國立台東大學兒童文學研究所 碩士論文
指導教授：楊茂秀 先生
兒童哲學進教室-以《靈靈》進行 思考討論教學之研究
研究生：徐淑委 撰
中華民國九十七年六月
國立台東大學兒童文學研究所 碩士論文
兒童哲學進教室-以《靈靈》進行 思考討論教學之研究
研究生：徐淑委 撰
指導教授：楊茂秀 先生
感 謝
「好了沒？」、「寫完了嗎？」、「寫好的論文什麼時候拿來？」是這一年最常 聽到的話。現在，我終於可以大聲說：「我寫完了。」歷時將近三年的研究，在諸 多好友的催促以及楊茂秀老師耐心的鼓勵下，終於完成了。
感謝楊老師的肯定與教導，耐心的聽我唸著論文裡的字字句句。謝謝您的適 時激勵，讓一直以來缺乏信心，徬徨在對與不對、好與不好，尋找價值認定的我，
在您的一句：「為什麼不相信自己、不相信老師？」的當頭棒喝中，得以覺醒，放 下心中的疑慮與俗事枝節，堅定的繼續從事研究。我知道我不夠努力，謝謝您的 信任與寬容，讓悶著頭往前跑的小孩，最後得以摸索出有趣的東西。
感謝我的好朋友，孟光、秀金、佳蓉、淑英、美芳、金菊、慧珍，還有永安 街的夥伴們，一直以來的陪伴與砥礪，忍受我的嘮嘮叨叨，和我的愛玩愛跟。現 在，我的論文寫完了，以後我更有時間可以玩了。
感謝彥芬學姊的照顧，不斷的提醒我要寫論文，也不斷的提供機會，讓我在 其他的場域與他人交流，說我的研究，藉由他人的提問及討論，讓我的研究獲得 檢視的機會。
感謝跟我一起做研究的 11 個學生，你們是最棒的研究夥伴。因為你們天真、
智慧的語言以及樸直、自然的思考，讓我的研究過程處處充滿驚喜，令人期待。
現在你們要畢業了，我的論文就當作是你們的畢業禮物，紀錄你們這些天生的哲 學家。
感謝我自己，好像唸書都得唸很久。唸研究所是自己的選擇，是第一次自己 心甘情願的讀書，不管再忙，都沒有把讀書、寫論文這件事放掉，終究是唸完了，
謝謝自己的堅持。
最後要感謝這些年來，經過的人、事、物、景，豐富我的生活。
寫完了嗎？好像是真的。怎麼覺得心裡空了一塊，怎麼辦？接下來要做些什 麼？繼續玩，繼續寫吧！
兒童哲學進教室—以《靈靈》進行思考討論 教學之研究
作 者 ： 徐 淑 委
國 立 台 東 大 學 兒 童 文 學 研 究 所
摘 要
兒童天生就有作哲學的能力。兒童談論哲學也不是一個嚴肅的不得了的事，
只是順應兒童天真、不作做的自然天性。因此，兒童隨時都得以清新的口吻問出 嚴肅亙古的哲學觀念。當兒童年紀漸長，開始接受義務教育之後，主動提問與自 然談論的哲學觀念卻越來越少。研究者運用兒童哲學之父李普曼編著的兒童哲學 教材《靈靈》帶入教學現場，了解當中發生什麼問題，同時希望重啟兒童談論哲 學的能力。
研究期間與兒童共組探索團體，共同閱讀兒童哲學教材《靈靈》，並以兒童的 提問，共同討論。紀錄兒童的討論過程、對話用語，分析其中的哲學觀點。同時 針對提問的內容，歸納問題型態的發展。
本論文共分為六章，第一章為緒論，概述研究動機、目的與問題，探索團體 的經營，兒童哲學概念與教材的介紹。第二章則是對於研究內容提出以現象學及 案例修正的方法進行分析研究，並說明研究的時程以及研究對象的特質描述。進 而於第三章中，將學生閱讀《靈靈》的討論過程，以故事的開放性與創造力佐以 哲學概念的分析。第四章則是以闡述經由閱讀討論《靈靈》，故事可紓解個人的情 緒以及建構個人的價值觀。第五章歸納思考討論中所有的提問，以問題型態學的 方法分析問題的成因、問題的思考歷程與問題的分類。第六章為研究的結果，陳 述研究的所得、體制教學上的困境以及實際教學可能遇到的教學問題提供建議，
希望對有心從事兒童哲學教育的教師們能有所幫助。
關鍵字：兒童哲學/探索團體/問題型態學/現象學
Philosophy for Children in the Classroom—the Research of the Teaching of Thinking Discussion with Pixie
Hsu Shu-Wei
Abstract
Children are gifted the ability to “do”philosophy. They talk about philosophy with their innocent instincts. Incidentally, they can start a question related to the serious concept about philosophy. The more they grow up, the less they spontaneously ask or talk about the philosophical concepts. The researcher uses Pixie as the teaching material written by Lipman. The researcher introduces Pixie into the classroom to observe how it functions among the children and hope to rebuild children’s ability to talk about
philosophy.
During the research period, the researcher and the children forming a community of inquiry read and discuss Pixie together. The researcher records the process of the philosophical discussion and the words children use in the discussion. Moreover, the researcher analyzes the philosophical discussion and inducts the development of the their ability and style of asking questions.
This thesis consists of six chapters. The first chapter sketches the researching motivation, purpose and questions, the maintenance of the community of inquiry, the introduction of the concept and the teaching material of philosophy for children. The second chapter proposes the phenomenology and modified case method as main researching methods and explains the researching period and the personal descriptions of the researching objects. Then in the third chapter, the researcher analyzes the
discussion from children reading Pixie. The fourth chapter presents the story can relieve personal emotions and help construct the value of life through reading and discuss Pixie.
In the fifth chapter, the researcher collects all the questions from children’s discussions and analyzes the reason to form the question, the thinking process of the question and the classification of the questions through the method of typology of questions and questioning. The six chapter is the research result, stating the finding of this research, the difficulty of the frame teaching. At last, the researcher tries to take some suggestions under practical teaching to help teachers who devote to being engaged with the
education of philosophy for children.
