第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
第一 第一第一
第一節節節 教師文化的內涵及節 教師文化的內涵及教師文化的內涵及教師文化的內涵及影響因素影響因素影響因素影響因素
「文化」（culture）這一個詞存在歷史中已經有相當長久的時間，我 們都同意它是存在的，也承認它的影響力，對於「文化」這個詞也有一些 想法，然而，要對它下一個完整的定義並不容易，Williams曾說：「文化 是英語中最複雜的兩三個字之一」（Williams, 1976；引自Jenks, 2004: 1）。
人類學家Kroeber與Kluckhohn在1952年曾經列舉1871年至1951年間的文化 定義，居然多達一百多種（林宗德譯，2004：3-4），文化意義的多元可見 一斑。之所以「文化」這一個概念，迄今仍莫衷一是，乃是因為不同學派 對文化理論的觀點和假設不同，學者之間由於關注焦點的不同，而產生不 同的闡釋，故仍然難有一個明確定義。
由於「文化」一詞定義的複雜，本節在探討教師文化之前，首先釐清 教師文化的定義，以避免因為文化意義的多樣性，而流於「anything goes」
的狀況；接著，由Schein（1992）所提出的文化的三種層次來進行教師文 化內涵的探討；其三，瞭解影響教師文化的因素，以釐清教師文化再生的 可能因素；最後，對於國內外目前的教師文化研究的取向進行探討，以瞭 解截至目前教師文化的研究概況。
壹 壹 壹
壹、、、、教師文化的定義教師文化的定義教師文化的定義教師文化的定義
以國外學者對於教師文化的定義來看，Waller是第一位以社會學的角 度來探討教學的學者，在1932年出版的《教學社會學》（The sociology of teaching）一書中，他認為所謂教師文化是指為教師所共有的背景、信念、
價值、非正式的行為規範和教師獎懲制度（Waller, 1932；引自簡紅珠，
2005），Waller此番見解對於往後學者影響甚大。
在進行英國中小學教師非正式團體的規範時，D. Hargreaves（1972）
認 為 教 師 文 化 是 指 價 值 、 信 念 和 規 範 ， 強 調 群 體 的 「 同 質 性 」
（homogeneity），也就是成員所共享的特質；Feiman-Nemser和Floden（1986:
508）認為所謂教學文化乃是與教學工作有關的教師共享信念與知識，在 研究中探討了教師教學工作的信念、教學報酬和進行教學所需的知識，並
從教師與學生、家長、其他教師、校長的互動規範、生涯報酬觀、教師知 識等層面進行教師文化的描述，其中特別強調了探討教師知識在教師文化 當中的重要性，以瞭解身為優良教師具備有哪些實務智慧有助於教學工作 的改善。
到了九○年代，教師文化的研究因為各國教育改革的推動，更受到重 視。在英國國定課程改革期間，Acker（1990）針對一所小學教師文化進 行深入研究，她認為教師文化是指教師進入任教學校時所必須習得的技能 或技術，以及價值、態度和信念；如從組織的觀點來看，當代研究組織文 化的重要人物Schein認為，任何具有固定成員與共同經驗歷史的團體，都 能發展出某種程度的文化，而這團體的文化是在解決其外在適應與內部整 合問題時，所習得的一套共享之基本假定，也就是所謂的共同價值和信 念，默默地影響成員如何知覺、思考及感受（Schein, 1992：12）。
從以上學者對於教師文化的定義中不難發現，過去研究著重在瞭解教 師共同的價值、信念、規範時，而A. Hargreaves（1994）認為若僅探討教 師共同的信念、價值觀、行為規範，不足以發現教師文化改變的歷程，或 是教育改革和教師文化之間的關係，故將教師文化分為教師文化的內容與 教師文化的形式1兩類，希望透過對教師之間的互動關係的改變，得以再現 教師文化，以及其與課程發展和革新的關係。
從上述外國學者對於教師文化的定義中可以發現，因為時代脈絡或是 學者本身關注主題的不同，以致於教師文化的定義略有所不同。在社會期 許透過提高教學品質以改善教育的呼聲下，Feiman-Nemser和Floden所進行 的教學文化研究，就特別著重教師知識的研究；然而若從組織的觀點來瞭 解教師文化，Schein則從文化形成的動機來進行探討，認為文化乃是為了 解決教師團隊內外部所存在的問題，為了讓團隊能順利運作下去而產生，
在課程改革過程中，A. Hargreaves為了能更清楚地瞭解教師文化，則著重 教師人際之間連結關係的研究。
雖然學者因為研究焦點有所不同，而有所有差異，然而對於教師文化 的定義中幾乎都不脫離Waller對教師文化所下定義的幾個基本要素：第
1依據 A. Hargreaves（1994）所言，所謂「內容」是指教師間所共同存在的實質的態度、
價值、信念、習慣、假設、以及特定教師團體或廣大教師社群間共享的做事方法，所謂
「形式」則指教師之間的關係型態與團體成員的結盟形式，藉由教師文化形式改變的探
一，教師文化是屬於教師此一職業身份的群體所有的；第二，教師文化是 教師所共享的，並非單獨個體所能代表；第三，教師文化的內涵為包括背 景、信念、價值、規範等。
觀乎國內學者及實徵研究對於教師文化所做的定義發現，仍然不脫 Waller對於教師文化的定義，較特別的是，國內的定義普遍提到教師文化 的獨特性（洪培玲，2004；陳奕安，2002；鄭世仁，1996；謝明俸2004）
和動態的特質（陳奕安，2002；謝明俸，2004），以及對於成員有約束力 的觀點（周淑卿，2002；陳奕安，2002；葉淑花，1998）此三者，這樣的 情形或許是受到是次文化的觀念影響，強調教師文化與其他文化的不同。
再者，也因為這幾年課程改革推動之際，大家體認到教師是課程的實踐 者，唯有透過對於影響教師甚巨的教師文化進行理解，才能瞭解教育改革 的限制性與可能性，所以用一種動態的觀點來定義教師文化，期待透過教 師文化的「再生」（reculturing），可以對課程改革帶來契機，然而，這樣 的企圖是否有所作用呢？亦是本研究關心的焦點。
受到研究取徑不同的影響，國內教師文化的定義分為質的取向之教師 文化定義與量化取向之教師文化定義兩類，詳述如下：
一 一 一
一、、、、質的取向之教師文化定義質的取向之教師文化定義質的取向之教師文化定義質的取向之教師文化定義
