第肆章 結果與討論
本章根據蒐集資料進行分析，以瞭解國中學生知覺體育專家與生手教 師回饋行為對其學習成就之相關。共分為四節，第一節、體育專家與生手 教師回饋內容的差異情形；第二節、體育專家與生手教師回饋對學習成就 的影響；第三節、學生知覺體育專家與生手教師回饋行為的差異；第四節、
學生知覺體育專家與生手教師回饋行為對學習成就的影響。
第一節 體育專家與生手教師回饋內容的差異情形
本研究的第一項假設體育專家與生手教師回饋內容有差異，且體育專 家教師在回饋行為次數與頻率優於體育生手教師。本節主要是針對兩位教 師，共八節課的教學，結合教師回饋系統觀察工具所蒐集的資料及訪談內 容進行整理、討論與分析。分為以下三個部分來陳述與說明：一、體育專 家與生手教師回饋內容之分析；二、體育專家與生手教師回饋行為之比 較；三、體育專家與生手教師回饋次數與頻率之比較分析。
一、體育專家教師與生手教師回饋內容之分析
（一）體育專家教師回饋內容之分析
Fishman 與 Tobey（1978）回饋觀察工具將教師回饋內容分為 八個類目，分別為回饋的形式、對象、時機、目的、特質、一般性、
特殊性和後續行為。以下針對體育專家教師在八節課中的回饋行為
（如表 5） ，就上述回饋內容之分類，依序呈現出分析與討論之結果。
在回饋形式方面，體育專家教師以「聽覺」（243 次，47.6％）
也就是口語說明的回饋最多，其次是「聽＋視覺」 （212 次，41.6％）
也就是口語說明加上動作示範的回饋，其後是「聽＋視＋觸覺」 （42
次，8.2%）也就是口語說明加上之體協助和動作示範的回饋、 「聽＋
觸覺」 （10 次，1.3%）也就是口語說明加上肢體協助的回饋、 「視覺」
（3 次，0.6%）也就是動作示範的回饋，「觸覺」也就是肢體協助的 回饋，則未出現在八節的教學活動。數據顯示體育專家教師在給予 學生回饋時，習慣使用口語說明的方式，此結果與 Fishman 與 Tobey (1978)、Eghan (1988)、Hartman (1990)、Keh (1992)、鐘敏華（1995） 、 夏淑琴（1999） 、林逸松（2002） 、黃秋芳（2003）的研究結果一致，
體育專家教師的回饋是以聽覺的回饋最多，純以觸覺的回饋最少。
體育專家教師多採口語提示動作技能重點，以協助學生加深動作技 能的記憶。
「因為在七年級的時候學生都有接觸過排球的學習，所以在教學的過程 中，我主要是用口語說明來喚起學生記憶，在比較需要注意的地方，再 用動作示範來說技能的重點。」 （2008-0311-E 訪談）
在回饋對象方面，體育專家教師以「小組」（246 次，42.8%）
的回饋居多，也就是教師針對兩個以上，全部以下的學生為對象的 回饋，之後是以「個人」的回饋次之，也就是教師針對單一學生給 予回饋，最後則是以「全班」的回饋，也就是指針對全班學生為對 象的回饋。此結果與林逸松（2002） 、黃秋芳（2003）的結果不一致。
體育專家教師多利用小組形式給予學生回饋或動作修正，避免浪費 課堂時間進行重複的動作回饋與指令，以提升有效的教學時間。
「…當我們在教學的過程中，因為人和人之間的距離很近，所以當我在糾
正 A 學生的時候其實左右的同學都可以看到我。…所以當她們有錯誤的
話，我可以利用一個同學當著 6~8 名的學生做示範，…這樣我也不用繞
著球場這麼大的範圍去講話。」 （2008-0311-E 訪談）
在回饋時間方面，體育專家教師以「總結性」回饋（196 次，
38.4%）居多，也就是在學生完成兩次或多次以的練習之後所提供的 回饋，之後依序是「終點性」回饋（172 次，33.7％）也就是在學 生完成動作技能之後提供回饋，「同時性」回饋（142 次，27.8％）
也就是學生在實施一個動作且未完成時提供回饋。此結果與鐘敏華
（1995） 、夏淑琴（1999） 、林逸松（2002） 、黃秋芳（2003）的研究 不一致。我們可以從八節的教學單元變化加以分析。由於教學課程 的編排依序是以低手傳球、發球與比賽組合的練習，在前四節的課 程中，由於低手傳球是屬於連續性動作，體育專家教師回饋的時間 常常是在學生動作進行時，教師從旁給予回饋；而發球是屬於間續 性的動作，學生每發完一球時，教師依據動作結果說明動作之正確 與否，因此，前四節的課程，則是以「終點性」和「同時性」的回 饋居多。但在教學的比賽組合的練習中，體育專家教師特別強調低 手傳球的腳步移動與發球控球的動作要素，所以在觀察學生錯誤的 動作後，提出動作上共同的缺點予以糾正，其回饋的時間變成總結 性的回饋最多。
「我想最困難的就是學生對於身體配合移動的技術還不是很熟悉，除了手 肘伸直、擊球點的位置要準確外、今天又多了一個部份是身體要能去判 斷球的位置來移動，所以有的同學可能會注意球就忘記身體和手的方 向，所以要讓學生多試幾次後，看看他的狀況是什麼再給他修正的建議 會比較妥當。」 （2008-0321-E 訪談）
在回饋目的方面，體育專家教師以「處方性」回饋（220 次，
43.1％）最多，亦是教師回饋是糾正錯誤動作以提供學生正確的動
作訊息，次者為「描述性」回饋（188 次，36.9％），亦指教師所提
供的回饋是為了描述學生的動作表現，其後為「評估性」回饋（60
次，11.8％），亦即教師所提供的回饋是為了評估學生動作的優劣，