Keyword: philosophy for children, community of inquiry, typology of questions
and questioning, phenomenology
兒童哲學進教室：以《靈靈》進行思考討論教學之研究
目次
第一章 緒論 頁碼
第一節 研究背景、目的與研究問題 01
一、研究背景、動機 01
二、研究目的與問題 04
第二節 文獻探討 一、探索團體的經營 09
第三節 兒童哲學概念及教材介紹 16
一、兒童哲學是什麼 16
二、兒童哲學教材《靈靈》簡介 18
第二章 研究方法及程序 第一節 研究方法 21
一、現象學與修正案例研究法 21
第二節 研究設計說明 25
ㄧ、進行研究的時間 25
二、課程進行的程序 26
第三節 研究對象：四年級 28
一、選擇四年級的理由 28
二、班級氣氛的轉變 31
三、學生個人特質的描述 39
四、研究者個人特質的描述 41
第三章 故事的開始 第一節 我們和《靈靈》的故事 43
一、好故事美在它的開放性 43
（一）名字、綽號、真正的名字 46
（二）真的與假的 57
（三）真的會變假的嗎？ 65
第二節 我們是我們說的故事 75
一、好故事美在它的創造力 75
（ㄧ）喜歡與不喜歡 78
（二）經驗與想像 79
（三）顯性與隱性的意涵 82
（四）想像的描述與現象學 87
第四章 故事的進行 第一節 聽別人的故事說自己的心事 95
一、秘密 98
二、「祕密」的處理 100
三、秘密與恐懼 103
四、秘密與神秘 104
第二節 說別人的故事講自己的故事 107
一、誰說的理由是藉口？ 107
二、自由與規矩 130
（ㄧ）我要的自由 132
（二）規則的例外 136
（三）規矩和規則 150
（四）遵守規矩 157
第五章 問題型態 第一節 問題的發生 163
第二節 問題的思考歷程 166
第三節 問題的選擇與問題型態 172
一、問題的選擇 172
二、問題的型態 174
（ㄧ）問題型態的內涵 174
（二）問題型態的分類 175
第六章 研究結果 第一節 研究成果 179
第二節 教學現場的困境 186
第三節 實際教學的問題及建議 191
第一章 緒論
第一節 研究背景、目的與研究問題
一、研究背景、動機
研究者在國小任教，長時間與學生的相處中發現，剛上小學一年級的學生最 常發問，整天不停的提問「為什麼？」就像一缸填不滿的水缸，環境的些微變化，
就能激起水花，搖晃的嗡嗡作響。研究者發現，如果沒有適時給予回應，學生骨 碌碌的眼睛轉啊轉的，就像問號不斷的從眼神中釋放出來，逼的你不得不回答。
不過有趣的是，答案本身的正確與否並不重要，學生在乎的是他的問題被聽到、
被重視。而教師適時的回應則會牽引出更多的提問，更多的對話與討論。我認為，
回應孩子的提問、傾聽孩子的話語，這是一種尊重的表現。除此之外，我們應將 學生的「問題」視為教學中的契機。如同裴利說過的：「因為有問題產生，表示有 孩子被忽略、表示有一件需要自己關注的事正在發生。」1我總會思考我所聽到的，
因為那是一個機會，一個讓我再次向別人學習的機會，是一種從提問與仔細思考 獲得敘事經驗及形成概念的機會。如果孩子的問題被傾聽、被尊重，那問題就像 種子一樣，播種下去會產生更多的種子，得以活化學習歷程。
曾幾何時，隨著學生的年級越升越高，問題卻越來越少，熱愛發問的態度也 越見冷淡。學生不提出問題，是因為沒有問題，還是不會問問題？當我看見，教 室裡喜愛發問的愛迪生現在成了貝多芬（背多分）、足智多謀的智多星成了漿糊 腦。我不禁想問，孩子發問的熱情被什麼抹煞了？孩子思考的過程中遇到了什麼 困難？或者，學生身處的教室裡也存在著一些我們隱藏的問題。楊茂秀在《小朋 友與大朋友》一書中表示：「問」是「學」的最重要部份，而一個不愛思考的人是
1 《認識裴利》頁 78，財團法人毛毛蟲兒童哲學基金會編，2000。
不愛問的。」2因此，如果我們期望孩子能有效學習，能成為獨立成熟的個體，首 先要讓孩子學會發問，喜愛思考。
美國兒童哲學促進中心李普曼博士認為，解決問題，要從小培養良好的思考 習慣。由此可見，思考習慣是要從小培養的。但在目前的教育體制下，學生很少 有思考的機會。其中一個原因是教師迎接孩子提問的態度：教師可能因為課業進 度的壓力、或者是長期知識權威主宰的形象，所以在面對孩子提問的當下，會以
「以為知」的態度去回答，而且堅定的不容質疑。這樣的態度，不僅削弱了孩子 提問的熱情，也阻礙了思考的路線。這種忽略或高壓的手段，認真而言，就是剝 奪了孩子學習的樂趣，違背了孩子天生作學問的好奇心。
如果有一套課程及教材，能夠允許學生所有的提問，陪伴學生所有的思考，
並且給予支持與鼓勵，同時不會有課程進度的壓力，我認為，這樣的課程值得被 放進教室裡。因此，我選擇了一系列的兒童哲學教材，實際運用在班級，與學生 共同討論。尤其以兒童哲學之父李普曼（Matthew Lipman）3為提倡兒童哲學，編 撰一系列富涵哲學思考和語言智慧的兒童哲學教材，為主要的教學及討論教材。
其中《靈靈》（Matthew Lipman 著，楊茂秀譯，1996.03）正適合我所選定的班級 四年級使用。除此之外，並佐以阿諾.羅北爾（Amold Lobel）的故事、李歐.李奧 尼（Leo Lionni）的故事、邱蕙瑛的《貓人》4、楊茂秀的《高個子與矮個子》5等 思考故事，及相關兒童文學作品。期望在兒童哲學教材的引領下，經營一個探索 社群，讓學生在平等及開放的學習空間中提問、討論、表達並紀錄。同時熟練思 考的技巧，培養思考的能力，養成一個完整而獨立自動思考的習慣及態度。
兒童談論哲學不是一個嚴肅的不得了的事，只是順應兒童天真、不作做的自 然天性。G.B.馬修斯在《哲學與小孩》（楊茂秀譯，1998）一書中提到：「所有的哲