在質的取向的教師文化定義，由於多採用民族誌或個案研究的方式進 行，定義上較為強調教師文化是一種生活型態或行為模式，葉淑花（1998）
進行兩所個案學校的大量訪談，她認為教師文化為教師生活型態的行為模 式，包括教師的價值觀、信念和規範，是學校制度中教師互動經驗的成果，
是可學習而得，可提供新進教師社會化和行為規範，可約束教師行為，提 供教師選擇行為的標準；而鄭文鵬（2005）注重教師文化形成的情境脈絡，
認為教師文化是指具有教師身份的一群人，包括兼任行政業務的教師、導 師及專任教師，在學校空間場域中，為適應及解決其生活問題，所產生出 來的行為模式。
除此之外，此種取向的定義還強調教師文化的特殊性，鄭世仁（1996）
從「次文化」的觀點來探討教師文化，認為所謂教師文化是指某一國小的 教師所共同持有的一套價值系統與行為模式，而在思想上、態度上、以及 言行上所表現出其獨特性；洪培玲（2004）認為教師文化意指教師在學校
組織中，普遍存在的所共同擁有的一套教育信念、工作價值觀與行為模 式，是教師互動經驗的成果，而在思想、態度及言行上所表現出的獨特模 式。
由此可見，採用質的研究取向的國內研究，多把教師文化當作是一種 獨特的生活方式來進行探討。
二 二 二
二、、、、量化取向之教師文化定義量化取向之教師文化定義量化取向之教師文化定義量化取向之教師文化定義
量化取向的教師文化定義，由於需要進行問卷調查，所以對於教師文 化的定義多著重在內涵的釐清上，陳奕安（2002）認為教師文化是指教師 所共同擁有的一套工作價值系統、教育信念與生活型態，在其研究中發現 國中小教師具有高度且全面性的工作價值觀、進步主義的教育信念及普遍 忠於同事，而行為趨於保守；除此之外，許育榮（2003）認為雖然國小教 師是教學孤立傾向、卻自願加入教學團隊合作，具有著重實務經驗、附庸 從眾的傾向，然未具有反智主義傾向；謝明俸（2004）認為教師文化是指 教師文化是在教師工作場域中，普遍存在成員間的信念、價值觀、規範、
行為、生活方式等，其所形成有別於其他團體的獨特的動態文化，這些研 究發現不同背景變項上會形成不同的教師文化，例如：性別（許育榮，
2003；陳怡安，2003）、年齡（許育榮，2003；徐慧真，2003；陳怡安，
2003；謝明俸，2004）、任教年資（許育榮，2003；徐慧真，2003；陳怡 安，2003；謝明俸，2004）、教育程度（許育榮，2003）、學校規模（許 育榮，2003；陳怡安，2003；謝明俸，2004）、職務（許育榮，2003；徐 慧真，2003；陳怡安，2003；謝明俸，2004）、學校地區（徐慧真，2003；
陳怡安，2003；謝明俸，2004）。
從質的和量化的研究定義中發現，質的研究重視教師文化為一完整整 體，故多採用生活方式或行為模式的概念來進行研究，而量化的研究由於 需要具體可以編製成問卷的「概念」，是故對於教師文化的意義著重在內 涵的釐清，並且企圖探索不同背景變項（例如：學校地區、學校規模、性 別、任教年資、教育背景……等）所形成的教師文化是否有差異。
貳 貳 貳
貳、、、、教師文化的特質教師文化的特質教師文化的特質教師文化的特質
從分析上述國內外學者及實徵研究對於教師文化的定義探討中發 現，教師文化具備以下五種特質：第一，教師文化相對於學校文化是一種 次文化；第二、教師文化具有成員共享的特質；第三、教師文化具有隨情 境改變的動態特質；第四、教師文化對於成員具有約束力；第五、教師文 化為一複雜整體。詳細說明如下：
一一
一一、、、、 教師文化教師文化教師文化教師文化是是是是學校文化學校文化學校文化學校文化中的中的中的中的一種次文化一種次文化一種次文化一種次文化
在整體文化中，由於某些團體組成份子的差異性，形成具有獨特性的 團體，可被稱做「次級團體」，由於團體的性質不同，故而存在著特殊的 規範和價值，並且表現出異於其他團體的行為模式，這就是所謂的次文化
（鄭世仁，1996），這是具有共同特點或是背景的團體成員，經長期互動 所發展出的一套專屬於團體內成員的信念、價值系統和行為模式，也就是 說次文化具有特殊的價值、信仰，其份子所遵守的規範，不同於社會中大 多數人（謝高橋，1982），而這些次文化因為職業、宗教、教育、地區、
國家、社會階級、年齡、性別等而不同（林清江，1981；鄭世仁，1996）。
教育活動的主要場所之一就是學校，而學校的組成是相當複雜的，包 括不同的人（教師、學生、家長、行政人員）、事（校慶、校規）、物（教 室、教科書、教具），林清江（1981）曾指出學校文化的六個主要因素，
包括教師文化、學生文化、學校行政人員文化、社區文化、學校物質文化 以及學校傳統儀式、規章、制度所形成的精神文化等，足見學校文化組成 的多元，教師文化相對於學校文化，就是次文化，是由教師關係構成的共 同價值體系及行為規範，並且成為教師間行為的共同參考體制，對成員有 相當的約束力（李雅媚，2003）。在這六種次文化當中，教師文化是相當 重要的，不但與其他文化之間有所不同，而且還居於主導地位，因為學生 在各種思想、習慣、觀念、行為的獲得，都需要經過社會化的歷程，而教 師在此一過程中扮演極重要的地位，學生能否成功的學會成人的行為和價 值觀，是靠教師的引導，沒有良好的教師文化，很難造就良好的學生文化
（鄭世仁，1996：43）。
然而，以次文化的角度來解釋教師文化的概念時，教師文化與學校文 化的關係是什麼？再者，教師文化與他其他學校文化下的次文化之間的關
係又是如何的呢？從Gordon對次文化的功能解說中，可以更清楚地釐清次 文化與整體文化的關聯（Gordon, 1970；引自鄭世仁，1996）：
1.次文化提供團體成員心理認同的目標。
2.次文化允許個人表現與個體外其他人不同的行為模式。
3.次文化可以反應整體文化的行為型態和價值標準。
由此可見，以文化的「普遍性」來說，次文化並不會脫離整體文化的 行為型態與價值標準，並且受到整體文化的影響；以文化的「特殊性」而 言，次文化又因某一特定組成成員的心理需求，而表現出與其他人不同的 行為和價值觀，可能會與整體文化和其他次文化產生衝突。
所以就教師文化與學校文化之間的關係來看，教師文化並不會脫離學 校文化中全體人員所共有的觀念、規範、價值、習慣以及行為模式的影響，
