設認知能力與其個人知識認 識信念之相關性。
本章將總結本研究之發現，以及對於未來相關研究提出建議及展望。
第一節、研究結論
本節包含兩部分，第一部份由知識、技能、情意三方面呈現整體教師之教學 後設認知能力並總結整體教師教學後設認知能力表現；第二部分亦由知識、技 能、情意三向度呈現教師教學後設認知能力與其個人知識認識信念之相關性並進 行總結。
壹、整體教師教學後設認知能力表現
一、知識向度
由前章結果可知，在「為達教學目標所使用之策略」及「不同學習風格學生 適用之教學策略」兩項討論中，整體教師皆具備教學策略知識的認知能力。換言 之，整體教師具備知識向度之教學後設認知能力。
二、技能向度
由前章結果可知，在「對於自己教學目標之瞭解程度」、「對影響目標實現
程度」、「教學目標實現與否之瞭解程度」四項討論中，整體教師皆具備教學策 略調整的能力。
而在「是否針對阻礙教學目標實現之困難規劃應變策略」及「是否針對不同 學習風格學生調整教學策略」之兩項討論中，整體教師之教學策略調整能力表現 沒有一致性。
由以上結果可以看出，整體教師在技能向度之後設認知能力表現上，具備教 學策略調整之計畫及監控能力，而在教學策略調整之應變能力表現則沒有一致性
（約有一半教師沒有表現出此能力）。
三、情意向度
由前章結果可知整體教師所表現出來的後設認知經驗沒有差異且為正向之 經驗。
四、綜合結論
整體教師具備之教學後設認知能力包含教學策略知識之認知能力、教學策略 調整之計畫、檢核能力及正向之教學後設認知經驗。而在教學策略調整之應變能 力上，尚有約一半教師之表現未具備此項能力。
貳、教師教學後設認知能力與個人知識認識信念之相關性
一、知識向度
由前章結果可知，在「對於學生學習風格的瞭解詳細度」、「為達教學目標 所使用之策略」及「不同學習風格學生適用之教學策略」三項討論中，教學策略 知識的認知能力表現越好的教師，其知識認識信念發展階段越高。換言之，教師 知識向度之教學後設認知能力與其個人知識認識信念發展階段相關性。
（二）技能向度
由前章結果可知，在教學策略調整能力中，三組教師在教學策略調整之檢核 能力表現上沒有顯現出差異，而教學策略調整之計畫及應變能力表現較好之教 師，其個人知識認識信念發展階段較高。換言之，技能向度之教學後設認知能力 中，除教學策略調整之檢核能力與個人知識認識信念沒有相關性之外，教師個人 教學策略調整之計畫及檢核能力表現與個人知識認識信念階段具有相關性。
參、三組教師教學後設認知之情意表現
前章由教師「教學熱誠之維持度」討論教師教學後設認知之情意表現，發現 三組教師之教學後設認知經驗表現沒有差異且具正向感受。表示情意向度之教師 教學後設認知表現與個人知識認識信念發展階段沒有相關性。換言之，教師之教 學後設認知經驗表現與其個人之知識認識信念發展階段沒有相關性。
肆、教師教學後設認知能力與其知識認識信念發展階段之相關性
由三組教師之教學後設認知能力之比較可以得知，在技能向度之教學後設認 知能力中，教師教學策略調整之檢核能力表現以及情意向度之教學後設認知經驗 表現上，三組教師沒有差異，因為整體教師之表現呈現具備此能力或正向之表現。
而在知識向度之教學後設認知能力、技能向度之教學後設認知能力中的教學 策略調整之計畫與應變能力表現上，能力表現越高的教師，其個人知識認識信念 發展階段也越高。晚期多元論期（高 LEP 組）教師表現高於二元論期（低 LEP 組）教師，而早期多元論（中 LEP 組）教師則表現出其過渡期性質，能力表現 介於兩者之間。