2 《小朋友與大朋友》頁 59，毛毛蟲兒童哲學基金會著。
3 Institute For Advancement of Philosophy For Children，簡稱 IAPC ，創始人。
4 邱蕙瑛著，《貓人》，（台北：毛毛蟲基金會，2001.12）
5 楊茂秀著《高個子與矮個子》（台北：遠流出版事業股份公司，2005.10）
學問題，都含有幾分天真無知，素樸的土氣。成年人、包括大學生在內，都必需 培養這種真誠，才能深入去了解。而兒童卻是自自然然的有這種天真純樸。」6兒 童由於天真無邪，跌跌撞撞掉入哲學裡，他們尚未學會拒絕怪問題，他們保有好 奇心，因此才會問出許多問題來。孩子的某些問題常常是開啟哲學的敲門磚。如 果父母、教師不聆聽這些問題、或者不了解這些問題所要求的不只是資訊，那就 錯失了認識這些小孩重要而且有趣一面的機會。這些問題有些奇怪、有些不見得 有答案，但卻有一股清新的哲學趣味。凡傾聽過小孩提出的哲學問題或哲學意見 的人，都應該清楚看到其問題和意見的清新與創意遠非成人所及。
成人之所以質疑或拒絕承認兒童有作哲學的能力，說穿了其實只是成人的傲 慢，不願在兒童面前顯得無知。G.B.馬修斯在《哲學與小孩》（楊茂秀譯，1998）
中提到：「成年人不要兒童問哲學性的問題，是因為與社會化的過程有關。成年人 起先會以先知、權威、恩人的態度對待兒童，然後慢慢將他們的心靈導向比較「有 用」的研究。多數成年人對哲學問題不感興趣，他們可能怕哲學問題。重要的是，
兒童會問出找不到正確答案的問題。」7其實，兒童與成人一同討論哲學時，彼此 的天真及智性配合起來非常美好。成人語言能力比兒童好，而且，用語言表達概 念，比較有把握。兒童耳目清新，不會放過談話中所發生的困惑和前後不一致之 處。成人與兒童各有貢獻，兩方面的合作討論與研究，很可能就會成為難得的冒 險，這是成人與兒童難得的共同經驗。
亞里斯多德說，哲學起於好奇。羅素告訴我們，哲學，如果不能回答許多問 題，以償我們的心願，至少有提出問題的功能。因此，好奇心驅使兒童想要提問，
想要探求。在教室裡，教師應該以更謙虛的態度去尊重兒童的提問。更應該用一 種欣賞、信任、對等的夥伴關係，去經營一個生機的環境。傳統的教育體制，教 師是教室裡的國王，他代表知識及階級的權威。學生的學習只能跟隨或聽從，缺
6 《哲學與小孩》G.B.馬修斯著，楊茂秀譯，（台北：毛毛蟲哲學基金會）1998，頁 107
7 同上，頁 108
乏了主動探究與師生的討論。使用兒童哲學教材，可以軟化師生的緊繃關係，提 供一個互相了解的對話機會，創造一個自然的探究環境。教師應該學習聆聽孩子 的問題，與孩子討論，一同研究，沒有自以為是的態度，有的是尊重的對待。
讓孩子作哲學是再自然不過的事。即使兒童的哲學思考不是童年最重要的特 質，我們也應該重視它的存在。讓哲學思考重新回到兒童的學習生態中，讓提問 在兒童的學習經驗裡保有一定的分量。基於這樣的想法，研究者開始想聽聽孩子 如何提問？如何藉由一個有系統的兒童哲學教材再激起學生擅於提問及思考的熱 情？學生透過兒童哲學教材如何建構自己的思考脈絡？
二、研究目的與問題
本研究期望藉由兒童哲學教材《靈靈》8激發孩子發問的能力，因著發問而帶 動思考，學習思考的技巧。並透過探索社群的建立讓孩子形成一個討論機制，發 展出問題解決的思考討論模式，在討論模式的建立過程中，班級的每一個成員皆 能彼此尊重、互相傾聽的表達自己的想法，述說自己的經驗。在故事、提問、討 論、發表等的交互作用下用孩子自己的能力解決自己的思考問題。
為清楚且完整的達成研究的目的，我將嘗試使用兒童哲學教材進入教室，進 行思考討論的教學研究。在我的教師同儕中，每個人都很努力的在崗位上盡心教 學，不過發現教學時間的不足與教材內容的繁複，經常性的挫折了學生的學習熱 情，導致學生缺乏主動學習的態度，使得教學現場的老師面臨力不從心的倦怠。
以兒童哲學教材進行思考討論教學，找出造成學生學習熱情低落，學習不利，以 及教師教學倦怠的原因，並提供思考討論的提問參考，是本研究最主要的問題及 目的。
G.B.馬修斯在《與小孩的對談》（陳鴻銘譯，1998）序言中提出：「真正不曾 被重視的，卻是與小孩在以互相尊重的關係下，一起處理純真而意義深遠的哲學
8 M.李普曼（Matthew Lipman）著，楊茂秀譯。（台北市：毛毛蟲哲學基金會，1996.03）
問題的可能性。」9試想在教學中身為教師的我們是否真的尊重孩子的提問，是否 曾經重視過孩子所提出的哲學問題，還是敷衍了事，草草應付，甚至怒斥孩子的 幼稚、無聊不專心。我以為孩子提問的熱情及思考能力，絕大部分在教師上對下 的威權觀念及專業護衛下消磨殆盡。我們何妨蹲下來，與孩子站在同一個高度一 起去探索純真而有意義的哲學問題。
或許我們會以為孩子的語言能力及智慧不夠，不足以閱讀及討論哲學問題，
事實並不然，楊茂秀所翻譯的《靈靈》自敘中提到：「李普曼的假定：最適合學習 哲學的時候，是小孩形式思考發展的時候，那就是小學五年級的時候。可是，經 過多年的實驗，李普曼以及 IAPC 的工作人員發現，自然語言中含著人類思考所需 要的各種裝備，而小孩子，一般來說，在小學中年級以前，就已經具備了母語所 含的各種思考裝備。」10蘇聯的著名心理學家維高斯基（Lev Semenovich Vygotsky）
在《思維與語言》（李維譯，2000.02）提出：「思維與言語在個體發生的過程中發 展根源不同，這兩個機能的發展方式各不相同，相互之間沒有依賴性，在某些關 鍵時刻兩根曲線開始會合，於是思維變成言語的東西，而言語變成智力的東西。」