例如：假設某所學校整體文化是重視學生升學率，那麼教師所反映出來的 教學信念可能相當重視學生的成績表現，這是教師文化受到學校文化的影 響所致。再者，就教師文化與其他次文化之間的關係來看，教師會因為適 應工作生活所需，而發展出與學校其他次文化之間不同的行為模式及價值 觀，例如：教師在教室教學時的個人主義的文化，乃是受到學校空間和時 間規劃所影響，由此可見整體文化下的次文化之間也會互相影響。
因為「次文化」此一概念具有「特殊性」與「普遍性」的特色，林清 江（1981：164）認為次文化的研究相當重要，因為整體文化是由共同文 化和許多次文化所組成，唯有致力於瞭解各種次文化，才能獲得整體文化 的全貌。是故在九年一貫課程改革中，呼籲對於學校文化的瞭解之際，也 不應忽略對教師文化的研究。
二二
二二、、、、 教師文化具有成員共享的特質教師文化具有成員共享的特質教師文化具有成員共享的特質教師文化具有成員共享的特質
許多學者在探討教師文化的概念時，都提出了「共享的」觀點，Waller 在1932年出版的《教學社會學》（The sociology of teaching）一書認為所 謂教師文化是指為教師所共有的背景、信念、價值、非正式的行為規範和 教師獎懲制度（Waller, 1932；引自簡紅珠，2005），就已經提出文化具有
「共享」的特質，此外，人類學家Linton亦不例外，他認為：「文化是習
得行為的綜合型態（configuration）以及行為的結果，其內涵為某一特定社 會組成份子所共享與傳遞。」（Linton, 1947；引自陳奎憙，2001）。Feiman- Nemser和Floden（1986）認為教學文化是教師所共享的教學工作信念、知 識與行為模式和規範，Karyn（1995: 3）認為學校文化是社會共享的，並 且透過行動和文字來傳遞「what is」和「應該是什麼」，包括規範、信念和 價值所組成，以提供教師持續面對由學生、家長和改革運動所引起的改變。
不論是Waller、Linton、Feiman- Nemser和Folde、Karyn，都指出教師 文化是由教師此一特定組成份子所共同擁有，乃具有「共享」、「共有」
的特質，所謂「共有」、「共享」一詞乃指出教師文化並非由單獨個體就 能夠形成，而是由具備教師此一身份的人員在相同情境脈絡下，在信念、
價值、規範和行為模式上彼此產生互動，而共同形成的價值體系和行為規 範。以象徵互動論的說法，人與社會是處在一種持續互動的過程中，每一 個人（或團體）透過象徵符號（語言、文字等）與其他人（或團體）產生 交互作用，並且在互動過程當中互相解釋符號的意義而達成共識（鄭世 仁，1996），因此教師文化是教師基於共同的符號媒介，透過交互歷程所 形成的，所關注的焦點不在於個別教師的信念及價值觀是什麼？個人行為 如何表現？而是將注意力放在教師間共同的信念是什麼？共同的價值觀 為何？共同的行為如何表現？
在討論教師文化的意義時，Kluckhohn與Kelly除了指出教師文化的共 享特質之外，還更進一步從時間觀點來界定「共享」，認為「共享」是限 定在某一定時期內的狀態：
文化是歷史上所創造的生存式樣的系統 文化是歷史上所創造的生存式樣的系統文化是歷史上所創造的生存式樣的系統
文化是歷史上所創造的生存式樣的系統，，，，既包含顯性式樣既包含顯性式樣既包含顯性式樣既包含顯性式樣，，，，又又又又包括隱性式包括隱性式包括隱性式包括隱性式 樣
樣樣
樣，，，它具有為整個群體共享的傾向，它具有為整個群體共享的傾向它具有為整個群體共享的傾向，它具有為整個群體共享的傾向，，，或是在一定時期中為群體的特定部分或是在一定時期中為群體的特定部分或是在一定時期中為群體的特定部分或是在一定時期中為群體的特定部分 所共享
所共享所共享
所共享（（（引自莊錫昌（引自莊錫昌引自莊錫昌、引自莊錫昌、、、顧曉鳴顧曉鳴顧曉鳴顧曉鳴、、、、顧云深顧云深顧云深顧云深，，，，1991：：：：114）。）。）。）。
此外，Schein（1992）在探討規範、價值、哲學觀、規則、氣氛……
等概念與文化之間的關係時，特別強調了「共享」的意義，並且再加以闡 釋，認為「共享」還具有穩定性、模式化兩種重要意義，如下：
（
（
（
（一一一一））））共享具有穩定性的意義共享具有穩定性的意義共享具有穩定性的意義共享具有穩定性的意義
文化在某個程度上，隱含著教師群體內結構的穩定性，也就是說共享 必須是教師群體共同經歷一段的時間，才能達成（Schein, 1992），這意味
著群體成員必須是固定的、穩定性的、不流動的，能夠共同相處一段時間 之後才能形成文化。
（
（
（
（二二二二））））共享具有模式化的意義共享具有模式化的意義共享具有模式化的意義共享具有模式化的意義
文化的本體是模式的整合，將不同的成分結合在一起，也就是把儀 式、氣氛、價值觀與行為「綁」在一起，成為連成一氣的整體（Schein, 1992）， 因為人類具有尋求簡約、一致性和意義的需求，便會將各種共享的不同成 分形成模式，最後才可稱為文化。
由上述分析可知，教師文化具有成員「共享」的特質，更進一步來說，
乃是指教師文化是經由共同相處一段時間的教師，經過語言或文字的互 動，對於價值觀和行為模式達成共識，具有規範成員的功能。
三 三 三
三、、、、 教師文化具有隨情境改變的動態特質教師文化具有隨情境改變的動態特質教師文化具有隨情境改變的動態特質教師文化具有隨情境改變的動態特質
文化因為共享的特質，所以必須經過一段時間才能形成，然而，文化 形成之後，是不是就不會改變了呢？許多學者及研究都提出文化會改變的 觀點（陳奎憙，2001；鄭世仁，1996），因為文化是一種適應的過程（Bohannan, 1996；引自Fickel, 1998），當環境改變的時候，共享的意義和知識就會跟 著改變，因此文化總是不斷地「建構（constrcution）」和「重建(reconstruction)」
（Fickel, 1998: 10），以適應時代變遷，所以傳統文化會因新的社會需求 而做適當的選擇或修正，也會隨著時空的變遷而改變，並非永久不變的。
Schein（1992: 53-56）從團體動力學和社會學的模式來分析組織文化，
他認為任何群體都有兩個根本關注的問題：一是求生存與適應外在環境；
