第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討
第一節 第一節第一節
第一節 教師信念研究的崛起與趨勢教師信念研究的崛起與趨勢教師信念研究的崛起與趨勢教師信念研究的崛起與趨勢
壹壹
壹壹、、、、教師信念研究的崛起教師信念研究的崛起教師信念研究的崛起教師信念研究的崛起
在教學研究上，教師信念是較晚興起的研究。是自 1980 以來，逐 漸成為一個重要的研究主題（郭玉霞，1994；趙長寧，2002；Fang, 1996;
Nespor, 1987; Richardson, 1996）。教師信念研究並非異軍突起，是隨著教 學研究的典範與焦點轉移而生。教學研究由行為學派的研究模式，轉 向探討教師內在認知層面的研究模式，促發了教師信念研究的發展。
故分析教師信念研究興起，受到下列因素的影響：
一一一、一、、、不滿不滿不滿「不滿「「過程「過程過程過程————結果結果結果」結果」」研究的狹隘觀點」研究的狹隘觀點研究的狹隘觀點研究的狹隘觀點
在 1950 年代以前，多數研究者認為藉由探察教師特質及各種教學 方法可以瞭解有效教學的途徑，並將兩者視為重要的研究變項（高博 銓，2004；單文經，2004；簡紅珠，1988）。到了 1950 年代，受到行為 主義的影響，開始以教師行為作為研究變項，形成「過程－結果」
(process-product)的研究模式，此種研究模式並於 1970 年代逐漸蔚為主 流（林進材，1997/1999，單文經，2004；簡紅珠，1988；Fang, 1996）。
此模式探求教師在教室的教學行為(教學過程)以及學生成就(學習的產 物)的關係。Fang(1996)指出此種研究的假定為「兩者變項呈現直線與單 向的因果關係」，並在資料分析上，完全去脈絡化，為的是形成正面的 (positive)、普遍化(generalizable)的原則。所以此模式的願景在於「找出 教學效能的預測變項及效標，釐清其關係，以便增進吾人理解、預測 和掌握教學事件的可能」（單文經，2004：217）。如此一來便可產生出 普遍性的教學理論，並藉此理論來設計師資課程，提高教師的教學效 能，進一步促進學生學習成就的提升。然而由於過度強調教師外在的、
可觀察的行為，以及單一直線的因果關係，Gage 於 1989 年（引自郭玉 霞，1995）指出這類的研究在結果應用與方法論等方面，具有嚴重的疏 漏，故批評與質疑聲浪不斷。不但研究結論會相互矛盾外，一方面的 缺失在於僅以學生的學業成就為依變項，忽略學生其他方面的改變；
另一方面在結果的應用上，過度注重指示性的原則，忽略了教學情境 的複雜。
簡言之，「過程─結果」的研究，利用量化方法尋求教學過程與學 習成果的因果關係，以析辨出最有效的教學模式，進而建立理論。在 此模式的研究當中展現下列狹隘觀點：其一，教師對學生的影響侷限 在學業成績；其二，教師的行為被框限為單一的刺激反應，將心智思 想視為行為的附屬品，忽略主宰教師行為的內在思考歷程。其三，漠 視教室的複雜且動態教學情境，以及忽略學生學習的脈絡背景。最後，
甚至認為可藉由速成的方式來訓練教師行為（單文經 2004：217）。整 體而言，此種研究將教師視為一具教育學生課業成績的機械工具。從 對「過程—結果」研究的批評，使得學者們開始省思，教師行為背後 的思考，以及真實情境脈絡應被納入研究考量。
二 二 二
二、、、由認知心理學與教師專業化促發對教師內在思考的探討、由認知心理學與教師專業化促發對教師內在思考的探討由認知心理學與教師專業化促發對教師內在思考的探討由認知心理學與教師專業化促發對教師內在思考的探討
Jackson 歸納教師思考的範疇包含了下列三項：第一項為教師的計 畫（包含班級互動前與互動後的思考）；第二項為班級互動時思考和決 定；第三項為教師的理論和信念。並強調「教師的理論與信念」為影 響教師計畫、互動思考與決定的知識庫（the store of knowledge）(引自 Fang, 1996)。再如 Clark 和 Peterson(1986)的「教師思考與行動模式」，他 們參考 Jackson 的架構，將教師思考歷程歸為三大類：教師的計畫；教 師的交互思考與決定；教師的理論與信念。由上可知，教師信念被視 為形塑教師思考的因素之一，故在教師思考的研究中，教師信念成為 所要研究的要素之一。所以教師信念研究伴隨著教師思考研究領域而 逐漸發展。以下說明促使教師思考研究發展的因素。
教師思考研究於 1970 年代，開始逐漸發展。首要原因在於認知心 理學的興起，其主要為了瞭解人類的內在認知，便研究人們如何知覺、
學習、記憶與思考訊息，並促成了對教師內在思考的研究興趣。
Fang(1996)指出 Jackson 所發表的「教室中的生活」(Life in Classroom)，
是最先嘗試描繪、瞭解在教師心裡建構的研究。與當時的量化研究相 較，是一顛覆傳統的質性研究，不同於求相關、求實驗結果的研究典 範，開啟了當時教學研究的新扉頁。Clark 和 Peterson(1986)更深入指出 Jackson 的貢獻在於提供教學研究概念方面，Jackson 描繪出教師任務的 複雜性，並區分教師在教學前與互動中的心智架構。
第二個促發教師思考研究的原因，則為教師專業化理念興起。美 國國家教育研究院於 1974 年召開未來教學研究取向的會議，第六研究 小組 Shulman 提出「教學是臨床的訊息處理過程」(Teaching as Clinical Information Processing)，說明瞭教師是一位理性的專業人員，如同醫師 或 律 師 般 ， 在 複 雜 的 環 境 中 ， 不 斷 進 行 判 斷 和 決 定 。 Clark 和 Peterson(1986)指出此項說明中包含了兩層意義：第一，教師扮演一個「專 業者」的角色，在富有變動且複雜的教學情境中，持續地做合理的判 斷及決定。第二，「教師的思考決定、判斷」，影響了他們在教室中的 行為。1980 年代，美國教學專業化運動正如火如荼地展開，因為教師 思考研究提供這項運動學術上的依據（郭玉霞，1995），國際教師思考 研究學會於 1983 年成立，教師思考研究有如雨後春筍地蓬勃發展，並 引領教學研究朝向教師內在認知的探究（林進材，1999；郭玉霞，1995；
簡紅珠，1988）。
隨著教師思考研究的發展，研究者開始走入真實的生活教學情 境，深入理解教師教學行動下的思考。不再將教師視為傳遞知識的工 具，而是具有自主意識的個體（邱兆偉，2000）。在這樣的研究取向下，
開始挖掘到教師信念的議題，也提供了教師信念研究的發展空間。
三三
三三、、、教師思考研究拓展至教師認知研究的探討、教師思考研究拓展至教師認知研究的探討教師思考研究拓展至教師認知研究的探討教師思考研究拓展至教師認知研究的探討