之後的依序為「情意性」回饋（29 次，5.7％） 、 「其他性」回饋（13 次，2.5％） 。與 Eghan (1988)、鐘敏華（1995） 、夏淑琴（1999） 、林 逸松（2002） 、黃秋芳（2003）的研究一致。因為處方性、描述性與 評估性的回饋目的都是在技能的層面，重點在糾正學生錯誤動作、
評估學生動作的優劣與描述學生的動作表現。整體在八節課程的回 饋目的並無明顯的差別，有趨於一致性的表現。
在回饋一般性方面，體育專家教師的回饋針對「整個動作」 （222 次，43.5%）最多，也就是只提供針對兩個以上動作要素的回饋，其 次是針對「動作結果」的回饋（118 次，23.1%），亦即回饋是針對 學生動作表現之後的結果，也是動作技能學習領域中所謂的結果的 獲知 (knowledge of result，簡稱 KR)，之後是「部份動作」 （111 次，
21.8%） ，也就是針對一個動作要素的回饋，最後則是「其他動作」
（59 次，11.6%） ，則不屬於上述三者的動作。此結果與 Eghan (1988)、
夏淑琴（1999）、林逸松（2002）、黃秋芳（2003）的研究結果不一 致。體育專家教師認為技能學習的最終目的在於能運用自如，故應 以整體動作的流暢度與協調性作為動作表現的判定，而非以部份動 作的表現來判定其優劣。
「…學生學到技能最重要的就是可以靈活應用在比賽之中，所以教學的時 候我不會只看技能中某一個部份，像是發球的時候我就會注意學生拋球 的高度、有沒有正確打到拳頭，甚至他有沒有用全身的力量，最後再看 他的發球有沒有過網。」 （2008-0408-E 訪談）
在回饋特殊性方面，體育專家教師針對「空間」的回饋(269 次，
52.7%)最多，其回饋是與學生動作表現的方向、水平或大小有關。
此與 Fishman 與 Tobey (1978)、Eghan (1988)、Hartman (1990)、鐘敏
華（1995）、林逸松（2002）、黃秋芳（2003）的研究結果一致。其 次為「其他」回饋（101 次，19.8%），也就是針對除了空間、力量 與速度以外和動作表現有關的因素，其後依序是「非特殊性」回饋
（72 次，14.1%） ，則是指提供的回饋與動作表現有關，但不包含速 度、力量、空間的因素，再者是「力量」的回饋(57 次，11.2%)，
亦即教師回饋與動作表現力量有關，最後是「速度」的回饋（11 次，
2.2％） ，此回饋內容是與動作表現的時間性有關。Fishman 與 Tobey (1978) 的研究指出與學習者動作表現有關的方向、水平或大小等空 間因素，容易被教師所觀察到，所以回饋發生的比率也明顯高於力 量或速度等特殊性回饋。另外，在教學過程中，體育專家教師的主 要教學目的是將排球動作技能應用在比賽中，因此，除著重在低手 傳球與發球的基本技能外，亦強調在小組的溝通與團隊的默契。
「今天主要是小組的分組比賽，這可能是學生的第一次比賽，所以學生對 球的感覺不敏感。因此，當球落到兩個人的中間時，他們會不知道誰要 來接…今天的部份就先做嘗試的狀況讓學生有預習的機會，在下次上課 的時候能夠把溝通喊聲的動作再加強的多一點。」 （2008-0328-E 訪談）
「…學生學到技能最重要的就是可以靈活應用在比賽之中，…如果遇到自 己在比賽中的失誤時，還可以有向隊友求救的機會，來進行下一個補償 的動作。」 （2008-0408-E 訪談）
在回饋特質方面，體育專家教師是以「中立性」回饋（368 次，
72.2％）最多，其次是「正面性」回饋（110 次，21.6％） ，最後則
是「負面性」回饋（32 次，6.3％）。此結果與夏淑琴（1999）與林
逸松（2002）的研究相同，體育專家教師進行排球教學時，原則上
是以中立的角度來進行動作的指導與回饋的提供為主，亦會視動作
技能的難度適時給予學生鼓勵，建立自信心，提升學習動機。
「我想排球這個運動和其他運動比較起來，是屬於一開始比較難上手的運 動，不能在手上停留，又跟日常生活無法做連結，女同學在開始接觸時 又會又疼痛感，那我想給他們一些正向的鼓勵，可以增加他們的自信 心，但是原則上，面對指導的部分還是給予修正的意見為主。」
（2008-0314-E 訪談）
在回饋後續行為方面，體育專家教師提供回饋後，通常先以「觀 察」 （206 次，40.4％）學生的後續行為最多，認為沒有問題後才「離 開」 （199 次，39％），若學生表現仍有問題時，則在針對學生動作 表現「繼續回饋」（105 次，20.6％），此結果與林逸松（2002）、黃 秋芳（2003）的研究相同。Sidentop (1991) 曾提出，有效的回饋技 巧必須注意持續時間上的有效性，也就是提供回饋後應注意學生下 一次試作之表現，再持續給予持續性的有效回饋，幫助學生進步。
綜合上述統計與分析，體育專家教師在八節的回饋模式可歸類 如下：體育專家教師大多在「總結」的時機下，對「小組」的學生 給予「聽覺」的「處方性」回饋，主要是針對「空間」與「整個動 作」表現，以「中立」的語氣呈現，在提供完回饋後則會「觀察」
學生表現為主。
表 5 體育專家教師回饋類目統計表
第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節 第七節 第八節 合計 平均