因此，由以上結果推論教師整體之教學後設認知能力與其個人知識認識信念 發展階段具有相關性。且教學後設認知能力表現較高之教師其個人知識認識信念
由目前教育之趨勢，可以推論，教學後設認知能力表現越好的教師，其個人 知識認識信念應較趨近建構主義；反之，教學後設認知能力表現越差的老師，其 個人知識認識信念則越接近實證主義。
第二節、建議與展望
本節由「研究工具」、「研究對象」、「研究過程」對本研究提出建議及修 正方向，並針對未來研究提出建議。
壹、研究工具
本研究所採用之研究工具為半結構性晤談問卷，為評估各項研究需求之後，
所選擇之最適合本研究的研究工具。然而，晤談法在研究資料之取得上較為耗時 且費力，對於未來期望之大樣本研究非常不利。且因質性分析往往在結果之推論 上多有限制，因此在研究工具之設計上也許可採晤談及問卷並行之方式，即設計 開放性問卷而以郵寄的方式進行研究調查，再挑選具代表性之教師進行深入的晤 談。這樣一來，不僅可以獲得全面性的資料，且可透過晤談獲得在教師問卷結果 分析時引發研究者興趣而想深入探討之問題的結果。
貳、研究對象
本研究之對象為中學地球科學教師，因本研究屬於對教師教學後設認知能力 之初步研究，故由特定領域之教師進行晤談。然而，教學後設認知能力之表現應 屬於領域廣泛之能力，因此未來期望能針對其他領域之教師進行研究，以擴大研 究結果之適用範圍。
參、研究過程
本研究之晤談過程以錄音的方式進行，在逐字稿進行時，發現教師接受晤談 之過程中，多習慣運用肢體語言，且面部表情也使得同樣一句話有著不同的解 讀，且在敘述學生行為或是個人教學目標、理念時，往往搭配動作加以描述。研
究者在晤談過程中雖以盡量記錄教師言語之外之表現，但仍有所遺漏，在逐字稿 之進行時，就容易出現誤解的情況。此外，錄音之效果往往因晤談環境之其他雜 音（鐘聲、他人講話聲……等）影響，突如其來的雜訊往往對於逐字稿之正確性 有很大的影響。因此，若能搭配攝影機的使用，即可將教師之肢體語言納入研究，
且在進行逐字稿時，可供對照的來源較多，不會因為錄音檔的不完全而使得逐字 稿內容受影響。此為本研究之研究過程中需要修改之部分。
本研究之研究對象取樣是參考先前研究所獲得之教師知識認識信念，先前研 究之問卷施測及本研究之晤談時間跨越兩個學年，共三個學期，由 91 學年度下 學期至 92 學年度下學期。從取樣至聯絡晤談，即為不同之學年，其中有老師調 校、退休及生產請假等。而以教師調校對於晤談內容造成之影響應最為顯著，因 為教師無論在教學目標或是對於學生之瞭解程度，都會受到教學環境之影響。先 前研究（Yang，2004）施測時，教師所處之教學環境與晤談時所處之教學環境 不同，對於教師的晤談內容是否有所影響，無法估計。且晤談時間橫跨兩個學期，
以部分高中老師來說，其教學對象往往上下學期有很大的差距（自然組與社會 組），在教學對象之晤談問題回答上，教師容易受目前教學對象特質影響而在回 答上有所出入。因此，本研究之取樣時間過程，應可於未來研究時加以注意，盡 量於同一學期完成晤談。
肆、未來方向
未來期望能進行大樣本的研究，針對不同領域之教師探討其教學後設認知能 力之表現，且因本次研究中，量化之分析往往受限於樣本數過少，而使得量化佐 證資料有所不足，因此期望在大樣本之研究後，在研究之結果呈現上能提出有力 之量化證據。
而在晤談之內容修正上，將針對本研究時，由教師晤談內容所引起注意且此 次晤談內容尚未涵蓋的面向及分析結果有所出入的部分進行修改，設計敘述更為
詳細之問句或是修正問題所探討之方向，以期能更完整地呈獻教師教學後設認知 之全貌。