11其中所指的關鍵時刻依據維高斯基（Lev Semenovich Vygotsky）的研究指出約 是兒童二歲左右，在這個關鍵時刻，即言語開始為智力服務，思維開始用言語表 達的時刻，思維與言語發展的兩根曲線會合在一起。由此可知，孩子在幼兒時期 早已發展出言語中所需的思考基本能力。思考哲學問題對孩子而言不會是一件難 事，創造一個互相尊重的關係及空間才能看見孩子的思考能力的能量。而李普曼 所設計的一系列兒童哲學教材正是建立在這樣的基礎觀念上。
兒童哲學教材《靈靈》是由短短一則一則事件或生活情境串接起來的故事。
故事本身輕巧有趣，語言流暢，而且很貼近日常的生活經驗。孩子閱讀《靈靈》12
9 《與小孩的對談》頁 10。G.B.馬修斯著，陳鴻銘譯，（台北：毛毛蟲兒童哲學基金會。1998）
10 《靈靈》Matthew Lipman 著，楊茂秀譯，（台北：毛毛蟲兒童哲學基金會 1996.03）
11 《思維與語言》頁 75。Lev Semenovich Vygotsky 著，李維譯。桂冠圖書公司，2000.02
12 《靈靈》Matthew Lipman 著，楊茂秀譯，（台北：毛毛蟲兒童哲學基金會 1996.03）
這個故事，故事就帶出孩子的經驗，而這個經驗，說出來就成了孩子自己的故事。
當孩子願意從故事引發提問，而將問題表述出來，就表示他正在思考，正在使用 語言與問題將他的生活經驗作一番整理。當孩子願意說故事，就表示他同意分享 其生活經驗，還有他的思考。從孩子說的故事，可以看見語文的運用，思考的方 向及思考的技巧與態度，同時還可以看見子如何透過語言使思想澄清，展現智力。
我們應當珍視這樣的機會，順性而為，讓孩子的思想得以譯成語文，讓孩子與生 俱來的哲學敏感得以開展，愉快的進入哲學世界。
當孩子藉由哲學教材擴展思想的深度及廣度，而運用對話與討論則能使思考 的軌跡得以清明。除此之外，藉由對話與討論還能使思考得到反省，得以修正，
形成更具體而且理由充備的結論。如果孩子能從哲學教材的閱讀及談論中獲得如 此豐碩的成果，那參與或帶領孩子進入哲學世界的教師，同樣也能享受這美好的 果實。你或許會問，如果教師沒有受過哲學訓練，怎麼做哲學的帶領呢？這是一 個嚴肅的問題，卻也不是那麼令人難以親近。如果你已經認同孩子有做哲學的能
力，那麼你已經具備哲學的基本想法。接著要做的，就是拋棄成人的「強不 知以為知」的態度和摒棄傲慢好辯的防衛心。這也許不容易，但卻是最基本的事。
成人與孩子一同做哲學，應當要尊重孩子，悅納孩子成為一同探究的哲學夥伴。
因為，小孩給大人的東西裡最令人驚訝的，就是新的哲學觀點。孩子因為學習哲 學獲得的成長與喜悅，足以回饋教師這樣的作為。
我們應該靜心的反省，如果我們只憑學業成就來評斷孩子是否成功，那孩子 其他的能力與表現可能就在這樣獨斷的標準下，被認定是失敗。但名列前矛必定 是少數，剩下的孩子就會有失敗，有挫折。孩子本來在自然界的學習可以藉由自 然的失敗經驗得到新的學習，如今卻因太多的「人造」失敗，使得信心盡失，對 學習恐懼。其實說穿了，這是很多不成熟的學習理論加上不當應用所產生的揠苗 助長的惡果。學習的場所不應只在教室，學習的範圍不能只限教科書，而學習的 成功不單只看學科的成績表現。寫到這裡，我想起一首詩《海邊的兩頭母牛》
（Matthew Sweeney 著，楊茂秀譯）
兩頭母牛，
在草地上，
吃飽了草，受夠了農夫，
衝垮鐵絲網，
散步到海邊。
兩頭母牛邊走邊聊天：
這個地方真的比較好，
風好涼，
海好大，
沙灘好長，
好地方！好地方！」
牠們走來走去一整天，
撿石頭，踢漂流木，
四蹄放入水裡，好涼！好涼！
吃點沙、吞幾顆石頭，沒味道，
喝口水，清清喉嚨，有點鹹。
累了，躺下來休息。
睡夢中他們肯定知道，決定永遠留在這裡。
沒想到，真的沒想到，
牠們原來住的地方離海那麼近，
卻從來不知道，衝過鐵絲網那麼好。
睡夢中，來了一輛黃色的吉普車，開車的是農夫，
「起來！起來！牛不應該到海邊來。」
農夫拔幾根海草，一路把牠們趕回農場。
現在，我們也許不能真的把有形的鐵絲網完全拆除，但思想卻可以帶領 我們跨越鐵絲網，做哲學就是累積這股力量的源頭。愈多人願意投入哲學，
就像預備愈多的海濱、曠野，迎接孩子無窮境的想像、無止盡的思考、無休 止的學習。跨越鐵絲網的孩子，會發現外頭真好、真美，真像生活。
第二節文獻探討
一、探索團體經營
（一）探索團體是什麼
探索的基本前提是起於好奇與困惑，這與哲學的起源是一致的。因此，我們 可以說探索是做哲學的基本方式，其目的在於求知、求真、求取合理。陳鴻銘《探 究團體》（1991.05）論文中提到13，探究團體（Community of Inquiry）是美國實 用主義哲學家迫爾司（C.S. Peirce）提出的觀念，認為人在認知學習的過程中，由 於知性無法滿足的不安狀態---困惑---的刺激，進而希望尋求信念的支持，以達到令 知性滿足的狀態，再由信念得到行動的法則。這整個過程稱之為探究（Inquiry）。 迫爾司認為哲學活動的過程，就是一種探究過程。（詳見頁 40）事實上，這種探究 的過程就是人類思維進而獲致觀念的過程（詳見頁 40）哲學探究可以依照一定的 程序，以團體的討論合作完成。（詳見頁 4-5）。
德國哲學家雅斯培（Karl Jaspers）主張：「人之初就具有很好的哲學種子，小 孩會用最簡單的問題去問宇宙大千、人情事故、一切的意義，那其實就是一種哲 學的種子。」兒童哲學之父李普曼也認同兒童從小就有做哲學的能力，而且小孩 最基本的、最重要的東西不是經由大人教的，而是經由自發反省學會的。在這樣 主動自我探究的過程中，可能沾染了一些不好的習慣、錯誤的認定，阻礙了自信 或心靈的發展。因此，營造一個比較有善的環境，做成思維的苗圃，那麼很多在 學習反省過程中，不必要的錯誤會減少，快樂會豐富。我認為這裡指的友善的環 境、思維的苗圃就是探索團體的經營。