早 期 關 於 教 師 思 考 的 研 究 重 點 ， 集 中 於 教 師 的 決 定 (decision-making)，因其被視為思想與行動的橋樑，故當時著重探究課後 的 反 省 決 定 與 互 動 時 的 決 定 ， 常 採 用 政 策 捕 捉 技 術 (policy-capture technique)以及模擬(simulation)等方法(Clark ＆ Peterson, 1986)。然而教學 決定僅能有限地解釋教師的心智活動，所以研究範圍便拓展到教師的 認知研究，著重探討教師實際行為背後的知識與信念，因為教師對教 室中活動的瞭解、詮釋、決定和行動，皆受其知識、信念的支配與影 響。Thompson (1992:129)指出研究焦點轉至教師認知，並開啟了研究教 師信念系統和教師知覺的相關研究。教師知覺的研究目在於瞭解教師 的知識結構，包含了認知策略，知識的來源、獲得過程與應用方式；
教師信念的研究目的則是探究教師在各種層面所秉持的信念，包含了 信念的內容、影響信念的因素與信念轉變的因素。承上所述，教師信 念研究目的相較於教師思考研究目的，是更深入地探討教師的內在價 值觀體系，去探求出教師思考的內在根據。
綜合上述，教師信念研究的興起，是起因於「過程─結果」的研 究對教學過份化約，而招致了極大的批判，便開始對此模式的研究的 目的與研究方法加以省思。之後認知心理學興起，促進了對教師內在 思考的重視。最後，藉由開始探究教師內隱思考與決定，逐漸挖掘到 教師思考的核心為教師的信念，便開啟了對教師信念的研究。從教師 信念研究的崛起，我們可得知：教學研究不再著重「普遍」(nomothetic) 意義的追尋，開始重視師生在真實世界中所建構出的「個殊」(idiographic ) 意義（單文經，2004：217）。歸結上述，研究者認為教師信念研究的崛 起，代表著吾人對「教學研究的目的」與對「教師的看待」有著漸進 式的轉變：首先著重探討教師行為，研究目的在於教師應該做什麼，
教師成為了一個可利用的工具。其次著重理解教師的思考與決定，研 究目的在於瞭解教師的思考歷程，教師成為一個專業的思考主體。最 後著重挖掘教師思考的根基——教師信念，研究目的在於瞭解形塑教 師思考的內在根據，教師成為具有主觀情感與背景的個體。
貳貳
貳貳、、、、教師信念研究的趨勢教師信念研究的趨勢教師信念研究的趨勢教師信念研究的趨勢
環觀國內外研究教師信念的相關研究1，為數豐富。如同上述，國 外對於教師信念的研究自 1980 後蔚為風潮，而國內系統化地實徵研究 教師信念約開始於 1990 年2，並於 2000 年後激增3。以下為對國內外研 究所作探討：
一 一一
一、、、、 研究的典範與方法轉向為詮釋典範的質性研究研究的典範與方法轉向為詮釋典範的質性研究研究的典範與方法轉向為詮釋典範的質性研究研究的典範與方法轉向為詮釋典範的質性研究
早期的教師信念研究以實證主義典範為主，如；Harvey、White、
Prather 和 Alter（1966）以及 Wehling 和 Charters(1969)的研究中，皆以量 化方法來研究教師信念，前者探討不同信念類型的教師所營造出的班 級氣氛是否有所不同；後者則為研究不同的教師信念對教學上的影
1 此處所指的教師信念相關研究，包含以教學信念、教師信念與教師的教育信 念為題之研究。
2 就研究者查詢全國碩博士論文、相關期刊研究、國科會專案研究，所查詢出 各項最早的教師信念研究分別為林清財（1990）、洪志成（1989）、毛連塭（1992）
3 查詢全國碩博士論文網及國科會專案，以教師信念、教學信念、教師教育信 念為主題的論文，於 2000 後急遽攀升。全國碩博士論文網共收錄相關論文共 132 篇，在 2000 年（不含）以前所佔的篇數僅為 31 篇。
響。誠如 Mayer 於 1985 年統整有關教師信念的重要文獻，發現當時教 師信念研究傾向於實用取向，認為教師信念之研究，大都主要在幫助 教學效率之提升(引自高強華，1992)。因為實證典範的目的在於追求單 一的絕對真相，以及研究方式為循序漸進的直線式量化研究，故實證 主義典範的教師信念研究，是利用客觀、通則般的題目，來測量每一 位「個殊」教師的信念，並試圖推論出能夠提升教學效果的「最適宜 的教師信念」。然而這樣的研究在目的與方法上出現了下列問題：第一 個問題，「所推論出的『最適宜的教師信念』是否能夠在真實的教學情 境中被應用」？實證典範以科學的研究方法來獲知結論，所研究出的 教師信念為「去情境脈絡化」的信念，這樣的通則信念，可以「普遍 地」適用於每位教師嗎？在動態且多變教學情境中，教師能以「不變 的信念準則」來因應萬變的教學狀況嗎？第二個問題，「量化問卷是否 能『真正探究』到『教師所持有的信念』」？實際上，問卷中的問題隱 含著研究者的假定，受試的教師對於問題所陳述的語言和概念，是否 能與研究者有著相同理解與詮釋？加以受試的教師被侷限於所設計好 的信念中，僅能利用勾選來回答出「是或否」、「信念符合程度的高或 低」等，怎能讓教師將個人主要的教師信念表達出來？而簡短的命題 是否也讓教師信念被簡略化？如 Jackson 所指出「過度簡化的教學假 定，不一定能完整表達教學藝術的理念」（Jackson, 1986; 引自甄曉蘭、
黃繼仁、周立勳，2001）。最後，教師是否誠實地作答？是否會為了符 合社會所期許的教師信念而作答？以上諸多的質疑，暴露出以實證典 範量化研究來測量教師信念的缺失。
潘慧玲（2004）說明Popkewitz指出教育研究的詮釋典範，旨在強調 沒有絕對的真相，研究者所要探求的知識必須置入情境脈絡中，研究的 主要目的在於瞭解，描述、理解人們。在詮釋典範下的教師信念研究，
進入到真實的教學脈絡，從教師的自我描述信念的語言，來瞭解與詮釋 個案教師信念，並利用觀察與訪談來補足實證典範下研究效度與教師信 念內容概化的缺漏。故對於教師信念的研究，國內外陸續出現詮釋典範 的質性研究。Fang(1996)針對教師信念研究加以整理，明確指出教師信念 的研究開始走向研究教師的內在心理，強調典範開始移轉。Gallagher(1991) 也提出，教師信念的研究已不再著重於統計上的相關係數研究，漸漸開 始以詮釋典範的研究方法深入田野，來瞭解與探討教師信念與教學實 踐。研究者整理近年的教師信念研究，大多採用質性研究中的個案研究，
少數研究者（如：劉威德，1999；藍雪瑛，1995；Munby, 1983）採用凱 利方格技術 (Kelly repertory grid)來探究教師信念。此外，也有採用質量並 重的教師信念研究（如：李麗君、柯志恩、高熏芳，2002；趙惠玲，2003；
Roehrig & Kruse, 2005）。整體言之，教師信念研究由實證典範逐漸轉向為 詮釋典範，開啟了教師信念質性研究的風潮。