二是內部運作的整合以確保能持續地生存和適應。教師文化為了適應外在 環境的衝擊或內部運作的衝突和矛盾，以致功能不彰時，就會產生改變來 因應，前者如教育改革的實施，對教師專業合作的期望；後者如教師退休 而離開、或新進教師的加入所造成的成員變動。因此教師在面對不論是來 自內部或外部的變化時，群體內教師的信念、價值觀、行為模式也會產生 相因應的改變。
所以教師文化是隨著時空的變遷而改變的，我們無法以靜態的觀點來 完全掌握教師文化的意涵，必須將其放在時空的脈絡下去檢視，才能得到
較為合理的看法，而文化此種可變的特性，在教育上具有莫大的意義（鄭 世仁，1996）。
四 四 四
四、、、、教師文化對於成員教師文化對於成員教師文化對於成員教師文化對於成員行為行為行為行為具有具有具有規範作用具有規範作用規範作用 規範作用
教師文化既然具有教師共享的特性，那麼文化當中的價值、信念、做 事方式是被教師所接受的，對於成員的行為會產生「應該怎麼做」的約束 力，所以具有規範的功能。周淑卿（2002a：164）認為教師文化是由同儕 關係所構成的共同價值體系與行為規範，是教師行事的參照架構，對教師 具有相當的約束力，卻又甚少被人覺知。而教師同儕之間所形成的價值與 規範，常約束其成員在團體中的行為，通常大多數的成員也能符合這些規 範的要求（陳奎憙，2000）。
何以 文 化 有 這 樣 的 規 範 作 用 呢 ？ 因 為 文 化 是 一 種 系 統 或 是 模 型
（matrix），包括認知價值、行為規範、物品等等，彼此連結、互依互存，
不僅會控制個體在適當的範圍內活動，而且個體只要遵守系統內的限制，
那麼整個系統會相當平衡，而且這樣的系統有一定的範圍，若有系統外的 個體想要進入，則必須要經歷調適或調節的過程以適應系統，達到同化，
對新進者來說，同化意味著轉變，而對系統來說，它意味著重申自我的認 同，具有這裡(here)之於那裡(out there)、近(near)之於遠(far away)、內部 (inside)之於外部(outside)的對立之特色，是有界限的系統（Bauman, 1999）。
以D. Hargreaves長期對於教師研究為例，在1972年時，他經過長期觀 察英國中小學教師後發現，教師間具備三種非正式的規範（引自陳奎憙，
1995：67）：教室自主（classroom autonomy）、忠於同事（loyalty to staffgroup）、平庸的規範（mediovrity norm）等教師與教師之間相處的原 則，如果有教師想要刻意表現，則會引起其他教師的焦慮而遭致異樣眼 光，這時就必須面臨選擇離開或融入文化的決定中。
五 五 五
五、、、、教師文化為一複雜整體教師文化為一複雜整體教師文化為一複雜整體教師文化為一複雜整體
陳奎憙（2001）認為文化是複雜的整體，其所含的各因素（人工製品、
知識、信仰、法律、價值與規範……等）彼此相關形成一個體系，它是以 固定的型態或模式（pattern）表現出來。Schein（1992）曾經整理與文化 相關的詞語，竟然多達十種，包括「人們互動時可見的行為規範」、「群體
規範」、「外顯價值」、「正式的哲學觀」、「遊戲規則」、「氣氛」、「深植的技 巧」、「思考習慣」、「心智模式和語文典範」、「共享的意義」、「整合的象徵」
等，這些概念都與文化有關，或許也反映了文化，卻不能等同於一個團體 的文化，因為文化是一種模式化或整合，是將不同的成份放進一個大的典 範中，將各種不同的成份結合在一起，所以文化就是把儀式、氣氛、價值 觀與行為綁在一起，成為一個完整的整體。
因此，群體中的信念並非文化、群體中的價值並非文化、群體的行為 規範並非文化，而僅是反映文化的某一部份而已，是故對於教師文化的探 索時，亦不能脫離文化為一複雜整體的特質；教師文化可以被理解為教師 的信念、行動與人為製品等成分整合在一起的整體，個別教師的信念、知 識、行動與人為製品雖然都與文化有關，但卻不等同文化，因為唯有採用 整體的方式來理解這些元素所形成的複雜整體，才能算是掌握了教師文化 的全貌（黃永和，2005）。
綜合上述五點文化的特質來看，其實文化概念是一「弔詭」（paradox）， 因為文化本身既是「創造」（creativity），也是「規範的規則」（normative regulation），因而形成兩種不同的論述（Bauman, 1999），一方面，文化蘊 含自由、創造、發明、自我批判和自我超越的概念，具有抵抗秩序和超越 常規的能力，在這樣的概念下，教師有能力改變本身的文化，並且可以形 成文化來抵抗外在的不合理；另一方面文化像是社會秩序的守護者，努力 維持傳統慣例，以確保過去的做事方式能夠再製，讓既有秩序得以延續。
由上述可見，教師文化既具有規範教師行為的特質，又有突破規範、
抵抗外在秩序的特性，並不是只能被動地被形塑，教師亦能改變文化來與 外在環境對抗，而要瞭解此一複雜整體的教師文化，該從哪些層面著手才 能切實掌握呢？將於下一重點討論。
參 參 參
參、、、、教師文化的內涵教師文化的內涵教師文化的內涵教師文化的內涵
人類學家將文化概念分為兩類（于嘉雲、張恭啟等譯，1980；引自鄭 文鵬，2005：9）：第一種是文化為適應系統（culture as adaptation system），
認為文化是人類適應生態環境所形成的生活方式，所以文化是可以觀察的 行為、思考與感受，行為模式可以透過學習傳遞；另一種是文化為概念系 統（culture as ideational systems），指出文化是行為運作背後的概念或規
範，是一個人必須去知道或信仰的一切，透過這些東西以能夠指導行動者 表現出為其成員所收接受的行為。
從上述的分類中可以發現，文化的概念主要分為適應系統及概念系統 兩類，然而教師文化究竟是一種不可見的價值體系？還是可表現於外的行 為模式呢？還是兩者兼有呢？在研究教師文化時，我們應該研究教師進行 選擇的行為規律性，以及實際行動的方式，還是應該研究在某種意義下處 於實際行為「背後」的那些標準、價值準則呢？這也引起學者的爭論，有 的學者認為文化是一種概念系統，並不包括行為，如Schneider就指出：
當 我 們 研 究 文 化 當 我 們 研 究 文 化當 我 們 研 究 文 化
當 我 們 研 究 文 化 時時時時 ，，，，我 們 所 關 心 的 是 人 們 用 以 解 釋 實 在 的 定 義我 們 所 關 心 的 是 人 們 用 以 解 釋 實 在 的 定 義我 們 所 關 心 的 是 人 們 用 以 解 釋 實 在 的 定 義我 們 所 關 心 的 是 人 們 用 以 解 釋 實 在 的 定 義 、、、符 號、符 號符 號符 號 和 意 義