（二）探索團體裡的教師
楊茂秀在《誰說沒人用筷子喝湯》14提到，探索團體是兒童哲學重要的觀念之 一。兒童哲學主要在提供孩子一個有利討論的情境，讓孩子在安全客觀的探究環 境裡，自由思考，尋找意義。探索團體的形成乃是建立在對共同議題存在興趣或 理想的一群人，藉由對話討論的活動，以合作思考的方式對議題進行探究。在探 索團體裡，教師與兒童是互為平等的地位，是一同探究的夥伴關係，每一個成員
13 陳鴻銘著（1991.05）。探索團體。輔仁大學哲學研究所碩士論文。
14 楊茂秀著（2006.10）。台北遠流出版事業股份公司
都有表達的權利，共同對知識、經驗、想法、態度...等等，進行探究。黃迺毓在《小 朋友的大朋友》（1992.11）15一書中提到，美國哲學家皮爾斯（Charles Peirec）指 出，研究團體是兒童哲學最主要的觀念。意思是說，在團體中學生藉著相互問討 論而澄清問題。參與其中的教師，則是扮演「思考技術顧問」的角色，而不是負 責提供答案。教師可以是探索團體的帶領人或促進者，同時他也是團體中的一員，
可以提問，也可以參與討論，但在討論議題的決定上或思考內容的發展上，應該 盡量低調，只在技術上及討論程序上幫助成員。
此外：教師必須保有「開放」的心胸，「開放」至少有兩層意義：（一）智性 的開放：探索團體的成員對任何一個好奇的態度都應加以重現，追求任何可能的 意義與結果，也應該盡量滿足任何一個人求知的欲求。（二）程序的開放：團體的 成員都有表達的權利，也有對不同意見提出批評的權利。教師要避免使用權威，
限制或刻意指示團體討論的進行。即便不得不使用，權威也應該要有討論的空間 並經得起討論。懂得傾聽，並尊重每位成員的意見，才能獲得學生的信任。同時，
順勢而為正如奧斯汀在《懺悔錄》中說：「我的學習並非來自教我的人，而是來自 與我說話的人。」教師有責任要做好教室內「對話」氣氛、程序、內容的引導與 掌握，才能成就一個生機的探究團體。
（三）探索團體裡的對話與討論
剛開始進行一個探索團體時，學生通常很不習慣，常常不是鴉雀無聲就是眾 聲喧嘩、各說各話。因為一向習慣被動學習的學生，如今要他們自己提問、思考、
討論、表達想法，甚至問題還可能找不到答案，總是覺得不自在不安全。因此，
探索團體的經營要讓學生感受溫和接納的安全感，讓學生放心。並且以一個良好 的態度迎接問題，因為每一個問題都是好問題，都必須在相互尊重的關係下，一 起處理純真而意義深遠的哲學思維。孩子有權利提出問題，當孩子有了問題，大
15 《小朋友與大朋友》，毛毛蟲兒童哲學基金會著。
人首先要幫孩子澄清問題，要讓孩子了解問這個問題的理由，想清楚自己的問題，
而不必貿然的提供答案或否定他的提問。所以，讓孩子懂得說理、學會說理，才 是探索團體的目的之一。在探索團體裡，知識的探究遠比知識的獲得更為重要。
讓孩子意識到思考的歷程，了解正確思考的標準，「過程」才是學習的重心。
楊茂秀說：「兒童哲學的探究團體，是資優教學的一種很好用的教學設計，而 且，不只是一種教學設計，它其實是一種生活方式。」《毛毛蟲通訊》（1991.8）探 究團體不僅適用在資優教育，應該是任何有學習活動進行的場合都適用。學習，
學會學習。稚齡的小孩是以發問開始學習之路，他對生活充滿好奇，對環境投以 注意，不論實用或是科學的角度，全部以悅納的態度進行學習。小孩總是以〝為 什麼〞來開啟對話，有了對話就開始有了探索團體雛型。探索團體中的對話不單 單只是說話，而是包括了「聽」與「說」兩個部份。柯林烏（R.G. Collingwood）
說：「人在說話時，同時經驗聆聽。」「說」：是把想法、觀念、感受等等表達出來，
讓別人知道。說的同時，也要思考「說些什麼」、「該怎麼說」；「聽」：則是企圖了 解別人所說的、所表達的，需要專注，需要思考。所以「對話」是一種表達自己，
傾聽別人，交互作用的語言藝術，也是合作思考討論方式的啟動。陳鴻銘在論文
《探究團題》（1991.8）16中說明：探究團體必須借助對話的幫助澄清觀念，建立概 念。而且，由於思考與語言有密切的關係，因此發展思考最好的辦法是：建立一 個適當的環境，使語言有充分的練習。對話則是練習語言最好的方式，所以探究 團體採對話的方式進行討論。事實上，對話的語言本身就是思考的展現，就是思 維過程及思想的內容。這比將語言只是當作溝通的工具更能顯示語言的內涵及意 義。
如果說「對話」是探究團體必要的裝備之一，那麼「討論」這個說法似乎比
「對話」更多了些哲學味道，更直接了當的點出探究團體運作所涵育的人文寬待。
「討論」除了對話的語言往來，思考的展現之外，它還是一種生活方式的表達。
16 同註 13
每一種生活方式有它特別的語言的形式，我們說的話是生活的寫照，我們的話裡 有許多討論的語言，並且常在不知不覺中展現了討論的生活，只是我們不自知或 者甚少去看重它。在討論的當下，我們陳述意見、思考及思想，同時也在建構、
反省自己的觀念、思想，其目的是希望別人了解我們的思想，也希望刺激別人反 省他自己的思想。當然在傾聽他人陳述的過程，不只是了解對方的話以及觀念、
思想，同時也獲得這些話、這些觀念、思想對我們的意義。楊茂秀在《討論手冊》
（1992.11）17表示：「參加討論的人，要傾聽要能迅速反應，要能自我反省，要能 不拖泥帶水的將自己的想法，簡明述說出來。」良好的討論總能引人深思，這不 容易達成，需要練習，探究團體正是提供練習最好的場合。
經營一個良好的討論，其關鍵在於討論態度的表現。根據楊茂秀老師的說法 討論態度是基本的善意及同情的瞭解。我以為是在合作的前提下，展現多元、包 容及體諒。討論最根本的目的，是雙方對於所討論的東西，獲得更深更廣的瞭解，