二二二
二、、、、研究主題聚焦至特定議題的教師信念研究主題聚焦至特定議題的教師信念研究主題聚焦至特定議題的教師信念 研究主題聚焦至特定議題的教師信念
整理教師信念的研究主題，主要可分為三大類型4：第一類著重探 討影響教師信念發展的因素（包含師資培育、教學環境、課程改革等 因素）：如陳長振、林建仲（2000）研究國中生活科技教師具有哪些教 學信念，以及學習這些教學信念的來源、時機和方式等；再如 Smith
（2005）針對教師早年經驗，尤其針對非正式、校外的經驗來探討對教 師信念與教學實踐的影響。第二類是研究教師信念的內涵與類型，著 重探討教師信念的各個子層面或某特定層面的教師信念：如黃淑苓
（1999）研究國中導師的教師信念，研究層面鎖定為「輔導信念」；如 DeSimone 和 Parma(2006)研究中，研究對象為中學數學教師，並將教師 信念的研究層面，鎖定在對於「融合班中學習障礙的學生」的教師信 念。第三類是研究教師信念所影響的後果（包含教學實踐、班級氣氛、
學生成就等），如李麗霞、陳惠邦（2000）研究小學教師寫作課程的教 學信念，及其教學實踐；如 Wolfe(2002)以正式地理教師為研究對象，
研究教師信念、教學實踐與學生成就的關係。上述研究主題取向，是 由教師信念一系列的連鎖反應衍生出來，由於研究教師信念的主要目 的在於瞭解教師的行為，故教師信念與教學實踐的相關研究，數量最 多。近年來，研究主題層面逐漸聚焦，開始鎖定以某特定層面或議題 的教師信念做探究：如在國外方面，關注教師對於使用科技媒體教學 的信念(如：Antonietti & Giorgetti, 2006; Harper, 2003; Hinostroza, & Mellar, 2000)；以及教師對批判思考教學的信念(如：Torff & Warburton, 2005)。
4方吉正（1998）對教師信念研究主題，整理分類為六大取向，但研究者認為其分類有 所重疊，故未予採納。重疊部分說明如下：方吉正（1998）所整理出的第一類為教師 信念的內涵或類型；第二類為影響教師信念的因素；第三類為為教師信念與教學行為 的關係；第四類為教師信念與教師效能的關係；第五類為教師信念與課程革新；第六 類教師信念與師資培育─信念改變。就其分類，有重疊的區塊，如教師信念的影響因 素包含了師資養成教育，故第一類與第六類有所重疊；而第五類教師信念與課程革新，
其主要意涵為課程理念，則與第一類教師信念的內涵有所重複，因教師信念的內涵可 涵括課程理念。
在國內方面，則關注教師在建構教學理念上的信念（如：甄曉蘭從學 科觀點探究建構教學理念於國小各科教學之應用）、教師對評量的信念
（如：吳毓瑩，2003；吳麗君，1999；項必蒂，2000 跨國比較教師的評 量信念），以及教師對於資訊融入教學的信念（尹玫君，2001），或甚以 特殊議題如人權教育（湯梅英，2000）。簡言之，教師信念的研究主題 以研究教師信念與教學實踐的關係為大宗，並逐漸聚焦至特定層面的 教師信念。
三 三三
三、、、、 研究對象拓展至學校體制外的科目與教師研究對象拓展至學校體制外的科目與教師研究對象拓展至學校體制外的科目與教師研究對象拓展至學校體制外的科目與教師
教師信念的研究對象多以現職教師為研究對象，國內外研究以學 級來論，不論幼稚園、國小、國中教師都已累積相當多的數量，在高 中教師與大專教師方面的教師信念研究則較少。國外對於職前教師的 研究相當豐富。相對而言，國內原較缺乏職前教師5信念的研究，在近 年來也紛紛展開。就科目而論，多數集中於國文、自然理化、社會、
數學、英文等科目，並逐步拓展至以往較受忽略的藝能科學習領域、
健康與體育學習領域。研究者整理教師信念研究的對象分類如下表：
5 職前教師意指準教師，包含了實習教師與師範學院的學生。
表 表 表
表 2222----1111 教師信念研究的對象分類教師信念研究的對象分類教師信念研究的對象分類教師信念研究的對象分類6666
分類 國內研究 國外研究
幼稚 周淑惠，1996；簡楚瑛，1995 Yoo, 2005 國小 王靜如，2001；李麗霞，2000；尹玫君，2001 Berry, 2006 國中 江新合，1994；李玉馨、潘麗珠、王秀玲、康
瀚文、許力仁、連育仁，2004
DeSimone &
Parmar, 2006 高中 陳忠志，1998 Deemer, 2004 正
式 教 師
以 學 級 分 類
大專 陳秋蘭，2002 Norton, etc.7 2005 國文 李玉馨等，2004；黃繼仁、周立勳，2001
自然 理化
王靜如，2001；江新合，1994；甄曉蘭、周立 勳，2001
Smith, 2005
社會 宋佩芬，2002；甄曉蘭、周立勳、洪美齡，2003 Wolfe, 2002 數學 呂玉琴、溫世展，2001；曹宗萍，2000；謝豐
瑞，2001
DeSimone &
Parmar, 2006 英文 賈慧文，2002；張湘君，2002 Renzi, 2005 正
式 教 師
以 科 目 分 類
藝能 體育
趙惠玲，2003；甄曉蘭、周立勳，2003 Ammah & Hodge, 2006
職前教師 郭玉霞，1995；李麗君，2002；曹宗萍，2000；
趙長寧，2000
Seaman, Szydlik, Szydlik & Beam, 2005
資料來源：研究者自行編製
然而現今不僅對學校體制內科目作教師信念的探究，對於非體制 內的課程也開始研究該課程的教師信念。楊旻芳、洪志成（2005）針對 在小學實施的讀經課程，研究五位兒童讀經教師的教學信念。此外，
除跳脫學校科目框限，並針對教師本身的特質作為探究教師信念的出 發點，黃天長（1999）針對一位國小五年級教導靜思語的慈濟教師，從 教師個人的宗教信仰的角度出發，探究其教導靜思語課程的教學信念 與教學實踐。最後，對於非學校體制下的教師信念也有所探究，吳品 玫（2000）其研究對象為高中補習班的數學教師，對其教師信念與教學
6 在此所舉之例，國內研究以國科會專案研究為代表，國外則以 ERIC 的近期 文章為代表
7 Norton, Richardson, Hartley, Newstead, & Mayes, 2005
行為作質性研究。故從上述研究對象可以發現，教師信念的研究對象 已逐步拓展至非學校體制內科目教師，即學校體制外的科目與教師。
整體而言，從大眾所重視的考試科目，拓展至較為忽略的藝能科目，
並逐漸開始研究新興的特殊科目，如上述提及的靜思語、讀經課程。
究其原因為我們過去往往習焉不察這些邊緣或特殊的課程，忽略其存 在的重要性。其實這些特殊課程的教師，都正默默地實踐他們的教師 信念，進而影響學生，故任何存在於校園中的科目與教師，皆為教師 信念研究值得探討的對象。