子類目 N ％ N ％ N ％ N ％ N ％ N ％ N ％ N ％ N ％ M
聽覺 12 30.8 31 54.4 31 39.7 48 55.8 37 54.4 34 41.0 32 45.7 18 62.1 244 47.8 30.4
視覺 0 0.0 1 1.8 0 0.0 1 1.2 0 0.0 0 0.0 1 1.4 0 0.0 3 0.6 0.4
觸覺 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0.0
聽＋視覺 20 51.3 18 31.6 37 47.4 27 31.4 26 38.2 44 53.0 31 44.3 9 31.0 212 41.6 26.5
聽＋觸覺 0 0.0 1 1.8 0 0.0 2 2.3 1 1.5 3 3.6 2 2.9 1 3.4 10 2.0 1.3
形 式
視＋聽＋觸 7 17.9 6 10.5 10 12.8 8 9.3 4 5.9 2 2.4 4 5.7 1 3.4 42 8.2 5.2
個人 25 64.1 13 22.8 15 19.2 38 44.2 46 67.6 56 67.5 18 25.7 13 44.8 224 43.9 28.0
小組 10 25.6 37 64.9 58 74.4 42 48.8 19 27.9 20 24.1 47 67.1 13 44.8 246 48.2 30.8
對 象
全班 4 10.3 7 12.3 5 6.4 6 7.0 3 4.4 7 8.4 5 7.1 3 10.3 40 7.8 5.0
同時 14 35.9 19 33.3 19 24.4 32 37.2 18 26.5 12 14.5 15 21.4 13 44.8 142 27.8 17.8
終點 11 28.2 25 43.9 32 41.0 28 32.6 24 35.3 24 28.9 25 35.7 3 10.3 172 33.7 21.5
時 間
總結 14 35.9 13 22.8 27 34.6 26 30.2 26 38.2 47 56.6 30 42.9 13 44.8 196 38.4 24.5
描述 19 48.7 25 43.9 32 41.0 36 41.9 24 35.3 19 22.9 22 31.4 11 37.9 188 36.9 23.5
評估 3 7.7 9 15.8 9 11.5 13 15.1 10 14.7 5 6.0 7 10.0 4 13.8 60 11.8 7.5
處方 16 41.0 19 33.3 30 38.5 33 38.4 28 41.2 47 56.6 33 47.1 14 48.3 220 43.1 27.5
情意 0 0.0 4 7.0 3 3.8 4 4.7 3 4.4 9 10.8 6 8.6 0 0.0 29 5.7 3.6
教 師 目 的
其他 1 2.6 0 0.0 4 5.1 0 0.0 3 4.4 3 3.6 2 2.9 0 0.0 13 2.5 1.6
部分動作 15 38.5 15 26.3 23 29.5 21 24.4 14 20.6 6 7.3 9 12.9 8 26.7 111 21.8 13.9
整個動作 18 46.2 24 42.1 34 43.6 37 43.0 28 41.2 38 46.3 29 41.4 14 46.7 222 43.5 27.8
動作結果 2 5.1 14 24.6 15 19.2 16 18.6 16 23.5 27 32.9 23 32.9 5 16.7 118 23.1 14.8
一 般 性
其他 4 10.3 4 7.0 6 7.7 12 14.0 10 14.7 11 13.4 9 12.9 3 10.0 59 11.6 7.4
速度 0 0.0 2 3.5 2 2.6 2 2.3 2 2.9 1 1.2 2 2.9 0 0.0 11 2.2 1.4
力量 8 20.5 8 14.0 12 15.4 9 10.5 5 7.4 8 9.6 6 8.6 1 3.4 57 11.2 7.1
空間 22 56.4 26 45.6 37 47.4 46 53.5 33 48.5 48 57.8 41 58.6 16 55.2 269 52.7 35.6
其他 7 17.9 14 24.6 13 16.7 20 23.3 15 22.1 14 16.9 11 15.7 7 24.1 101 19.8 12.6
特 殊 性
非特殊性 2 5.1 7 12.3 14 17.9 9 10.5 13 19.1 12 14.5 10 14.3 5 17.2 72 14.1 9
正面 5 12.8 12 21.1 20 25.6 18 20.9 21 30.9 15 18.1 13 18.6 6 20.7 110 21.6 13.6
負面 1 2.6 4 7.0 1 1.3 6 7.0 2 2.9 8 9.6 8 11.4 2 6.9 32 6.3 4.0
特 質
中立 33 84.6 41 71.9 57 73.1 62 72.1 45 66.2 60 72.3 49 70.0 21 72.4 368 72.2 46.0