和 意 義和 意 義
和 意 義 ，，，， 以 及 塑 造 他 們 的 適 當 行 為 的 概 念 所 具以 及 塑 造 他 們 的 適 當 行 為 的 概 念 所 具以 及 塑 造 他 們 的 適 當 行 為 的 概 念 所 具以 及 塑 造 他 們 的 適 當 行 為 的 概 念 所 具 有有有有 的 價 值的 價 值的 價 值的 價 值 、、、 準 則 及 規、準 則 及 規準 則 及 規準 則 及 規 律
律律
律 ，，，， 文 化 不 可 以 和 實 際 行 為 相 混 淆文 化 不 可 以 和 實 際 行 為 相 混 淆文 化 不 可 以 和 實 際 行 為 相 混 淆 （文 化 不 可 以 和 實 際 行 為 相 混 淆（（ 孫 振 青 譯（孫 振 青 譯孫 振 青 譯孫 振 青 譯 ，，，， 1979））） 。）。。。
由此可知，在Schneider的看法中，認為文化是一種概念系統，將價值、
準則與規律與行為截然二分，然而人們所持的價值、規範與表現出來的行 為之間真的沒有關係存在？另一位學者Hanson則持與Schneider相反的看 法，他認為：
被 稱 為 文 化 的 行 為 被 稱 為 文 化 的 行 為被 稱 為 文 化 的 行 為
被 稱 為 文 化 的 行 為 ，，，， 是 由 人 們 基 於 信 念是 由 人 們 基 於 信 念是 由 人 們 基 於 信 念是 由 人 們 基 於 信 念 、、、 價 值、價 值價 值價 值 、、、、 符 號符 號符 號符 號 、、、、 規 則 和 準 則 所規 則 和 準 則 所規 則 和 準 則 所規 則 和 準 則 所 做 的 定 義 而 組 成
做 的 定 義 而 組 成做 的 定 義 而 組 成
做 的 定 義 而 組 成 ，，，人 們 所 做 的 事 情 都 蘊 含 著 文 化，人 們 所 做 的 事 情 都 蘊 含 著 文 化人 們 所 做 的 事 情 都 蘊 含 著 文 化人 們 所 做 的 事 情 都 蘊 含 著 文 化 ，，，文 化 是 表 現 於 所 有，文 化 是 表 現 於 所 有文 化 是 表 現 於 所 有文 化 是 表 現 於 所 有 實 際
實 際實 際
實 際 行 為 當 中行 為 當 中行 為 當 中 （行 為 當 中（（（ 孫 振 青 譯孫 振 青 譯孫 振 青 譯孫 振 青 譯 ，，，， 1979）））） 。。。 。
從Hanson的反駁中可以發現，文化是展現在具體的行動當中，例如：
學生在上課時會先向老師敬禮、新進教師對於資深教師表達出尊敬的態 度、寫一封信給學生家長、參與學校校慶慶祝活動……等等，其實都隱含 著文化的定義、符號、規則在這些行為表現上，可見文化對於人們的行為 會造成影響。然而，所有的行為都具有文化的意義?文化所含有的信念、
價值、規範和行為之間具有怎樣的關係呢？
針對此一爭論，Schein（1992）認為文化應該不能只包括所有的外顯 行為，雖然行為可以反應文化的假定，然而行為也可能是受個人經驗或類 似情境刺激所做的反應，即使我們觀察到行為上的規則，也無法斷定這是 否是文化的顯現，所以只有發掘出深層的部分，也就是文化的本體之後，
我們才能確認何者為文化，何者不是文化反應的行為。
從上述學者對於文化與行為的看法中可以發現，雖然文化與行為之間 不能劃上等號，但是兩者之間並非完全無關的，倘若完全把文化與行為切 割，認為兩者互不相干，那麼對於人類行為受到文化影響的部分就難以去 進行解釋了。然而，如果將所有行為都用文化的觀點來詮釋，似乎也落入 以偏蓋全的危機中。
一 一 一
一、、、、文化的層次文化的層次文化的層次文化的層次
Schein（1992）認為在探討文化的內涵時之所以會有混淆，是由於未 能區分文化的不同層次的顯現罷了，他將文化分為人造器物、行為規範以 及基本假定等三種文化層次，企圖解決文化究竟是內隱價值體系或是外顯 行為的爭論，這三者關係如下圖2-1所示：
（
（
（
（一一一一））））人造器物人造器物人造器物人造器物（（（（artifacts））））
人造器物是文化最容易被觀察到的部分，是指具體可見的物品、器 具，或是清楚可見的成員的行為、動作、表情，以及這些器物被製造、被 使用或是行為形成的歷程，都屬於人造器物的文化層次（Schein, 1992），
由於是表現於外的行為，或是具體的物品，易於透過視覺、聽覺來觀察。
以學校為例，包括了學校校舍、運動場、大禮堂等大型具體可見的建築物，
小至教師所使用的教具、教科書、標語的放置、課桌椅的安排、學生的制
人造器物
擁護的價值
基本假定
圖 2-1 文化的層次
資料來源：修改自 Schein（1992: 18）。
服等，還包括師生或是教師之間的用語、情緒、肢體動作等等，Ott在1989 年認為人造器物不只是文化的被動產物，還具有象徵上的功能（引自陳慧 芬，1997），然而象徵的意義卻難以解讀及掌握，必須在群體當中待上足 夠的時日才能掌握，或是透過訪談，才能瞭解何以這些行為和器物會產生
（Schein, 1992）。而這些行為形成或是器物製作的過程，是探討文化再生 或改變時不可忽視的部分。
（
（
（
（二二二二））））擁護的價值擁護的價值擁護的價值擁護的價值（（（（espoused values））））
擁護的價值對於成員行為具有「應然」的規範性質，是指成員對情境、
活動經過判斷與評估之後，界定什麼是適當的行為，什麼是不適當的行 為，並採用特定行動來解決問題，因為這些行動影響了成員與成員之間的 互動，所以擁護的價值其實也包含了成員之間的互動關係，是一種「我們 應該怎麼做事」的認知（Schein, 1992）。這樣表現於外的互動關係，不見 得達到成員「共享」的程度，可能因成員流動或是環境變化產生改變。
（（
（（三三三三））））基本假定基本假定基本假定基本假定(basic assumption)
基本假定是三個文化層次當中，最為深層的部分，是群體成員共有的
「我們就是這樣做事情」的認知，指引群體成員如何去思考、知覺和感覺，