簡要言之，教師信念研究的趨勢如下：在研究典範與研究方法方 面，早期以實證典範的量化研究為主，轉向為詮釋典範的質性研究。
在教師信念研究的主題方面，仍以教師信念與教學實踐的相關研究為 大宗，並逐漸聚焦至特定層面或議題的教師信念。在研究對象方面，
則拓展至非學校體制科目的教師。
上述教師信念研究的趨勢也給予研究者接續研究的指引：首先就 研究對象而言，學校的教師往往是從師資機構培育直接進入學校，鮮 少經歷外界現實，形成一股自身群體的教學文化與信念。而得勝課程 教師來自於得勝教育協會的義工，其為學校社區的一員，除了可謂學 校與社區緊密連結的表現外。滿懷熱情投入學校教育工作，又有別於 學校教師的個人經歷，對於其所抱持的教師信念，卻未有研究來探察。
其次就研究主題而言，得勝課程為生命教育的一環，在台灣已施行十 餘年，每年所接觸的學生將近十萬人（中華民國得勝者教育協會，
2005）。得勝課程是學校體制外的科目，針對學生在面對困境時所需要 的處理能力，作系統性的教導。此對現今學子而言是極為需要的課程，
得勝課程實施的成功與否關鍵仍舊在於教師與所實踐出來的教學。故 由得勝課程教師信念所引導的教學實踐，需要深入探察。最後就研究 典範方法而言，本研究旨在深入瞭解、描繪得勝課程教師信念與教學 實踐，藉由進入教室觀察與訪談教師等質性研究方法，讓讀者一窺由 得勝課程教師信念所實踐的特殊課堂。
第二節 第二節第二節
第二節 教師信念的意涵與形塑因素教師信念的意涵與形塑因素教師信念的意涵與形塑因素教師信念的意涵與形塑因素
壹壹
壹壹、、、、教師信念的意義教師信念的意義教師信念的意義教師信念的意義
「信念」(beliefs)是個豐富而複雜的辭彙，因其內隱於個人內心，不 易覺察。在許多的教育研究與論述中，對於信念的定義並沒有一致的 看法(Pajares, 1992:309)，但對信念的本質意義，大致不離字典中的解釋，
綜合字典對信念定義：(Webster's ninth new collegiate dictionary, 1990:142;
The Oxford English Dictionary, 1989:86)信念是一心靈的狀態，對於實體、
命題等，不論驗證與否，處於一肯定、視之為真、接納的狀態。而 Yero(2002)與 Borg(2001)闡述信念所表現出來的，即是個人的判斷與評 價；Rokeach(1980:3)則提出「信念系統」，認為信念具有不同的強度，
依據信念的關聯性(connectedness)決定其重要性，故個人具有核心信 念；Pajares(1992:324-326)進一步指出信念系統的形成是個體透過文化的 傳遞過程所發展出來。研究者綜合各學者的定義（高強華，1992；林進 材，1997；Pajares, 1992; Rokeach, 1980; Yero, 2002），將信念定義為個人 受到其文化傳遞形塑，而對不論驗證與否的命題或實體，所持有、相 信且視之為真的觀點、判斷與評價。
教師信念(teacher beliefs)往往有許多的相關詞語，如在國外的研究 當中，有以不同術語來表示，如 Wehling 和 Charters(1969)使用「教師知 覺」(teacher conceptions)，以及 Tabachnic 和 Zeichner(1984)則使用「教師 觀點(teacher perspectives)」。Pajares(1992)指出儘管各研究使用不同術語，
但就實質意義並無太大差異，都著重於深入教師的內在思考中，瞭解 教師的觀點、心裡傾向與態度。在國內的研究中「教師信念」與「教 學信念」(teaching beliefs)、「教育信念」(educational beliefs)，常常是交互 使用，界線模糊。這三者並非同義詞，其指涉內容雖有重複，但其所 著重的焦點，並不相同，故首先釐清這三者的研究焦點。
首先剖析教育信念，其所涵蓋的範圍最廣。就持有人而言，持有 人並不僅限於教師，人人皆可持有教育信念。就內容層面而言，教育 一詞可涵蓋教學層面、教師層面，然教學與教師二詞是無法涵蓋教育 一詞。故內容上「教育」所指涉的是一切有關教育的人、事、物，大 至钜觀觀點，如國家的教育政策、政府的教育行政情形、社會大眾的 教育觀點，中至學校，小至微觀觀點，如班級內學生的學習情況。故
涵括了教學與教育社會學等方面。而為使教育信念範圍不至廣闊無 邊，往往研究者會限定「教育信念」的持有人，以及限定所要探討的 層面範圍。例如林清財（1990）研究國民小學教師教育信念，研究對象 包含正式小學教師、實習教師與師範學院學生，林清財（1990：58-67）
把教育信念區分為四大層面：「知識與課程」、「社區角色」、「教室控制 與關係」與「平等—差異處理」四個層面。
「教學信念」的涵蓋範圍最為明確。就持有人而言，限定在有教 學行為或即將實踐教學的相關人士，包含了正式教師、實習教師與師 資生等。就內容層面而言，明確界定於對「教學歷程」中的因素，所 認定的觀點、評價與判斷（王恭志，2000；李麗君，2002；林進材，1997；
湯仁燕，1993；黃儒傑，2003），所以涵蓋的層面關注在教學歷程上的 各項活動。學者們（張世忠，2000；黃政傑，1997）認為教學是由下列 六大要素所組成的立體空間，包含了：目標、內容、方法、學生、教 師以及教室環境。研究者分析「教學信念」研究的內涵層面分類，少 數「教學信念」的研究，會超越「教學歷程」的範圍。如楊旻芳等（2005）
將「讀經家長支持與配合態度」納入教學信念的範圍。但大部分的研 究大都不出這六大要素的層面範圍，並隨著研究目的或研究興趣不 同，會有所取捨作選擇性的探討，或僅深入探討某項特定層面。如呂 玉琴等（2001）所探討的數學教學信念為；數學內涵主要成份、數學學 習主要目的、學生數學學習、數學教學態度、數學教材和教學法、數 學評量的信念。六項層面可歸納為目標（數學學習主要目的）、內容（數 學內涵主要成份、數學教材）、方法（教學法、數學評量的信念）、學 生（學生數學學習）、教師（數學教學態度）等五大要素。DeSimone 和 Parmar (2006)僅探討數學教師對融合班中學習障礙學生特質之信念，僅 關注於對於「學生」層面的教師信念。
「教師信念」重點在於教師。就持有人而言，明確可知限定在有教 學行為的教師。就內容層面而言，若僅教師的「個人信念」為出發，
含括層面範圍便無所邊際，此則無法顯示出在教育上的意義。故「教 師信念」的內容層面專注在教師對「工作上」相關的信念。強調由教 師個人背景脈絡出發，對於教師專業工作上的事件，所秉持與所認定 的觀點、評價與判斷。不僅僅包含對教學歷程上的專注，也包含在工 作中所接觸的人、事、物，所以含括了對學校方面（如對學校內行政
事務的觀點、學校環境的利用與配置等）、教師間的互動方面（如與行 政人員、班級導師的互動）、社區家長方面（如與家長的聯繫、溝通）