離開 15 38.5 31 54.4 41 52.6 39 45.3 34 50.0 10 12.0 21 30.0 8 27.6 199 39.0 24.9
觀察 10 25.6 14 24.6 18 23.1 31 36 25 36.8 56 67.5 35 50.0 17 58.6 206 40.4 25.8
後 續
繼續回饋 14 35.9 12 21.1 19 24.4 16 18.6 9 13.2 17 20.5 14 20.0 4 13.8 105 20.6 13.1
（二）體育生手教師回饋內容之分析
Fishman 與 Tobey（1978）回饋觀察工具將教師回饋內容分為 八個類目，分別為回饋的形式、對象、時機、目的、特質、一般性、
特殊性和後續行為。以下針對體育生手教師在八節課中的回饋行為
（如表 6） ，就上述回饋內容之分類，依序呈現出分析與討論之結果。
在回饋形式方面，體育生手教師以「聽覺」 （248 次，54.0％），
也就是口語說明的回饋最多，其次是「聽＋視覺」 （101 次，22.0％） ， 即是口語說明加上動作示範的回饋，之後依序為「聽＋視＋觸覺」
（77 次，16.8%） ，則是口語說明加上肢體協助和動作示範的回饋、 「聽
＋觸覺」（33 次，7.2％）也就是口語說明加上肢體協助的回饋，至 於「視覺」與「觸覺」的回饋則有沒有出現。此數據顯示，體育生 手教師在給予學生回饋時，習慣多使用口語說明的方式，但是也經 常伴隨著口語說明與動作的示範，若學生仍是無法理解或是無法掌 握動作的精隨，體育生手教師則會使用口語說明與加上肢體協助與 動作示範，加強學生學習印象。
「低手傳球的技巧在於它傳球的控制和力道的拿捏，在擊球點的掌握是在 學生認知當中屬於體較難體會的部份，我可能會用貼布貼在手臂的地 方，讓他們知道應該用哪裡擊球，…或是壓著他們的手讓他們出力。」
（2008-0325-N 訪談）
在回饋對象方面，體育生手教師以「個人」回饋（221 次，48.1%）
居多，也就是教師的回饋指針對單一的學生，次之為「小組」回饋
（200 次，43.6%）也就是針對兩個以上，全部以下的學生為對象的
回饋，最後是以「全班」的回饋（38 次，8.3%），也就是針對全班
學生為對象的回饋。此結果與黃秋芳（2003）的結果不一致。體育
生手教師在教學後期的模擬比賽前，盡可能針對個別學生的狀況提
供回饋與修正，以協助基礎動作的形成與往後教學進度的順暢。
「…因為之後幾次的上課都會安排有小組模擬比賽的形式，所以我儘可能 的在前幾節課的動作練習時，盡量去巡視到每一個學生的狀況，調整他 的動作，這樣在之後的比賽就可以進行的比較流暢。」
（2008-0408-N 訪談）
在回饋時間方面，體育生手教師以「總結性」回饋（195 次，
42.5%）居多，也就是在學生完成兩次或多次以的練習之後所提供的 回饋，之後依序是「終點性」回饋（143 次，31.2％）也就是在學生 完成動作技能之後提供回饋， 「同時性」回饋（121 次，26.4％）也 就是學生在實施一個動作且未完成時提供回饋。由於體育生手教師 的教學是以遊戲與比賽融入教學的形式，強調實際的比賽情形。因 此，往往都在學生進行兩個以上的動作練習後，給予整體性的回饋。
「…低手傳球的動作是一直延續下去的，有時候學生自己在打的時候，可 以自己檢查錯誤的地方在哪裡，例如，擊球點不對等等…，可是如果我 在中間打斷他的練習而給他修正，就好像不給他自己有修復的機會，說 不定他下一球就調整到正確的姿勢了…，所以我都會讓他練習到一個次 數，比如說十次好了，再根據他比較明顯的錯誤動作，告訴他錯在哪裡，
要怎樣改進。」 （2008-0408-N 訪談）
在回饋目的方面，體育生手教師以「描述性」回饋（160 次，
34.9％）最多，亦指教師所提供的回饋是為了描述學生的動作表現，
次者為「處方性」回饋（153 次，33.3％），亦是教師回饋是糾正錯 誤動作以提供學生正確的動作訊息，其後為「評估性」回饋（81 次，
17.6％） ，亦即教師所提供的回饋是為了評估學生動作的優劣，之後 的依序為「情意性」回饋（54 次，11.8％） 、 「其他性」回饋（11 次，
2.4％） 。整體而言，體育生手教師期望藉由動作表現的描述，將動
作圖像描繪在學生的動作經驗中，進而糾正學生錯誤的動作提供正 確的訊息。
「每次看完學生的動作之後，我會先跟他說你是怎樣做動作的，或者是把 他剛剛的動作模仿一次給他看，然後才詢問他的看法，告訴他們應該怎 樣修正，…我發現他們會一直跟我互動問我老師該怎麼打，或是老師我 已經都打過去了…。」 （2008-0410-N 訪談）
在回饋一般性方面，體育生手教師的回饋針對「整個動作」 (175 次，38.1%)最多，也就是提供兩個以上動作要素的回饋，其次是針 對「動作結果」的回饋(112 次，24.4%)，即是針對學生動作表現之 後的結果，也是動作技能學習領域中所謂的結果的獲知(knowledge of result，簡稱 KR)，回饋的訊息主要是跟學習者的動作型式與姿態 有關，再者是「部份動作」 (100 次，21.8%)，也就是針對一個動 作要素的回饋，最後則是「其他動作」(72 次，15.7%)，也就是不 屬於上述三者的動作。體育生手教師表示一項動作技能的展現是為 多個動作要素的組合與串聯，牽一髮而動全身。因此，無法單就個 別的要素進行修正，而應以動作進行的順序與脈絡為原則，提供整 個或是部份動作的回饋。