然而卻不容易透過眼睛或耳朵觀察就可以發掘與瞭解，當個體與互動對象 持有相同的基本假定時，彼此之間的相處是愉快的；然而當個體進入一個 與自己基本假定不同的情境中時，會因為無法掌握他人想法及感受而感到 不安， Schein（1992）認為對於文化的瞭解唯有掌握最深層的基本假定，
才能夠正確的解釋群體的行為和活動。
二二
二二、、、、教師文化的層次教師文化的層次教師文化的層次教師文化的層次
根據以上Schein所提出文化的三種層次可以發現，在研究教師文化 時，若只透過對人造器物和擁護的價值來分析文化，則無法真確瞭解到文 化的本質，故應該結合深層基本假定的的探索，才能從「行」的觀察，「知」
的探求中，以獲得教師文化的全貌。國內外對於教師文化所做的研究，除 了掌握教師間的規範與人際互動、教師的價值信念等特色外，近年來也開 始留意教育改革或政策執行過程中，教師文化的再生歷程（Acker, 1990；
Fickel, 1998；Henstrand, 1991），是故，以下將則從教師文化的再生歷程
及教師文化的特色兩部分來進行國內外研究結果的探究：
（（
（（一一一一））））教師文化的再生歷程教師文化的再生歷程教師文化的再生歷程教師文化的再生歷程
文化具有動態改變的過程，以Schein（1992）的觀點來說，當教師為 了適應外在政策的改變，或是為了確保領域內事務的順利運作時，會試圖 因應，可能產生新的做事方法、新的共識，因而促成文化的再生，所以所 謂的文化再生，是一個發展新價值、新信念、新規範的歷程，協助教師重 新思考工作的環境脈絡、思考工作如何完成、思考環境條件如何影響運作
（譚光鼎，2004），然而該如何掌握文化的再生歷程呢？
以學校教室當中的教學活動為例，在傳統的教學活動中，教師「教」、
學生「學」，「講述—記憶—測驗—複習」是教學的標準程序，「課本」
常常是唯一的教材；如今強調老師和學生在彼此「問」、「答」當中建構 知識，在小學教學中不論動態或靜態的活動都脫離不了「學習單」，而其 內容不外乎提列活動的重點問題，以供學生在學習過程中隨時運用（周淑 卿，2005），當這些儀式或物品不斷重複地在教師進行課程或教學活動時 出現，就值得留意它所代表的意義。
此外，學校的會議記錄乃是記載會議內容、教師發言情形以及所做成 的決議，亦是瞭解文化的重要途徑，Acker(1990)曾經透過會議記錄來瞭解 課程改革對於教師文化的影響，研究中發現，在課程改革正式進行之前，
教師間的討論並未關注在改革上，直到課程改革正式實施後，關於此議題 的紀錄內容大量增加，在這樣的變化當中，或許具有某些文化的意義，然 而仍需要進一步透過對教師想法的瞭解才能確認其文化意義為何。
教師文化的再生需要經歷一段時間醞釀和發展，Henstrand（1991）和 Fickel（1998）在進行學校內所發生的教師文化改變時，透過觀察並且記 錄研究現場所發生的「關鍵事件」（key events）來掌握，因為當關鍵事件 發生時，常常是掌握教師價值與信念的最好時機，因為「個體會將日常生 活中隱藏的面相透過行動表現出來」（Fetterman, 1989；引自Fickel, 1998：
147），而這所謂隱藏的面相即是群體內的共享價值或信念。
教師文化的再生歷程雖然可以透過文件資料、開會當中成員的對話，
場域內所發生的關鍵事件來瞭解，然而卻還不足以精確地掌握所代表的文 化意義究竟為何，所以若只透過書面紙張、行為的觀察、事件的掌握，對 於文化的探討是很表層的，並不夠精確的，唯有更進一步去瞭解教師對於 再生歷程當中，所發生事件的看法或處理方式，才能夠獲得教師文化的全 貌。
（
（
（
（二二二二））））教師文化的特色教師文化的特色教師文化的特色教師文化的特色 1.人際互動人際互動人際互動的規範人際互動的規範的規範的規範
人際互動的規範是指教師與其他教師、學生、家長、行政人員互動時 應遵循的準則，不但指引教師在某種情境下表現出適當的行為，並且還可 以透過規範預期其他人的行為反應和想法，而這些共通的行事規則會形成 一股無形的力量，成為學校教師必須遵守的原則。
在過去的研究中，不少學者曾經對於教師人際互動的規範進行探討
（黃裕婧，2002；鄭文鵬，2005；Feiman-Nemser, 1986；；Hargreaves. A., 1994；Hargreaves, D., 1972、1980；Little, 1990；Lotie, 1975），底下就學 生、家長、行政人員、其他教師等四部分進行探討：
（
（
（
（1）））與學生的互動）與學生的互動與學生的互動與學生的互動
教師與學生是學校當中重要的兩種角色，缺一不可，教師對於學生的 責任感與價值觀，是影響教師文化形成的主要關鍵（鄭文鵬，2005），雖 然學生不具有教師身份，但對於教師信念與價值觀的影響不容忽略。Waller 於1932年所進行的教學社會學研究，強調師生之間的關係，他認為教師在 教室當中被視為是一權威角色，如果沒有辦法維持自身的權威，教室很快 就會失控，所以教師總是與學生保持某一程度的距離，並且試圖維持班級 常規（Feiman-Nemser, 1986），這樣的師生關係是「以上對下」的模式，
教師需要權威與常規來控制學生以進行教學，然而，另一方面，教師卻又 試圖與學生形成私人關係以激勵學生的學習（Feiman-Nemser, 1986），教 師既需要塑造權威，又希望與學生建立友誼，這樣的兩難是值得探討的。
（（
（（2）））與家長的互動）與家長的互動與家長的互動與家長的互動
現今的教育強調親師互動的重要性，良好的親師互動對於學生身心發 展及學習都有益處，然而Waller在1961年就指出教師與家長因為對於「學 生」的看法上會有所差異，而導致衝突（引自Lotie, 1975: 188），對於家 長而言，「他」是特別且珍愛的人；對教師而言，「他」是某一種類型的 學生，尤其當家長過度理想化孩子的能力時，教師的評語可能會讓家長感 到震驚和不解，或是當親師之間所著重的價值觀不同時，也會對彼此教導 學生時感到挫折。
此外，對於教師而言，理想的家長應該是協助、順從並且尊重教師，
而不是干涉或批評教師的作為，然而大多數的家長仍被視為批判力量，教 師擔心如果允許家長干涉的話，將會威脅到教師的形象及專業（Lightfoot, 1978），所以盡可能避免家長的介入。
（（
（（3）））與行政人員的互動）與行政人員的互動與行政人員的互動與行政人員的互動