等的相關層面，上述層面在教師的專業工作上皆極為重要，此為專注 於教學歷程上的「教學信念」所無法含括的。而教師的「教育信念」
含括層面過於廣泛，凸顯不出教師專業工作的焦點，所以「教師信念」
有分別獨立存在的必要性與重要性。承上所述，本研究定義「教師信 念」是教師對其專業工作相關因素所持有、認定且視之為真的觀點、
判斷與評價。綜上所述(如表 2-1)「教育信念」著重在於個人或教師對 於「教育」上所持的一切信念；「教師信念」則著重於教師對「教師專 業工作」上所持信念；「教學信念」則著重教師對於「教學歷程」上所 持信念。
本研究因研究對象特殊，所要探察的不僅包含對教學歷程上的信 念，也包含個人參與此教師工作的相關信念。故以「教師信念」為題，
著重的焦點在於得勝課程教師對於此工作上的相關信念。
表 表表
表 2222----2222 教育信念 教育信念教育信念教育信念、、、、教學信念教學信念教學信念、教學信念、、教師信念的意義比較、教師信念的意義比較教師信念的意義比較教師信念的意義比較 相異點
信念名稱
著重焦點 持有人 涵 蓋 範圍
概念意涵
重疊範圍
教育信念 教 育 上 的 相關信念
人人皆可 較 廣 泛
對於一切有關教 育的人、事、物，
钜觀或微觀的觀 念、判斷、評價 教師信念 教 師 個 人
對 其 專 業 工 作 的 相 關信念
有 教 學 行 為的教師
中 由教師個人脈絡 出發，對其教師 專業工作上的事 件，所秉持、所 認定的觀念、判 斷、評價
教學信念 教 學 歷 程 上 的 相 關 信念
有 教 學 行 為 或 即 將 教 學 的 人 士
較 聚 焦
對教學歷程中相 關因素所持有、
所認定的觀念、
判斷、評價
若將 教 育 信念的持有人 鎖定，以及涵 蓋範圍鎖定在 教學歷程上，
便與教學信念 範圍相同。
而 教 師 信 念之範圍鎖定 在 教 學 歷 程 上，便與教學 信 念 範 圍 相 同。
資料來源：研究者自行編製
貳貳
貳貳、、、、教師信念的特性與作用教師信念的特性與作用教師信念的特性與作用教師信念的特性與作用
一一一一、、、、教師信念的特性教師信念的特性教師信念的特性教師信念的特性
Albertson 在 1979 年提出信念的特性包含了（引自吳毓瑩 2003：
140）：為對存在事實或是不存在事實的「假定」；建立另一種「理想性 的世界觀」; 其包含有「意志的成份」，也有「價值判斷」的面向（這 是與知識之間最大的不同點）；信念常常「以事件及故事的狀態存在於 經驗」中；信念不尋求共識；信念不容許懷疑。而 Nespor(1987:318-332) 受到 Abelson 的論述影響，並參考 Ayeroff、Toulmin 等學者的觀點，統 整 出 信 念 系 統 的 六 種 特 性 ， 分 別 為 ： 存 在 假 定 性 (existential presumption) 、 可 選 擇 性 (alternativity) 、 情 感 和 評 價 方 面 (affective and evaluative aspects) 、 插 曲 式 儲 存 (episodic storage) 、 不 一 致 性 (non-consensuality)、漫無邊界性(unboundedness)。並指出前四項可為信念 與知識的區別，後兩項可描述出信念組織成為「系統」的方式。此六 種特性受到國內多位學者引用（王恭志，2000；林進材，1997；李麗君，
2005；高強華，1992）。Nespor(1987)並針對前四項信念特性，以相關研 究闡述在教師信念上也具備如此特性，並說明四項特性對於教師在教 學歷程上的影響。研究者參考 Nespor(1987)的論述，並整理學者(Rokeach, 1980; Thompson, 1992)相關論述，析論出教師信念尚具有「核心程度」
的特性。以下便說明教師信念的特性與各項特性在教學實踐上的影響。
(一)教師信念的「預設性」
表示教師信念會對不一定存在的實體或命題進行預設、假定。可 能是教師對於學生學習、或事件所具有的預設。在 Nespor(1987)的研究 中，二位個案教師，對於學生的能力、特質有著強烈的預設信念，其 中一位個案教師 Ralston 認為數學是一個重要的基本技能，學生數學成 績不佳的原因在於懶惰計算所致，所以他極力地要求(force)學生加強計 算，並且以增加作業來幫助學生，也再次向學生加強說明數學的實用 性。另一位個案教師 Hunt，認為學習數學主要目的在於幫助學生成熟，
學生學學習效果不佳原因在於成熟度還不夠，她基於人的心智成熟是 無法勉強來的，故拒絕以強迫的方式來加強學生的數學能力。在 Renzi(2005:153)對高中英文教師信念的研究中，發現個案教師 Alli，對 於學生的閱讀情況不如她所預期，她的信念持續地認為；學生們是懶 惰的且是不想閱讀的。但她的信念卻未曾質疑自己的教學策略。
Yero(2002)認為相對於諺語「因看見而相信」(Seeing is believing)，教師 信念往往是「因相信而看見」(believing is Seeing)。如同上述研究，當教 師們相信學生是懶惰或是不夠成熟時，便認為這是事實，而有不同的 應對。故由上可知，教師信念的預設特性，可能造成教師為因應這樣 的預設，採取不同的教學態度與教學策略。
(二)教師信念的「選擇性」
表示教師信念是教師所選擇的或所企望的實體或命題。雖然教師 也許並沒有經歷過所企望的教導，但仍會選擇心中所嚮往的方式來進 行教學。因此教師在教學過程中，會根據教師信念的企望與選擇，試 圖建立個人的教學模式。Nespor(1987)指出這樣的特性極為重要，因為 教師信念往往關注在某些特定的焦點，而忽略了教學中某些重大的問 題，甚至根據此信念揚棄其他觀點。即使教學出現缺失，也會根據此 教師信念而合理化，使信念不會受到動搖。Yero(2002)對教師信念的選 擇性作更進一步的說明，例如當教師對於某個具有理論根據的課程，
若其課程符合教師的信念，教師們便容易注意其課程的實施方法，然 而若是教師信念認為其課程是徒勞無功、浪費時間，教師便會找出相 關的證據來支持他們的信念。如同 Pajares(1992)指出信念會過濾出符合 自己信念的觀點，故導致傾向自我永存(self-perpetuate)。故教師信念的 選擇特性，可能造成其不易改變教學模式，並合理化教學策略的缺失。
(三)教師信念的「情意評價性」
表示教師信念具有個人感受、情緒以及主觀評價的成分。情意性 所指的是情感與意志。高強華(1992)指出信念在許多情形下，是基於個 人偏好、感情上、情緒上的評估判斷，故往往較理性或知識的決定更 具有獨立自主、積極的影響。Nespor(1987)指出此特性最重要的影響，