「每次看完學生的動作之後，我會先跟他說你是怎樣做動作的……告訴他 們應該怎樣修正…因為這幾次的教學都是強調低手傳球，他們可能不是 手肘彎曲，就是雙臂會太開，光調整手部動作就會牽涉到很多地方…。」
（2008-0410-N 訪談）
在回饋特殊性方面，體育生手教師的回饋針對「空間」的回饋
(202 次，44.0%)最多，其回饋是與學生動作表現的方向、水平或大
小有關,其次為「其他」回饋(135 次，29.4%)，也就是針對除了空
間、力量與速度以外和動作表現有關的因素，再者是「非特殊性」
回饋(73 次，15.9%)，則是指提供的回饋與動作表現有關，但不包 含速度、力量、空間的因素，其後是「力量」回饋(25 次，5.4%)，
亦即教師回饋與動作表現力量有關，最後是「速度」的回饋（24 次，
5.2％） ，此回饋內容是與動作表現的時間性有關。除了先前 Fishman 與 Tobey (1978) 的研究指出「空間」因素較容易被觀察外，體育生 手教師的教學採用模擬比賽的模式，因此，在動作練習或戰術的配 合上，團體的溝通與默契也是體育生手教師的教學重點。
「低手傳球最困難的就是在移動的空間感，包括學生如何移動身體去判斷 球的落點，我會先請同學把球拋高一點，然後讓另一個同學先接球來判 斷球會落到哪，當他們知道球的落點後，再從拋球變成擊球…。」
（2008-0422-N 訪談）
「今天上課主要是給他們實戰練習，要注意的是團隊合作喊球、出聲…不 過我沒有預期到的是，他們居然都是啞巴，當球來的時候不會喊這是我 的、my ball 或是我來接之類的提醒，造成今天有撞在一起的情形…所 以當他們位置重疊時候，就必須要喊出聲音來培養默契，讓其他人知道 你的範圍。」 （2008-0429-N 訪談）
在回饋特質方面，體育生手教師是以「中立性」回饋（304 次，
66.4％）最多，其次是「正面性」回饋（146 次，31.9％） ，最後則 是「負面性」回饋（8 次，1.7％） 。體育生手教師在回饋多保持「中 立」的語氣，在動作結果的評估上也較少出現「負面」的批評或責 罵，多以「正面」語氣表示。體育生手教師認為若常以正面的鼓勵 或高度的肯定，容易使學生迷失在掌聲中，而缺乏自我反省的能力，
所以體育生手教師多保持中立的態度及語氣進行教學。
「…基本上，有時候，稱讚學生他們很容易就會得意忘形，或者是他們會 覺得這本來就是對的，所以我也就只是講一些很好、好之類的話，比較 沒有那麼正面的稱讚，還是都在動作的修正。」 （2008-0408-N 訪談）
在回饋後續行為方面，體育生手教師提供回饋後，通常先以「觀 察」 （210 次，45.8％）學生的後續行為最多，認為沒有問題後才「離 開」 （158 次，34.4％），若學生表現仍有問題時，則在針對學生動 作表現「繼續回饋」 （91 次，19.8％）。
綜合上述統計與分析，體育生手教師在八節的回饋模式可歸類如下：
體育生手教師大多在「總結」的時機下，針對「個別」的學生給予「聽覺」
的「描述性」回饋，主要是針對「空間」與「整個動作」表現，以「中立」
的語氣呈現，在提供完回饋後則會「觀察」學生表現為主。
表 6 體育生手教師回饋類目統計表
第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節 第七節 第八節 合計 平均
子類目 N ％ N ％ N ％ N ％ N ％ N ％ N ％ N ％ N ％ M
聽覺 3 17.6 15 33.3 27 37.0 61 72.6 16 27.6 54 74.0 60 74.1 12 42.9 248 54.0 31
視覺 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0
觸覺 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0
聽＋視覺 1 5.9 7 15.6 13 17.8. 22 26.2 22 37.9 16 21.9 14 17.3 6 21.4 101 22.0 12.6
聽＋觸覺 4 23.5 6 13.3 8 11.0 0 0.0 6 10.3 2 2.7 5 6.2 2 7.1 33 7.2 4.1
形 式
視＋聽＋觸 9 52.9 17 37.8 25 34.2 1 1.2 14 24.1 1 1.4 2 2.5 8 28.6 77 16.8 9.6
個人 7 41.2 18 40.0 39 53.4 33 39.3 50 86.2 34 46.6 21 25.9 19 67.9 221 48.1 27.6
小組 7 41.2 23 51.1 29 39.7 43 51.2 2 3.4 35 47.9 57 70.4 4 14.3 200 43.6 25.0
對 象
全班 3 17.6 4 8.9 5 6.8 8 9.5 6 10.3 4 5.5 3 3.7 5 17.9 38 8.3 4.8
同時 4 23.5 11 24.4 18 24.7 19 22.6 11 19.0 15 20.5 36 44.4 7 25.0 121 26.4 15.1