所以討論與辯論的判準並不相同。辯論是以說服別人為目的，以利益為準則，它 所使用的道理只是工具而已，為達目的，有些時候道理會被扭曲或捨棄。討論的 判準則是多元的，不只是利害，還有情、還有理、還有社會規範，討論沒有輸贏，
只有了解程度的深淺。基於這樣的體認，良好的討論態度有以下三個條件《討論 手冊》（楊茂秀.1992.11）18：
（一）參加討論者富有善意及同情的想像與瞭解。
指的是，討論的成員彼此信任，擁有共識，共同遵循一些遊戲規則。對於他 人的言語盡可能的設身處地的揣測其意，同時不管是說話或聽話都要容許預設，
根據所聽所說的，做進一步的想像與推論。
（二）參與討論的人，對於自己所要討論的主題，確實是有切身的興趣，或是本 身的經驗或是本身經驗牽涉到的東西。這樣的說法，除了展示「興趣」關乎
17 《討論手冊》頁 21。楊茂秀著。毛毛蟲兒童哲學基金會，1992.01
18 同註 17，頁 24-29
討論是否持續的重要，也強調了討論成員的參與度。但光是這樣的解釋是不 夠的，「興趣」也是討論成員獲得瞭解、辦法及獲得切身經驗的根本由來。如 果參與討論的人對所要討論的東西毫無興趣，毫無經驗，便要有相當的轉化 能力。也就是要在自己的經驗系統中跳達另外一個系統。這個部分牽涉個人 的聯想力、經驗的處理與意願，並不容易在短時間做到。因此，良好的討論 其討論主題應該來自參與成員共同感興趣的，與他們生活，有密切關聯的。
討論成員想要深入了解它們還可以藉助別人的經驗及觀念的幫助，獲得更開 闊、更深入了解的過程及結論。
（三）參與討論者，要有相當開闊的心胸。
討論的過程中，意見的交融、評價是免不了的，常有贊成或不贊成。這個時 候對於自己所使用的判準，自己的價值觀或信念能夠容許改變，容許修正，而對 待他人亦尊重其修正的行為，這就是開闊的胸襟。贊成或不贊成本身固然重要，
而贊成或不贊成的理由卻更應該呈現出來。
良好的討論確實會帶給探究團體深刻且重大的助益，不論是個人或團體都是 如此。不過在團體中並不是每一個人都能滔滔不絕，侃侃而談，並不是每一個時 刻都是熱鬧的言語溝通，總是有些人習慣沉默，有些時候言語空白。不要以為這 就是不好的，往往還是有助益的，更可能是有必要的。沉默的人未必不思考，他 可能只是還未形成說法或者還找不到精確的文字足以表達。空白的時刻，往往有 更多深沉的思考在進行，那空白的時刻是難得的思考消化或澄清的契機。就如同 楊茂秀說的：「討論中若無沉默深刻的思考，那討論也只是一串聲音的不斷出現而 已。」19《討論手冊》（楊茂秀.1992.11）
（四）探索團體裡的座位
探索團體是採用合作思考的方式與學生一起討論哲學。為什麼要用合作思考
19 同註 17，頁 30。
的方式而不推崇獨立思考呢？在這裡我們必須將獨立思考及合作思考的關係做一 說明。根據楊茂秀老師的說法：「獨立的意思，是思考的個體，思考的主體，自己 的經驗，自己的意志，不受到抹滅，不被淡化或輕視。」20也就是說，個人即是獨 立思考的個體。但獨立思考的個體彼此之間將經驗、知識、欲求、願望等一切的 一切，作為思考的種子和營養，相互合作，相互激盪，或欣賞、或批判、或感嘆 、 或同意或不同意，其獨立個體之間的思想交流產生效益，相互影響，這就是合作 思考。合作思考要有獨立思考做基礎，而合作思考的過程會使獨立思考更有深度 更有意義。
這是一個思考的時代，不單只是個人的思考而已，是眾人合作思考的時代。
兒童哲學的教學強調思考的獨立性，更強調合作性的思考，其最容易進行及可能 達成的方式就是「討論」。好的討論除了要有好的討論素材、好的討論態度、適當 的討論語式之外，還要注意討論時的座位安排。傳統教室的安排，總是一個黑板，
一個講台，而學生一個個排排坐，面向站在講台上的老師。這種座位的排法，套 用楊茂秀老師的形容詞，是「生產線式的安排」。想想，生產線前的作業員，配合 設計好的機器，手部只要機械性重複的操作，不太需要思考也能將產品做好，維 持一定的產量。但這樣的作業員隨時都會被輕易的取代，因為這種工作並不挑人 做，不需要技術，只要照指令操作即可，極度缺乏樂趣、缺乏彈性及個人自由。
我們的學生在這樣排排坐的傳統教室裡，單向聽取教師給予的資訊，純屬「接受」， 拼命吸收，卻難於發問，這只能突顯教師的權威，便於資訊的單向傳遞，卻阻礙 了同儕間的溝通，也不利於學生合作思考與主動的學習。因此我們應將座位適當 的調整，預備一個彼此溝通、利於討論、便於互相關照的討論空間。
首先建議將排排坐的，生產線式的安排，換為圓桌討論的安排，或面對面的 談話座談會式。不管是坐在椅子上或坐在地板，都要讓每一個人都可以看到另外 一個。我們說話，不光是用嘴巴說，而是用全身說話，面部的表情，肢體的動作，
20 同註 17，頁 13。
都可以發揮表達的功效。讓孩子依這樣的座位規劃入座，最重要的是，孩子可以 彼此說話，方便平行的溝通。同樣的，教師的權威也在這樣的安排下得到舒緩、
通融，壓力也減輕不少，不必一直扮演著知識倉庫的角色，只要好好掌握討論程 序，便能將教學的環境帶領到師生合作，勇於思考的境地。
第三節兒童哲學概念及教材介紹
ㄧ、兒童哲學是什麼？
兒童哲學是教育。兒童哲學之父李普曼指出，教育基本上是一種探究的活動。
教育的歷程與教育的目的，是為了教育出能超然獨立、有思想的人，而非一個僅
是知識豐富的人。簡單而言，兒童哲學即是兒童由生活中所自發思考的事物。我 們相信兒童本身即具備足夠的能力可以發揮思考的能量，而且已在所處的生活環 境中開展其探究的觸角，其潛藏蘊含的大量思考能量之所以隨著年齡漸長而退 化、遲滯，乃是因為成人偏差的教學態度與方法所致。
「一般人能學哲學嗎？」「兒童能學哲學嗎？」時至二十一世紀，許多人對哲 學還有頗深誤解，以為它是艱深又枯燥的學問。這些問題反映出兩點迷思：
迷思ㄧ：哲學是大專院校哲學系的專利