莫過於教師對於教材內容的評價、喜好，因為會造成對教學教材有所 選擇以及教學時對內容有所偏重。加以教師無意識的情意態度，往往 會成為學生的潛在課程，如教師對某位歷史人物的評價或表露出好 惡，均會影響學生的學習。故教師信念的情意評價性，會流露於教學 實踐時，並進而感染、影響學生的態度與評斷。
(四)教師信念的「偶然儲存性」
表示教師信念是常從突發、偶然或特定的事件中推論而成。事件 以隨機不依照邏輯的方式，納入於信念之中，或改變信念的結構。教 師信念藉由文化傳遞形塑，偶然的機會事件會有如插曲式的累積於教 師信念當中。Pajares(1992)指出信念常來自於對於特殊偶發事件的刺 激。Nespor(1987)進一步指出教師信念中最重要的偶然儲存信念，往往 是來自於學生時期，也包含了「學徒制(apprenticeships)」的實習教師時 期。在 Thomas 和 Pedersen(2001) 研究小學學生與師資生對科學教師的 定義之比較，研究結果發現正支持著 Nespor 信念具有偶然儲存的論 述。尤其，在小學與中學時偶然儲存的記憶成為師資生教學實踐的靈 感與模範。故教師信念的偶然儲存性，使教師在面對教學問題時，會 隨時取用過往所接收過的類似教學處理，作為教學上的參考架構。
(五)教師信念的「核心程度」：
此點，Nespor(1987)的研究中並未涵括，研究者根據學者(Rokeach, 1980; Thompson, 1992)與實徵研究(Renzi, 2005)，對於「核心程度」論述 如下：教師個人對其專業工作可能具有許多的信念，但這信念並非全 部同樣重要。Thompson(1992)說明信念在確信上有著程度的差別(degrees of convicition)，若與知識作對比，我們會說我更相信某個事實，但不會 說更知道某個事實。Rokeach(1980:3)更指出每個信念有著強度上不同的 差異，有核心的信念與邊緣的信念之分。在教師信念上，亦是如此。
Renzi(2005:154)針對三位高中英文教師在學生、教育學、以及對文學本 質的信念上作探討。發現教師對於學生的信念，往往與教師對文學本 質的信念有很大的關聯，如個案教師 Alli 認為文學是一個輔助的階梯，
個案教師 Lucy 認為文學是一種樂趣、享受，而個案教師 David 認為文 學可作為社區建構的工具(a community building tool)。研究結果發現教師 們會以對文學本質的信念為主，來選擇不同的教學實務。Thompson(1992) 舉出 Hersh 的實徵研究結果，發現對數學本質的信念主導了(control)教 師的教學實踐，而不是由教學方法的信念所主導。故教師信念的核心 程度，使教師具有一核心信念引導著其他相關信念，甚至主導了其他 信念，並使教師的教學策略，皆順應著核心的教師信念。
上述五點教師特性，也可作為對於教師的知識區別所在。便可作在 研究時區分教師信念與教師知識的指標。
二 二 二
二、、、教師信念的作用、教師信念的作用教師信念的作用教師信念的作用
Vartuil(2005)說「教師信念是教學的核心所在」。教師信念往往被視 為 教 師 作 決 定 的 最 重 要 指 標 (Pajares, 1992; Rokeach, 1980; Vartuil, 2005)。而其具體的可能作用究竟為何？其實從上述的特性中，便隱約 可見教師信念的作用。Nespor(1987)提出信念具有下列作用(use)與功能 (function) ；界 定 任 務 (task definition) 、 促 進記 憶 的 過 程 (facilitation of memeory processs)、處理不良結構的問題與紛亂的領域(dealing with ill-structured and entangled domains)。Pajares(1992)提出信念具有下列功 能；適應的功能、過濾的功能與批判的功能。研究者參考 Nespor(1987) 與 Pajares(1992)所提出的信念功能，並整理其他學者的論述(林清財，
1990；藍雪瑛，1995；Goodman, 1988; Vartuil, 2005)，說明教師信念具有 如下作用：
(一)「界定」教學環境中的人事物
教師面對教學環境中林林總總的人事物，必要先對其有所界定，
才可能有行動的產生。Pajares(1992)指出信念具有適應功能，能協助人 們界定、瞭解世界，所以信念成為認知的工具。當教學任務映入腦中，
信念便開始發揮適應的功能，幫助教師界定任務。Vartuil(2005)指出教 師信念會對於教學環境中產生出其特殊的知覺、期望與假定。所以教 師會以自身所擁有的信念去詮釋任務、環境。Nespor(1987)指出專家教 師與新手教師往往在「看待」教學問題與任務，有著截然不同定義，
即使是在教學目標、方法明確下，專家教師與新手教師仍舊有著不同 的界定，其正是因為不同的教師信念參與其中的緣故。界定教學環境 的人事物，是教師信念的作用之一。
(二)「判斷」教學策略的選擇與教學問題的處理
Pajares(1992)指出信念具有過濾功能，協助人們認知、篩選訊息。在 選擇與處理的過程中，教師信念仍舊扮演重要的角色，其「選擇性」的 影響會左右教師的決定。尤其信念具有主觀情感的成分，Nespor(1987)指 出這樣的特質會促使記憶的歷程，信念的主觀情感會使得某些記憶的內 容呈現出「背景色彩」(background coloration)，當有相似的事件或經驗產 生時，個體便容易產生感同身受的情感(signature feeling)。其正是因為信 念情意、情感的特性，突出了、鮮明瞭某些記憶的「色彩」，也造成了個 體在回憶或吸收訊息，因著信念產生了過濾的作用。故當教師在面對教
學策略的選擇時，其主觀情感的信念便產生了影響。如同Goodman(1988) 所指，教師受到過去事件的引導影像(guiding images)所影響，而產生「直 覺的螢幕」(intuitive screens)。故當教師面對類似、或相同的情境，「直 覺螢幕」便無意識的地過濾並選擇訊息。教師們歷經不同的生命體驗，
信念所形塑出的自身直覺螢幕與背景色彩，對其在教學策略的選擇與處 理，產生了極大的影響。Nespor(1987)認為，教師信念的指引作用尤其顯 現在結構不明的課題上，尤其是對於沒有特定目標、方法及程式的教學 問題，教師信念則成了指引行為的參考架構。
參 參 參
參、、、、教師信念的形塑因素教師信念的形塑因素教師信念的形塑因素教師信念的形塑因素
教師信念，並非一朝一夕建造出來。一個人所思、所想，必須受 到積年累月的經驗，以及當前的環境情勢，相互作用下逐漸成形。李 麗君（2006）指出教師信念是經由長時間的累積，過去的個人經驗都是 塑造教師信念的源頭。細細省思，教師信念產生於所在的周遭環境中，
個人有意或無意所接收的訊息，並融合為一體、且內化於心中的信念。