終點 1 5.9 6 13.3 11 15.1 38 45.2 34 58.6 21 28.8 27 33.3 5 17.9 143 31.2 17.9
時 間
總結 12 70.6 28 62.2 44 60.3 27 32.1 13 22.4 37 50.7 18 22.2 16 57.1 195 42.5 24.4
描述 4 23.5 16 35.6 28 38.4 25 29.8 24 41.4 32 43.8 19 23.5 12 42.9 160 34.9 20.0
評估 2 11.8 6 13.3 10 13.7 21 25.0 11 19.0 9 12.3 18 22.2 4 14.3 81 17.6 10.1
處方 10 58.8 22 48.9 34 46.6 24 28.6 23 39.7 13 17.8 15 18.5 12 42.9 153 33.3 19.1
情意 1 5.9 1 2.2 1 1.4 11 13.1 0 0.0 17 23.3 23 28.4 0 0.0 54 11.8 6.8
教 師 目 的
其他 0 0.0 0 0.0 0 0.0 3 3.6 0 0.0 2 2.7 6 7.4 0 0.0 11 2.4 1.4
部分動作 2 11.8 10 22.2 13 17.8 28 33.3 17 29.3 8 11.0 13 16.0 9 32.1 100 21.8 12.5
整個動作 9 52.9 20 44.4 38 52.1 21 25 19 32.8 28 38.4 25 30.9 15 53.6 175 38.1 21.9
動作結果 1 5.9 5 11.1 6 8.2 27 32.1 16 27.6 27 37.0 28 34.6 2 7.1 112 24.4 14
一 般 性
其他 5 29.4 10 22.2 16 21.9 8 9.5 6 10.3 10 13.7 15 18.5 2 7.1 72 15.7 9
速度 0 0.0 2 4.4 4 5.5 5 6.0 1 1.7 4 5.5 5 6.2 3 10.7 24 5.2 3.0
力量 2 11.8 3 6.7 4 5.5 4 4.8 6 10.3 1 1.4 4 4.9 1 3.6 25 5.4 3.1
空間 4 23.5 19 42.2 38 52.1 52 61.9 27 46.6 26 35.6 21 25.9 15 53.6 202 44.0 25.2
其他 9 52.9 16 35.6 23 31.5 16 19.0 12 20.7 21 28.8 31 38.3 7 25.0 135 29.4 16.9
特 殊 性
非特殊性 2 11.8 5 11.1 4 5.5 7 8.3 12 20.7 21 28.8 20 24.7 2 7.1 73 15.9 9.1
正面 5 29.4 12 27.3 20 27.4 33 39.3 8 13.8 19 26.0 41 50.6 8 28.6 146 31.9 18.3
負面 0 0.0 0 0.0 1 1.4 5 6.0 0 0.0 2 2.7 0 0.0 0 0.0 8 1.7 1
特 質
中立 12 70.6 32 72.7 52 71.2 46 54.8 50 86.2 52 71.2 40 49.4 20 71.4 304 66.4 38.0
離開 3 17.6 12 26.7 21 28.8 11 13.1 16 27.6 29 39.7 57 70.4 9 32.1 158 34.4 19.8
觀察 7 41.2 15 33.3 23 31.5 69 82.1 29 50 42 57.5 17 21.0 8 28.6 210 45.8 26.3
後 續
繼續回饋 7 41.2 18 40.0 29 39.7 4 4.8 13 22.4 2 2.7 7 8.6 11 39.3 91 19.8 11.4
二、體育專家教師與生手教師回饋行為之比較
根據體育專家與生手教師在回饋類目統計結果所合計的資料（如表 5、表 6） ，歸納出在八個回饋類目中，比例最高的子類目，同時因為許多 回饋子類目間比例的差距不大，所以同時呈現如表 7。從教師回饋的行為 模式來看，體育專家與生手教師在大多數的最高比例子類目與次高比例的 子類目都相同，僅在回饋的目的性與對象方面，有明顯的差異。
綜合體育專家與生手教師在八節的教師回饋行為，歸納出教師的回饋 行為模式如下：體育專家教師大多在「總結」的時機下，對「小組」的學 生給予「聽覺」的「處方性」回饋，主要是針對「空間」與「整個動作」
表現，以「中立」的語氣呈現，在提供完回饋後則會「觀察」學生表現為 主。而體育生手教師大多在「總結」的時機下，針對「個別」的學生給予
「聽覺」的「描述性」回饋，主要是針對「空間」與「整個動作」表現，
以「中立」的語氣呈現，在提供完回饋後則會「觀察」學生表現為主。
表 7 體育專家與生手教師回饋類目比較表
類目 形式 % 對象 % 時間 % 目的 % 一般 ％ 特殊 ％ 特質 ％ 後續 ％
聽覺 47.6 小組 48.2 總結 38.4 處方 43.1 整個 43.5 空間 52.7 中立 72.2 觀察 40.4
專家
教師 聽+視 41.6 個人 43.9 終點 33.7 描述 36.9 結果 34.1 其他 19.8 正面 21.6 離開 39.0