事實上：哲學最素樸可貴之處並非一堆艱澀的專有名詞或術語，而是時時處處 向生活發問的精神。因此，哲學是每一個人的權利。
其實有不少人曾在童年發問哲學問題，甚至展現哲學思考。「哲學起於好奇」，
就如台灣兒童哲學發起人楊茂秀所說：「孩子處於好奇驚異之心最活潑時，應該是 哲學播種的最好時機，小孩像哲學家一樣，對自己說的話感興趣，愛去玩語言的 遊戲，哲學不應該只是艱澀的名詞及想不通的弔詭而已。」21Garenth. B. Matthews）
在《童年哲學》（The Philosophy of Childhood）書裡所言，「兒童天生就會作哲學」，
「我站在這裡跟大學生講『第一因』的論證，可是我四歲大的女兒卻自己提出了 個『第一跳蚤』的論證。」22詳細內容是：1963 年，我【馬修斯】家的貓福拉肥身 上長跳蚤，我準備在地下室裡用煙霧為牠除蟲。四歲大的女兒莎拉要求觀禮，我 勉強同意了，不過只准她站在樓梯上，免得被煙嗆到。莎拉站在樓梯上，興致勃 勃地看著。過了半响之後，她開口問我：「爸爸，福拉肥為什麼會長跳蚤？」「喔，
一定是牠和別的貓咪玩的時候，那隻貓身上的跳蚤跑到福拉肥身上。」我漫不經 心地回答她。莎拉想了一會兒，接著又問：「爸爸，那隻貓又是怎麼長跳蚤的？」
「那是因為另外有一隻貓身上的跳蚤，跑到和福拉肥一起玩的那隻貓身上。」莎 拉頓了頓，一本正經地說：「爸爸，我們不能一直這樣說下去。只有數字才能這樣
21 節錄自楊茂秀上課之教材內容說明
22 《童年哲學》頁 4。G.B.馬修斯著，王靈康譯，（台北：毛毛蟲兒童哲學基金會，1998）
一直說下去。」參見馬修斯著，王靈康譯，《童年哲學》（台北：毛毛蟲，1998），
頁 3-4。這當中的問題與回答，涉及了宇宙論中的「因果關係的序列不能無限後退」
的原則。這個問題，一般而言是大學的哲學課裡才會教到的。
迷思二：哲學是成人的專利
事實上：探索人生的重要課題，思索生活的種種經驗，是所有人不可讓渡的 基本權利。
哲學是最接近生活的、經驗的，是個人整合經驗、知識與思考的智慧累積。
因此，小孩或一般成人當然也擁有自己的價值觀與哲學觀。李普曼教授認為，兒 童不但能學哲學，而且哲學與走路、說話是一樣的，是人之初就該學的。美國兒 童哲學家馬修斯（Garenth. B. Matthews）則更明確地指出：「兒童天生就會作哲學」、
「哲學是一種自然的活動，，就像奏音樂、玩遊戲一樣自然」23《童年哲學》（王 靈康譯 1998）哲學的起源是「好奇」和「困惑」，兒童的學習也起源於「好奇」和
「困惑」，起源於「我想知道」，兒童因為「想知道」，進而追求答案、知識與學問，
表現出來的是屬於他們自己的一套哲學觀，或是發展當中的哲學觀。
「兒童哲學」是一九七○年代，美國哥倫比亞大學哲學教授李普曼（Matthew Lipman）創始的一項以兒童為對象的哲學教育計畫。「兒童哲學」的英文原名是
“Philosophy for Children＂，也就是「為」兒童設計的哲學教育計畫，或可說是兒 童的哲學訓練。哲學是要做出來的，而不是被教的；是被討論出來的，而不是被 告知的 。兒童哲學即是要教孩子怎麼思考，要他們學會如何自己思考，而訓練孩 子思考的最佳方法便是討論。討論的意義在於：弄清楚或更清楚自己本來就知道 的東西，進而去了解別人所說的，並讓別人了解我在說什麼。同時，討論問題時，
不只要說出自己的看法，還要能說出理由。理由比答案本身的正確與否更為重要，
有效與正確的思考才是討論的重點。學習哲學注重的是思考的過程，必須經由不
23 《童年哲學》頁 6。G.B.馬修斯著，王靈康譯，（台北：毛毛蟲兒童哲學基金會，1998）
斷的討論，才能從中找出思考的脈絡。
傳統的哲學教育重在閱讀及聽講，因此一般人印象中，哲學是玄的，不切實 際的。兒童哲學的教育是強調去做，去體驗，去思考，去探究，使哲學成為活的 學問，並在實際生活中發生作用，而不是去讀，去記，光說不練。兒童哲學課程 的目標，並非要造就兒童成為一名哲學家或決策者，而是以討論的方式培養孩子 的創造性思考、關懷性思考及批判性思考，引導他們適切的運用各種思考技巧修 正自己與同伴的觀念。其重點在於鼓勵兒童去整理自己的經驗，尋找意義，表達 想法，並從與同伴的討論過程裡建立探索團體的學習模式，同時在共同思辯的歷 程裡修正與鞏固自己的哲學觀念。我以為，兒童哲學就是以兒童為圓心，以思考 與討論為半徑，畫出一個生活體驗的同心圓。
二、兒童哲學教材《靈靈》簡介
本研究所使用的兒童哲學教材《靈靈》，是由兒童哲學之父 Lipman 及 IAPC24 美國兒童哲學發展中心編撰的兒童哲學教材，有學生手冊，還搭配教師手冊，提 供教師使用。《靈靈》一書是由一則則的短短的故事串接而成的，像是樂高。有兩 個主軸貫穿其中，其一是，靈靈編的神秘動物的故事；其二是，靈靈編故事的故 事。在《靈靈》的緒論中提到，靈靈最初始的目的也許是要令讀者困惑與不解。
所以這樣做，是因為如此才能開始於兒童所特有的、自然的、好奇與困惑的狀態。
兒童因為好奇、困惑，所以他們對於故事會有著高度的關注，對問題及理由會有 著無饜的渴求。在課堂裡一起讀《靈靈》的兒童會認出靈靈的困惑與他們自己的 困惑很類似，而且會很高興有這樣的認識。他們也會認同靈靈那不休止的好奇心 與對理由不間斷的探詢。他們會承認與靈靈會有一種很窩心的關聯。
《靈靈》的教師手冊編排的內容有序、緒論、使用方法介紹，而後逐一呈現 與教材內容相關的練習及討論計畫。每一章節，都具有三個主要的部分，一是「引
24 Institute For Advancement of Philosophy For Children，簡稱 IAPC
導觀念」，二是「討論計畫」，三是「練習」，這些討論計畫及練習的目的是為了要 幫助老師為學生提供適當的引導，以便探究故事中的概念所延伸出來的內涵，或 是區別出相關概念的異同。《靈靈》一書所提供的是推理、閱讀與語言藝術的課程。