校長在學校經營中扮演重要的角色，其所做的決定對於教師的工作會 造成影響，學校的設備添購、空間規劃、時程表安排、各班任教教師任命 的方式，最後都必須進到校長室獲得同意，而教師是如何來看待校長呢？
許多教師對於校長的看法是很矛盾的，一來，教師希望日常教室教學不要 受到校長的干涉，二來，當教育行政人員、家長與其他成員對學校有所干 涉時，能夠作為緩衝的角色（Feiman-Nemser, 1986），既希望校長能夠支 持教師並且尊重教師的自主權，不要有過多的干涉，又希望校長能夠第一 時間作為緩衝外來壓力的角色。
除了校長之外，Henstrand（1991）發現，行政人員的文化與教師文化 是不同的，行政人員與教師之間是建立在上對下的關係中，由於科層體制 的隔閡，使得之間存在對壘的情形，特別在政策執行之際，有著台面上與 台面下不同的表現（鄭文鵬，2005；黃嘉莉、魯先華，2006），以致於在 變革過程中經常會引發衝突，當教育改革變得無法預測的時候，教師會發 生不滿之聲，並且形成小團體，拒絕行政人員所指派的任務，而造成彼此 的衝突。然而教師看待行政人員，除了對校長的矛盾看法以及與行政人員 之間的衝突之外，其實校長或行政人員與教師之間存在著非正式的交換，
例如：校長為了維持學校的辦學表現，會刻意安排素質較為優良的學生到 某些教師任教的班級，或是緩衝家長對教師的抱怨，而教師也會遵守某些 非 正 式 的 規 範 ， 以 維 持 自 己 的 利 益 或 特 權 （ Johnson, 1982 ； 引 自
Feiman-Nemser, 1986: 509）。
（（
（（4）））與其他教師的互動）與其他教師的互動與其他教師的互動與其他教師的互動
教師與其他教師之間的互動會因為學校的時間、空間規劃而有所不 同，然而卻常常被視為無關緊要，以致於在教師工作生活中被邊緣化（Lotie, 1975），因此在許多學者的研究中都指出教師存在著孤立文化、個人主義
（Hargreaves, A., 1994；Hargreaves, D., 1972、1980；Lotie, 1975），不僅 教師的精神獎勵是孤立的，不與其他教師共享，甚至不希望其他教師進入 自己的班級範圍，由於「不要干涉」的文化，以致於教師之間的互動在工 作生活當中顯得不重要。D. Hargreaves（1982）分析學校教師文化時，曾 提及因學校特定的關係型態所造成的一些現象，他發現教師因為文憑、教 育程度、任教學科不同而形成分立的小群體，甚至教師是彼此孤立，因此
「班級自主」就成為老師排斥與外人交流與避免評鑑的用詞，由於班級自 主導致難以評鑑教師的成就與好壞，使得教師的成就與專業性產生不確定 性，只能致力於課堂學生的反應與學生成績的提升。
即使教師之間有互動，卻是過份的謙虛低調，而且因為教師例行與反 覆性的工作，造成教師的枯竭（陳添球，1988），以致於缺乏進一步在工 作上學習的動機，只追求自己的興趣與嗜好，同儕互動以感情交流為主
（Hargreaves, D., 1982），教師其實在離開學校後，也會有社交活動，但 是談的多是與課程教學無關的話題。雖然辦公室是一個大的開放空間，使 得教師之間可以知道彼此所進行的事務，然而卻都是獨立工作，少有專業 性的話題，多是關於學生、家長的故事、玩笑（Rosenholtz, 1988），就算 是在餐廳、教職員會議或是走廊裡相遇，因為時間匆忙且短暫，頂多只能 快速地交換小道消息或學校軼事，很少利用這樣的機會來討論工作，或是 合作處理共同難題（Little, 1990），如同Silver（1973）所指出的：「教師 之間有同儕，卻沒有同事。」（引自Feiman-Nemser, 1986: 508）。
在「人際互動的規範」當中，從國內外的研究裡發現，教師之間的互 動存在著孤立文化、個人主義，甚至是分立的群體，為什麼會形成這些互 動的文化呢？難道教師之間是因為冷漠而導致互動的不受重視嗎？或是 拒絕教師的干涉嗎？當進一步詢問教師的價值信念時，Lotie（1975）的研
究中就指出，教師其實認為同事間的互動對於專業發展有所影響，而且其 他教師能夠提供有用的想法，甚至在與其他教師的互動中獲得進步，可見 並不能採用「非彼即是」此一過於簡化的方式看待教師之間的互動，並非 教師不贊同共同合作，而偏好個人獨力完成工作，拒絕其他教師的協助，
Feiman-Nemser（1986）指出，因為教師之間存在著「需要幫忙的教師意 味著失敗」的文化，所以教師即使認為可以從其他教師身上獲得專業上的 協助，但是為了不想被認為是能力不足的教師，所以希望不要受到其他教 師干涉，也不主動與其他教師討論，所以對於教師而言，所謂理想的同事 就是扮演樂於幫忙，卻從不會刻意強迫別人的人，以致於教師之間的互動 以情感交流為主，卻少專業對話。
除此之外，D. Hargreaves（1972）和黃裕婧（2002）發現教師之間的 言行，會刻意地避免破壞群體的利益或是和諧關係，是一種「以和為貴」
的文化，所以同事之間希望彼此能夠在工作上保持一致的表現，或是相同 的步調，對於表現過於特出或是過於熱心的教師，會感到威脅感，所以對 於表現優秀的教師，也很少當面給以讚許，甚是即使有表面的稱讚，卻是 不以為然的態度（黃裕婧，2002）。
國內的研究則還提出了「倫理文化」，也就是講求年資、注重年資長 短的差別，這是國外研究中所缺乏的發現。倫理文化經常出現在教師共事 或是職務分配時，在學校內的職務或工作分配以年資淺的教師先做安排，
不論是什麼工作，都由年輕教師來做，資深教師僅作旁觀者或評論者（黃 裕婧，2002），如此一來，年資彷彿是權力基礎，握有年資的教師對於工 作安排較有爭取的機會（鄭文鵬，2005），也較容易爭取成功，使得年輕 教師經常有受到壓迫的感覺。
然而為什麼教師的人際互動會產生孤立文化、分立團體、倫理文化刻 意謙虛低調的現象呢？這些互動規範所潛藏的想法為何？為什麼在乎學 生的成績卻又刻意保持低調呢？這不是只透過現象、只經過個別教師的想 法就能夠解釋的，需要更進一步去瞭解教師的價值信念才能切實瞭解教師 文化。
2.教師的價值信念教師的價值信念教師的價值信念 教師的價值信念
教師文化的最後一層，也是最為深層、重要的就是教師的價值信念，
Schein（1992）認為瞭解一群人的價值信念是最為重要的，因為它影響群 體下個人的言談、行為、互動等等，而這裡所指「價值信念」，類似於A.