聽覺 54.0 個人 48.1 總結 42.5 描述 34.9 整個 38.1 空間 44.0 中立 66.4 觀察 45.8
生手
教師 聽+視 22,0 小組 43.6 終點 31.2 處方 33.3 結果 24.4 其他 29.4 正面 31.9 離開 34.4
（一）體育專家與生手教師在回饋形式中之回饋行為
體育專家與生手教師就回饋形式而言，皆呈現相同的回饋內
容，在最高比例的子類目部份，以統計結果顯示（圖 3），體育專家
與生手教師都以「聽覺」比例最高，其次是「聽+視覺」 ，其後是「聽
+視+觸覺」 、「聽+觸覺」 、「視覺」與「觸覺」，此結果與過去國內外
教師回饋研究結果相同（Fishman & Tobey, 1978; Eghan, 1988;
Hartman, 1990; Silverman, Tyson, & Krampitz, 1992; Keh, 1992; 鐘敏 華，1995; 夏淑琴，1999，黃秋芳，2003） 。從百分比統計顯示（如 圖 3），體育生手教師的「聽覺」回饋比例佔 54.0%，高於體育專家 教師的 47.6%，再從次高子類目中可以發現，體育專家教師的「聽+
觸覺」回饋比例佔 41.6%，與「聽覺」回饋的比例相差不大，卻明 顯高於體育生手教師的 22.0%。所以，從數據中發現，體育專家教 師是以口語提示加上動作示範的形式來提供回饋；而生手教師則大 部分是以口語的形式來提供協助為主，這與 Sidentop (1983) 提出，
口語回饋的運用是一個有效體育教師的主要教學行為相符。
47.6
41.6 54.0
22.0
0 10 20 30 40 50 60
聽覺 聽+視覺
專家 生手
圖 3 體育專家與生手教師在回饋形式之情形
（二）體育專家與生手教師在回饋對象中之回饋行為
體育專家與生手教師就回饋對象而言，在最高比例的子類目的 部份，體育專家教師以「小組」學生來提供訊息，主要是因為場地 範圍的關係，減少所要浪費重複講解或回饋的時間，而體育生手教 師以 「個別」學生來提供回饋的訊息，此與 Lee, Keh, 與 Magill (1993) 的研究中，體育專家與生手皆以「個別」學生來提供回饋的訊息結 果不一致。不過就百分比而言（圖 4），體育專家教師的「小組」回 饋佔 48.2%、「個別」回饋佔 43.9%，而體育生手教師則相反之，以
「個別」回饋佔 48.1%、「小組」回饋佔 43.6%，但是兩位教師的兩
回 饋 形 式
(％
)者比例相差不大。所以，從先前教師訪談的內容與教學的設計可知，
體育專家教師以個別學生為單位進行教學活動，只有在進行教學回 饋的修正時採用小組團體的方式進行；而體育生手教師則是以小組 的方式進行教學活動，在提供回饋時，依然以個別學生為主。
43.9
48.2 48.1
43.6
0 10 20 30 40 50
個別 小組
專家 生手
圖 4 體育專家與生手教師在回饋對象之情形
（三）體育專家與生手教師在回饋時間中之回饋行為
體育專家與生手教師就回饋時間而言，都是以「總結」回饋居 多， 「終點」回饋次之，從百分比來看（圖 5），體育專家教師兩者 比例差不多，但是體育生手教師的「總結」回饋高於「終點」回饋，
表示體育專家教師在實際教學時，多在學生多次練習與動作完成後，
給予回饋；而體育生手教師則是在多次練習後再給予回饋。
38.4
33.7 42.5
31.2
0 10 20 30 40 50
總結 終點
專家 生手
圖 5 體育專家與生手教師在回饋時間之情形
回 饋 對 象
(％
)回 饋 時 間
(％
)（四）體育專家與生手教師在回饋目的中之回饋行為
體育專家與生手教師就回饋目的而言，此類目是體育專家與生 手教師在八個類目中有差異的地方，從百分比來看（圖 6） ，體育專 家教師是以糾正學生錯誤動作的「處方性」回饋為主，次之為「描 述」學生動作表現的回饋，最後則是為「評估」學生動作表現的優 劣回饋，此結果與過去國內外教師回饋的研究結果相同（Fishman &
Tobey, 1978; Eghan, 1988; Silverman, Tyson, & Krampitz, 1992; 鐘敏 華，1995；夏淑琴，1999；黃秋芳，2003） ；而體育生手教師則是先
「描述」動作的表現的回饋為主，次之為糾正學生錯誤動作的「處 方性」回饋，最後則是為「評估」學生動作表現的優劣回饋。因為 體育專家教師具有較豐富的教學經驗，能夠先針對學生錯誤動作進 行分析，給予修正的意見，再依據學生修正後動作進行描述給予評 估；體育生手教師則是先描述學生錯誤的動作表現，再給予動作修 正的意見。兩位教師的回饋行為僅實施回饋的先後順序小有差異，
整體回饋行為如 Keh (1992) 所提出的「三明治回饋」方式，先告訴 學生錯誤的動作在哪裡，然後告訴學生應該如何改進，最後再針對 學生的正確表現給予鼓勵。
36.9
11.8
43.1 34.9
17.6
33.3
0 10 20 30 40 50
描述 評估 處方
專家 生手
圖 6 體育專家與生手教師在回饋目的之情形
回 饋 目 的
(％
)（五）體育專家與生手教師在回饋一般性中之回饋行為