如同前述教師信念特性中的「偶然儲存特性」，可以瞭解許多的偶發事 件都會逐步納入教師信念中。Pajares(1992)指出信念是一個「混雜的建 構」(messy construct)，正代表了教師信念形成因素為千絲萬縷。方吉正
（1998）將影響教師信念的因素分為先備因素、教師養成教育因素與任 職相關因素。Richardson(1996)將影響教師信念的因素分為：個人經驗、
學校教育及教學經驗(experience with schooling and instruction)與在師資培 育所受正式知識的經驗(experince with formal knowledge)。研究者統整二 位學者的分類，將教師信念的形塑因素分為內在個人因素與外在環境 因素。
一 一 一
一、、、內在個人因素、內在個人因素內在個人因素內在個人因素
許多研究將學校教育歸為形塑教師信念的主因，因為在學校所受 的正式教育，有助於發展個體的價值觀。每天花費好幾個小時在教室 中「學徒式的觀察」，對於教師的信念形塑具有極大的影響。Smith(2005) 指出學校的教學脈絡也不過是生活中複雜且多元的脈絡之一，不論是 在家中或是社區那些非正式的經驗，對教師信念的影響也不可小覷。
所以除了教育的因素外，個人的背景經驗，也是形塑教師信念的重大 原因。故研究者將內在個人因素區分為個人背景因素與個人教育因素。
(一)個人背景因素
Richardson(1996)分析影響教師信念的個人經驗因素，包含了個人世 界觀、智力與道德的程度(intellectual and virtuous dispositions)、對於學校 教育與社會之間關係的理解、種族、社經背景、性別、居住的地理位 置、宗教背景、家庭等細項原因。上述細項因素，皆有可能對教師信 念造成影響，研究者根據相關研究結果（吳毓瑩 1999；項必蒂，2000；
黃天長，1999；Holloway, 1999; Richardson, 1996; Smith, 2005），歸結較為 重要的個人背景因素，分別為家庭、宗教、性別三項因素。
1.家庭
人信念之形成，首當其衝，便是來自於自己的生長環境。根源家 庭的教導是形塑人格特質與個人信念的最根本的原因。從出生開始到 成年，尤在孩童時期，家長的一言一行、家庭的生活模式，耳濡目染 之下，都將深深印烙在孩子的心靈，以至成年。這些習焉不察的意念、
想法已根植於心。而個人的性格也在家庭中被塑造，父母親的教養方 式、家中的社經背景皆會影響個人對世界的價值觀與信念。例如 Bullouh 和 Knowles 在 1992 年對初任教師 Barbara 的個案研究當中，Barbara 認 為教學就像培育滋養(teaching as nurturing)一樣，並歸結其原因是來自於 家庭父母的教導(引自 Richardson, 1996)。Smith(2005)的研究發現，兩位 研究對象，雖然經歷相同的傳統學校教育，但是教師信念卻大大的迥 異，Hannah 擁抱課程改革的精神，傾向建構主義的教學，另一位 Vicky 教師，則認為傳統的教學較佳。Hannah 認為自己偏好建構教學精神，
原因來自於父母經常給予她探索科學的活動，例如家庭旅遊經常參觀 科學博物館，讓她從中建立起自己的科學概念，所以她認為也應該讓 孩子從實際的活動去建立起科學概念。Smith(2005)指出 Hannah 在家中 豐富的學習經驗形塑了她的教師信念。
2.宗教信仰
世界的三大宗教，佛教、回教與基督教，不論是在過去或是現在，
都強烈影響著個人、社會與國家、甚至於全球。個人對於宗教信仰深 淺，往往深遠地影響個人的價值觀與行為。如最極端、最狂熱的宗教 信念強度，甚至可讓人奉獻生命也在所不惜。吳毓瑩（1999）根據韋氏 字典指出信仰是信念最內在的部分，個人信念會隨著信仰中的價值觀 所影響，進一步牽動到個人對世界本質的看法。項必蒂（2000）研究澳
洲小學教師的教學評量信念與實踐，發現雷教師的教學評量信念，深 受其濃厚的天主教信仰所影響，重視學生的發展觀、態度與技能的學 習。黃天長（1999）探討慈濟教師教學信念與行為的研究，其研究結果 發現證嚴法師及慈濟功德會深深影響慈濟教師的教學信念與教學行 為，以「引發善念」為教學目標，以性善觀點看待學生，視學生為己 子。Holloway(1999)研究日本的基督教與佛教幼稚園教師信念，教師皆 深受宗教影響而有不同的教師信念；基督教的教師認為每個孩子都是 上帝的禮物，故強調讓孩子自由探索的遊戲導向(play-oriented)課程，並 鼓勵孩子發展創造力與思考的能力，以及學習表達自己，尤其特別專 注於讓學生能欣賞自己與別人。佛教的教師認為課程的重點應在於加 強美德、智利與良好體能，重視讓學生達到的基本寫作與算數能力，
並強調讓學生吸收課程，而非探索與表達。而宗教信仰絕非一般人所 說單純心靈上的寄託而已，而是會深遠影響一個人的生命張力與價值 觀的。Rokeach(1980)說明宗教是關係人存在的信念，是屬於較核心的信 念，不易動搖，且影響的力量遠超乎想像。綜上可知，宗教信仰也是 形塑教師信念的重要因素。
3.性別
自出生後，依照性別的差異、父母親、師長、同學、社會，便給 予不同的期望與對待，除了在生理上的不同外，社會所給予性別不同 的角色期望時，自然會加諸於個體之上。故在社會化的過程當中，個 體所能察覺的兩性區別越諸加深，進而也造成個體不論在外顯行為上 或內在思考歷程產生差異。而教師在不同性別下，也可能造成信念有 不同的差異，如在林清財 （1990）國小教師信念研究中，發現女性教 師的教育信念較男性教師更傾向進步主義取向；而在甄曉蘭、黃繼仁、
周立勳（2001）對國小國語科的教師信念研究當中，發現女性教師與男 性教師相比，較傾向「過程導向」的教學觀。李麗君（2002）對職前教 師的教師信念所作研究，其也指出在性別上面的教師信念有顯著差異。
(二)個人教育因素
個人的知識與情意發展，往往從學校教育中涉取。教育體制中所 傳達的訊息，以及教育體制中的人事物，都給予個人不同的刺激，個 體選擇性地接收後形成個體獨具的信念。Fosnot(1996:206)根據研究說 明：教師往往易於以實際被教的方式來教，而不是以告知要如何教而
教。可見學校教育使得教師在信念上有著隱含而深遠的影響，因而使 得教師實踐出過往教師的教學方法。除此之外，李麗君（2006）指出許 多研究確實發現在師資培育的歷程中，師資生的教師信念產生了改 變。故師資培育機構對於教師信念也存在著重要的影響力量。而師資 培育中的教導，畢竟是抽向的理論，實習教是育師資生信念實踐的首 站，雖然從小大到我們都在觀察臺上教師的一舉一動，但擔任實習教 師時，是「有意識的觀察與學習」。許多研究也指出實習教育對教師信 念有重大的影響。承上所述，研究者將個人教育因素分為學校教育、