Hargreaves所指的「教師文化的內容」。在過去的研究中發現，教師之間 存在著保守文化、順從文化、即時文化以及實用文化，茲分述如下：
（（
（（1）））保守文化）保守文化保守文化保守文化
雖然在教學工作中，教師受到應「與時俱進」（move with the times）
的期許，然而在教師偏向保守的態度中，較依賴過去的經驗，仍習慣採用 過去的作法來解決問題。在教師工作當中，當教育政策改變或是外在壓力 帶來不確定性時，一開始會因為缺少確定性的作法，使得教師陷入焦慮的 情緒中。適量的焦慮可能促進教學效能，但是過量的焦慮則妨礙了教師的 表現，以致於教師放棄尋找更好的解決之道，轉而依賴他們過去所知道的 方法，這樣的焦慮與不確定性也使得改革受阻，並且傾向於保守的態度，
以致於形成「等著看」的文化（Acker, 1990）、「以不變應萬變」的懼變 心理（單文經，2000）。因為教師的保守習慣（簡宏江，1998），以致於 教育政策所倡導的改變常常被認為是「大同小異」（more of the same），
最好能夠「鬆綁」（unleash），並解除在教學上所遭遇的障礙，以獲得更 多的教學支持，教師常常認為需要改變的是環境，而不是尋求更有效的教 學方法（Lotie, 1975）。
（（
（（2）））順從文化）順從文化順從文化順從文化
教師缺乏課程自主的意識，即使質疑課程改革，仍然會被動地順從，
並且努力達成期望。在Acker（1990）的研究中就發現，在英國國定課程 初始實施的那些年裡，雖然教師抱怨課程改革的不確定性，懷疑實際的效 用，然而，對於改革所要求的任務，仍會以順從地方式完成許多書面報告。
此外，教師面對改革時會依賴學校領導者，逃避作主，並且服從權威的指 示（葉淑花，1998；簡宏江，1998），以致於改革流於行政交辦任務罷了。
然而，鄭文鵬（2005：145）從教師私下的抱怨中發現，教師希望能夠自 己作主，並且減少外來的指導與干預，教師被動依賴的特性並非一開始就 存在，而是在科層體制運作下逐漸適應的結果。而這樣「由上對下」的對 待關係，使得教師的順從，多呈現在表面書面功夫，私底下內心並不這麼 認為，產生陽奉陰違的情形，倘若對於台面上作為與台面下聲音之間的落 差不進行瞭解，教師對於改革會流於更多的無奈。
（
（
（
（3）））即時文化）即時文化即時文化即時文化
Lotie（1975）提出教師之間存在著即時文化（presentism），而且這 樣的即時文化與教師的工作是一種「無晉階」（unstaged）、「無生涯」
（careerless）有關，所以教師很少為教學工作規劃長期且持續的計畫。這 可能是因為教師本身缺乏教學熱忱，希望直接從其他教師獲得協助之外，
也與教學工作的特性有關，當教師發現無法完整掌握、無法用過去經驗理 解現在現場狀況時，或是當教師發現教學工作的精神回報是缺乏的、不穩 定的，甚至是無法預測時，使得教師無法感受到未來是否能有回報，以致 於不願意犧牲現在的時間去追求往後的任何可能發展，而著重在當下立刻 的滿足。
（
（
（
（4）））實用文化）實用文化實用文化實用文化
教師以一種實用的態度來面對變革，而所謂實用的判斷標準在於，是 否能夠協助教師順利完成任務，包括：專業知識、班級經營策略、學生輔 導等等（鄭文鵬，2005），如果變革對於現場教學工作並不會真正帶來助 益，則會引起教師於課程革新計畫的抗拒，這樣的抗拒心理，主要來自於 對計畫的不瞭解，以及增加額外的工作負擔，只不過當教師一旦發現這樣 的革新對於學生是有實用性的，抗拒也會轉變（黃嘉莉、魯先華，2006）。
肆 肆 肆
肆、、、、教師文化的影響因素教師文化的影響因素教師文化的影響因素教師文化的影響因素
人們會隨著生活環境的特色而產生不同的生活方式，以適應環境的限 制，草原民族帳棚逐水草而居、農耕村莊依傍河水平原而築，然而在起伏 的山地地形區，游牧民族發展出山牧季移的游牧方式、農耕村莊則發展出 梯田的耕作技術，這是人類為求適應生活，所展現的開創性，並發展出不 同的生活方式及文化。
同樣的，教師為了適應在學校當中的工作生活，亦會發展出不同的適 應方式，並且隨著工作環境的改變而做出因應之策以利教師工作的順利進 行，A. Hargreaves（1994）對其著作《改變中的教師，改變中的時代》
(Changing teachers, changing times)標題的闡釋是：「世界的規則不斷在改
變，這正是教學原則隨著世界規則而改變的時候」常言道：「這世界上唯 一不變的真理就是變。」可見在教師的世界中也是不斷遭遇改變的時機，
教師的成員會流動、教育的政策會改變、社會思潮會變遷、科技技術會不 斷創新，在這眾多的因素影響之下，教師文化因而再生（reculturing），然 而，在改變的過程中，教師文化受到哪些因素影響呢？
依據各學者的分析，將教師文化再生的影響因素歸納社會文化、校外 因素、校內因素和教師本身因素等四方面（郭丁熒，2002；鄭世仁，1996；
譚光鼎，2004；Feiman-Nemser、Floden, 1986；Hargreaves, A., 1992），如 圖 2-2：
一一
一一、、、、社會社會社會社會文化文化文化文化的的的因素的因素因素因素
在社會文化方面，傳統社會中教師具有崇高的社會地位，然而隨著時 代的演進及觀念的改變，社會對教師的期望已經隨之改變，此外社會變遷 對於教師文化也構成挑戰，例如：學生人口的增減、組織管理觀念與技術
校 校校
校外的因素外的因素外的因素外的因素 教育政策 社區文化 家長期望 民間教改團體
校 校 校
校內內內的因素內的因素的因素的因素 學校核心價值 行政人員文化 學生文化 學校物質環境 教師組織
教師教師教師
教師本身本身本身的因素本身的因素的因素 的因素 教師個人特質 教師所擔任的職務
教 教 教 教 師 師 師 師 文 文 文 文 化 化 化 化 的 的 的 的 再 再 再 再 生生 生生
圖 2-2 影響教師文化的再生因素
資料來源：研究者自行整理。
社 社 社 社 會 會 會 會 文 文 文 文 化化 化化
的轉變、資訊科技的發展、各種社會思潮（環保運動、女性主義、鄉土文 化思潮），都需要校園的教師加以回應（譚光鼎，2004），因此教師文化 也必然受到社會對教師角色的期待而有所改變（鄭世仁，1996）。
二 二 二
二、、、、校外校外校外校外的的的的因素因素因素因素
教師文化受到各種校外因素的影響，學校所在的社區文化，形成家長 教育觀點、動機與要求，進而影響教師的教學，教育行政主管機關的決策 與命令，影響教師的工作內容及職務分工，甚至各種社會團體（例如：教 改團體、教師組織）的運動與訴求，都會對教師文化造成影響（譚光鼎，
2004），以下就教育政策、社區文化、家長期望、壓力團體等部分進行探 討：
（
（
（
（一一一）一）））教育政策教育政策教育政策教育政策
課程改革必須仰賴學校管理系統的改變，這勢必牽動整個學校組織文 化的改變（黃乃熒，2004），教師為了因應改革的變化，在態度上可劃分 為主動尋索相關資訊、及早培養應具備的能力的「研究解析型」，或是走 一步算一步、且戰且走的「順應潮流型」，抑或是以不變應萬變，採用過 去經驗面對改革的「因循承襲型」（潘慶輝，1999），這是面對教育改革 的不同作法，在教師群體中，因為每位教師面對教育政策的不同態度，對 於教師文化會帶來衝擊。
（
（
（
（二二二）二）））社區文化社區文化社區文化 社區文化
學校是社區裡的一個單位，學校所座落的地理環境、居民所居住的社 區條件，社區是否支持學校、學校與社區的互動，對於學校家長的觀念、
價值觀行程都會造成影響，尤其國民中小學採用學區制，學校就位於社區 之中，社區所在的人口組成、經濟活動類型、社區規模、地理人文特色、
民風與習俗樣樣都影響到學校（李新鄉，2002），鄭文鵬（2005）的研究 中指出，社區本身的差異性，使得來自不同社區的家長特質也有差異，來 自較為老舊凌亂社區的家長，由於失業或無業，家長經常喝酒或是打麻 將，對於學生的課業較不在乎，管教也多偏向權威型的方式，甚少與教師 主動聯繫，甚至不喜歡教師來講孩子的過錯，認為那是極丟臉的事情，造 成師生溝通上的困擾；而來自商業氣息較重的社區之家長，對小孩的課業