體育專家與生手教師就回饋一般性而言，從百分比來看（圖 7） ， 體育專家與生手教師以「整個動作」為主，此結果與 Fishman 與 Tobey (1978)、Hartman (1990)、鐘敏華(1995)的研究結果相同，但不同於 Eghan (1988)、Silverman, Tyson, 與 Krampitz (1992)、夏淑琴（1999） 、 林逸松（2002） 。可能會因為教材、對象與動作技能的差異所造成的 結果，本研究以排球低手傳球與發球的教學為主，而兩項的動作技 能的組織性相當高，是全身連貫的動作組合，較無法分解成細部的 動作來練習。因此，本研究的一般性回饋以「整個動作」最多，依 序為「動作結果」、 「部分動作」與「其他動作」的回饋。
43.5
23.1 38.1
24.4
0 10 20 30 40 50
整個 結果
專家 生手
圖 7 體育專家與生手教師在回饋一般性之情形
（六）體育專家與生手教師在回饋特殊性中之回饋行為
體育專家與生手教師就回饋特殊性而言，從百分比來看（圖 8） ， 都是以動作的「空間」回饋為主，次之為非空間、速度、力量的「其 他動作」要素。此結果與 Fishman 與 Tobey (1978)、Eghan (1988)、
Hartman (1990)、鐘敏華 (1995)、夏淑琴 (1999)、林逸松（2002）
與黃秋芳 (2003) 的研究結果一致。根據 Fishman 與 Tobey (1978) 的 研究指出，空間及方向的特質因為較容易被教師所觀察和檢測到，
回 饋 一 般 性
(％
)所以比「力量」或「速度」等特殊性的回饋有較高的發生機會，本 研究的教學重點為低手傳球與發球，兩位教師皆特別強調手與排球 接觸的高度、拋球的高度等，所以「空間」是佔了最多的比例。此 外，由於兩位教師的教學單元中皆有模擬比賽，隊員的溝通也是教 學後期強調的重點。若以 Metzler (1986)、De Knop (1986) 的研究皆 指出，教師應多運用特殊性回饋，因為特殊性回饋可以使教師的效 能提高與增進學生的動作技能表現。
52.7
19.8 44.0
29.4
0 10 20 30 40 50 60
空間 其他
專家 生手
圖 8 體育專家與生手教師在回饋特殊性之情形
（七）體育專家與生手教師在回饋特質中之回饋行為
體育專家與生手教師就回饋特質而言，皆以「中立」回饋為主，
此結果與鐘敏華(1995)、夏淑琴(1999)、林逸松（2002） 、黃秋芳（2003）
的研究一致，與國外研究 Eghan (1988)、Hartman (1990)、Keh (1992)、
Silverman, Tyson, 與 Krampitz (1992)、Lee, Keh, 與 Magill (1993)以
「正面」回饋為主的研究有所不同，本研究結果如同 Place 與 Locke (1986) 的結果指出，教師對「正面」回饋的應用並不普遍，尤其是 中學教師更是如此。另外，兩位教師次高的子類目為「正面」回饋，
顯示國內教師開始會提供正面且具鼓勵的回饋話語，從百分比來看
（圖 9） ，體育生手教師的「正面」回饋比例為 31.9%遠高於體育專家 教師的 21.6%，顯示國內體育教師在回饋特質上有所改進。
回 饋 特 殊 性
(％
)72.2
21.6 66.4
31.9
0 10 20 30 40 50 60 70 80
中立 正面
專家 生手
圖 9 體育專家與生手教師在回饋特質之情形
（八）體育專家與生手教師在回饋後續中之回饋行為
體育專家與生手教師就回饋後續行為而言（圖 10） ，都是以「觀 察」為主、次之為「離開」 ，本研究結果與林逸松(2002)、黃秋芳(2003) 的研究一致。兩位教師皆表示，受限於教學時間的關係，希望能在 有限的時間內，觀察到每位學生的動作表現。直到教學後期為動作 技能的組合練習， 「繼續回饋」的比例開始增加，兩位教師期望在既 有的動作基礎下，提供更多不同目的的回饋，以提升學生的技能。
40.4 39.0
45.8
34.4
0 10 20 30 40 50
觀察 離開
專家 生手
圖 10 體育專家與生手教師在回饋後續行為之情形
（九）體育專家與生手教師在每節接收回饋人數之比較分析
體育專家與生手教師就每節接受回饋人數之比較而言（如表 8） ，
回 饋 特 質
(％
)回 饋 後 續 行 為
(％
)從統計結果可以發現，每節接收到體育專家教師回饋的人數大多有 20 人以上（每節平均接收回饋學生為 23.1 人） ；而體育生手教師每 節接收到回饋的人數僅在 20 人左右（每節平均接收回饋學生為 20.6 人） ，高於夏淑琴（1999）的研究結果（體育專家教師每節平均接收 回饋學生為 19.9 人、體育生手教師 10.8 人） 。從研究結果可以得知，
體育專家與生手教師在教學時，每節接收教師回饋的學生數已超過 班級人數的一半，僅體育生手教師在回饋人數上仍略遜色於體育專 家教師，但比起過去的研究，體育生手教師已進步不少。
表 8 體育專家與生手教師每節接收回饋人數之比較表
節數 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節 第七節 第八節 總計
專家教師 20 人 23 人 28 人 27 人 25 人 19 人 28 人 15 人 185 人 生手教師 10 人 20 人 19 人 30 人 27 人 19 人 26 人 13 人 164 人