師資培育與實習教育。
1.學校教育
自進入小學開始，個體進入學校受教的時間便佔了將近三分之 一。當看見孩子們模仿教師教書的情況，或者聽見孩子們敘說著：我 們老師說……，這都在在顯示出學校教育給予孩子潛移默化的影響。
不論是正式課程或是非正式課程，以及潛在課程，孩子們都像是海綿 般 大 量 吸 收 ， 進 而 形 塑 出 己 身 的 觀 念 、 看 法 與 信 念 。 如 在 Johnston(1990:211-214)的研究當中，探討二位實習教師的背景與信念，
如何影響在師資培育中的學習。其中個案 Tom 因深深受到過去學校教 育經驗的影響，以致於 Tom 對於教學有兩大信念，分別為「控制」與
「基本技能」。Tom 認為「控制」是促進公平的方式，「基本技能」指 的是讀、寫與數學能力，而這樣的觀念，貫串於他整個師資培育的學 習。Richardson(1996)也舉出 Crow 在 1987 年以個案研究、生活史取向，
發現過去的學校求學經驗強烈影響職前教師對於教師角色定義。
Fosnot(1996:210)舉出個案教師 Kate 在實行建構教學法時，遇到了許多 挫折。其後 Kate 才發現原來他的教學方法，是來自於他的中學教師從
「部分到整體」的教學方法。Pajares(1992)指出在師資生在進入師資培 育之前，往往便已帶著信念進入了師資機構，尤其早期在孩童時代所 形塑的信念，是不易改變的。Kagan(1992)也指出教師帶著自身的背景 與經驗進入師資機構，便已經產生了關於教學方面的信念，而這樣先 前的教師信念會如同過濾器（filter）般，使師資生選擇性的吸取知識。
綜合上述，過去的學校教育經驗，在不知不覺中已內化於教師的心中；
從學校教育中所看見的教導方式，也悄悄地引導教師日後教學的模 式。教師在無意識地狀態下，漸進地融會出對於教學的信念。
2.師資培育
師資培育是教師正式接觸專業教育學科的起步點。然而在這樣的 起步中，教師本身已夾帶了自身的觀點與信念，故師資培育的課程對 於教師信念的影響，往往具有有侷限性。在 Renzi(2005:151-153)對三位 高中英文教師信念的研究當中，歸結出個案教師們對於文學教學的信 念，深深被高中時期的求學經驗所影響。雖然他們會使用師資培育期 間所教導的教學策略，但每一位老師都會過濾那些策略，並改變策略 來適用於他們教學的脈絡。在 Johnston(1990:228-230)的研究中也發現，
師資培育課程的影響，往往是部份的，且對於教師的信念有著不同方 面的影響。這是因為「師資培育的教導」與教師們的「背景信念、人 格特質與經驗」交互作用而形成的。然而師資培育的影響並不是微不 足道的，Richardson(1996:106)舉 Featherstone 在 1993 年的研究，其發現 師資培育有「睡眠者效應(sleeper effect)」， 師資培育的教導會不斷地迴 響在新手教師的耳朵，新手教師似乎能再次聽見師資培育課程裡的某 些理論、主張，而進一步協助了新手教師的教學。Berg、Grisham、Jacobs 和 Mathison(2002:20-21) 對 從 PDS(Model Education Center (MEC) Professional Development School)畢業教師作研究。研究中發現該校畢業 的教師、校長或大學教授在十五年之後，仍與 PDS 核心信念一致，尤 其在合作、反省思考、勇於冒險、持續學習等方面的信念，受到師資 培育學校所傳遞的信念影響。故師資生雖然夾帶著固有的信念進入培 育，但師資培育的教導，仍舊挑戰著師資生的信念，師資生進而融合 於個人的教師信念。
3.實習教育
實習教育是教師進入教育現場的開端，也是將所習得的理論開始 與實務連結的首站。實習教育也是對於教師所習得理論的衝擊。在進 入實習教育當中，帶領實習教師的指導老師，成為實習教師在教學實 務上的「直接模範」，過去不論是學校教育或是師資培育的教導，都是 紙上談兵，如今實習教育才是讓教師真正開始接觸實務、處理教學問 題，故其合作的指導老師成為實習教師處理問題的諮詢者與仿效者。
Smith(1997:236-240)調查六十位實習教師發展適切實務(developmentally appropriate practice)方面的信念，其研究發現實習教師的教學信念與實務 與指導教師相近。雖然大學或學院的視察教授對實習教師有所指導，
但實習教師往往選擇直接採納指導教師在實際教學中所展現的信念與
方法。Talvitie、Peltokallio 與 Mannisto(2000:80-85)發現，指導教師對於 實習教師的教學觀改變具有強烈的影響。如果實習教師與指導教師之 間的對話愈開放，且允許愈多歧異的觀點的話，那麼實習教師對於實 習就會愈滿足，愈能促進其成長。李麗君（2002）對實習教師採深度訪 談的研究中顯示：實習教師在修課階段及實習階段的教學信念不盡相 同，並且實習階段對實習教師信念的影響大於修課階段。歸結上述，
實習教育的「學徒式」學習，如同 Nespor(1987)所言，此「學徒式」學 習在教師信念的形成歷程中，佔有重要地位。
二 二 二
二、、、外在環境因素、外在環境因素外在環境因素外在環境因素
個體信念的形塑並非獨自發展而成，個人信念是與整個環境緊密 交織所醞釀而生。當環境與信念相衝突，或者個體的信念無法在其所 處的環境中得到一定的回應時，信念遭受到一不平衡的狀態，便開始 與環境交互作用，形塑出得以適應環境，又符合己身的信念。故教師 在進入教學現場後，仍舊不斷形塑出適應己身的信念。
(一)任教環境
有研究指出在教師進入職場之後，多年的教學經驗會影響教師的 信念。如 Brousseau、Book 和 Byers(1988:38-39)研究師資生與中小學教 師的教育信念，其研究結果顯示教學經驗是影響教師教學信念的主要 因素。教學經驗愈豐富的教師，越相信在學習過程中應該賦予學生更 多的責任、更多的學習自由，以及要給予學生相同的標準，最後資深 教師也較喜愛共同的課程。然而隨著教學的經驗增加，教師參與改革 的自我效能感和意願也越低。林清財（1990）對於國小教師信念的研究，
其研究結果顯示具有 15 年以下教學年資與具有 16 年以上教學年資的教 師相較，15 年以下年資教師較具有進步主義的教師信念取向。從以上 研究可以得知，教師在從事教學當中，隨著教學經驗的增長，對於教 師信念仍有所影響，在日復一日的教學生活當中，教師往往經由自己 的教學經驗得到了正增強或負增強。而細究其原因便是來自其任教環 境中所給與的影響。
任教的環境將會與教師原有的信念交互作用。首先當教師在班級 中教學時，學生對於教師的互動，很可能將教師原本抱持的信念有所 消磨、甚或是有所顛覆，有時孩子的無心之言，會將教師點醒或產生