此課程著重於鍛鍊思考技巧，同時，藉著合作、討論的探索，給予兒童對他們關 心的觀念做哲學思考的機會。因著這樣的核心價值，所以教師手冊的習題編擬是 採取全方位教學的理念來製作。這些練習本身並不是目的，而是一座橋樑，用來 幫助老師及兒童精通某些技巧。
在進行兒童哲學課程之前教師應詳讀教師手冊，掌握教學重點及主要的哲學 概念。教師手冊除幫助教師預備哲學問題之外，更可貴的是提供老師在教學前先 對自己的哲學觀點做一番澄清及思辯，並對教師的教學態度做中肯的要求。據研 究者的經驗，常常會在研讀教師手冊之際，對其中的哲學概念興起一股豁然開朗 的感受，心中直呼〝原來如此〞。但知其然未必知其所以然，若要更具體的描述就 必需要經營討論。因此，在兒童哲學的教學中，討論的過程絕不可省略，不可因 為做練習而犧牲兒童之間的討論。〝討論〞，才是哲學課程的重頭戲。討論必須運 用語文的能力、表達的能力、傾聽的能力，並立即對自己或他人的言論進行思考、
提問、修正、判斷。討論其實就是哲學思想的運作，哲學概念的建立就是在討論 之間形成的。G.B.馬修斯在《哲學與小孩》引用蘇格拉底在《柏拉圖》中的談話，
說：「思想就像談話一樣，心靈自己對自己講話，是一種交談。交談後宣佈的話就 是「判斷」。」25（楊茂秀譯，1998）我們應該肯定討論這樣的交談方式所培養、
促成的各項能力。簡單來說，《靈靈》這個兒童哲學課程，是以一種循序但累積的 方式幫助孩子發展認知技能、精通思考的技巧、建立思考的習慣。
本研究除使用李普曼博士所設計的兒童哲學教材，也包括某些能激發孩子思 考的故事，或說給孩子聽，或與他們共讀，鼓勵孩子對故事內容和情節提出問題 和想法，再進行討論。我發現透過故事所引發的討論與思考活動並不亞於使用純
25 《哲學與小孩》頁 64。 G.B.馬修斯著，楊茂秀譯，（台北：毛毛蟲兒童哲學基金會，1998）
理論性的兒童哲學教材。兒童的生活一直都在創作、演出故事，對他們而言，故 事是就是遊戲，就是生活。故事由孩子的經驗出發，讓孩子的想像在真實與幻想 中游移。理查․史東在《沙發上的說話課》的自緒中說：「故事是一種方法，讓我 們得以組織發生在自己身上的種種事情。」同時提到：「故事是將我們私有化的世 界與遼闊的現實世界牽引起來的那根線。」《沙發上的說話課》（張敏如譯，2006.6，
頁 xi）由此可知，故事是孩子學習認識世界的方法之一。另外，故事在兒童情緒 的照顧上也有其貢獻之處。故事轉換、釋放了兒童的部分情緒，經由故事，兒童 獲得一條穿越情緒困擾的路。故事對兒童而言有一種魔力，不經時，不擇地的隨 時逬出一些智慧的火花，兒童喜歡在故事中充滿跳躍、流動、探奇、不可捉摸的 感受。思考故事幾乎都有認知的衝突產生，有問題的來源，隨著故事情節的發展，
師生一起討論，一起思考探索，經由思考的程序，找到合理的解決途徑。故事，
有啟迪思想的教化作用，這是兒童哲學最主要傳達的目的，且帶有感情，顯露人 性的自然本色。（毛毛蟲月刊，周俊良，1995，頁 59-60）
第二章 研究方法及程序
第一節 研究方法
ㄧ、現象學與修正案例研究法
在研究進行之初，首先要建立探索團體，藉由哲學教材、思考故事的討論、
提問，進行思考實驗。在整個研究過程，探索團體進行的是一種體驗式的教學探
究。我們將哲學教材、思考故事與探索團體成員產生互動的過程、互動的產物，
進出的方式與思考模式、加以紀錄、分析、論證及解釋。透過整個研究與思考歷 程的觀照，察看學生的改變。
哲學教材與思考故事以及經由探索團體閱讀後所提供的經驗（包含真實的與 想像的）我們將之稱為案例，作為討論、觀照的物件與素材。
在研究的過程中，哲學教材、思考故事以及經由探索團體閱讀後所提供的經 驗，包括探索團體中的個人及整體，互為主客體的關係。我們要描述與理解的是 自我與探索團體對於哲學教材、思考故事、經驗的意識動作與意向性的投射。現 象學與修正案例法的方式，是研究計畫所使用的方法。
現象學一詞來自希臘字 phaniomenon 與 logos 的組合，表示是給予說明的活動，
對種種的現象給予道說。26（詳見現象學十四講第一講，p31）現象學承認現象，意 指承認現身事物的實在與真實。當教材、故事與經驗現身時，以現象學的看法即 是承認它的實在與真實。然後進入現象學態度，就像我們對於眼前過往的場景，
以不涉入的態度，純粹觀察者的身分，或是一個比賽的旁觀者的角色，觀看我們 對世界及其中事件的涉入狀況，以及我們對於人涉入而顯示於現成的世界的狀 況，進行思考。
當探索團體與哲學教材、思考故事產生互動，形成討論，並且以經驗來闡明 看法進行思考，這當中所形成的案例，成就一種擴大的經驗。我們會發現同一個 事件有不同的經驗方式，親身參與是其中之一、回憶喚醒也是其中之一、閱讀報 導書籍、口述或聽他人口述、觀看影片或參加相關的會議、典禮、與當時事件相 關的人、事、地、物有所接觸等等這都是經驗方式。而現象學就是在研究經驗，
研究的不會只注重經驗中的客體與主體，還要探討經驗本身的事件、情感的存在 與意識的意向性活動。27（詳見現象學與文學批評，p2）
26 《現象學第十四講》頁 31。羅伯.索科羅斯基著，李維倫譯。（台北：心靈工坊 2004.03）
27《 現象學與文學批評》頁 2。鄭樹森編，台北：東大圖書公司 2004 二版
當探索團體對哲學教材、思考故事、經驗、案例作以意識的投射，思考的作 用因而啟動。意識不是一種狀態或官能表現，而是川流不息的思考活動。意識作 用在現身的哲學教材、思考故事、經驗、案例的身上，它所作用的意識活動，連 結我們與事件之間，成為意性向的脈絡。現象學的意向性是指認識的心智的狀態，
而非實踐的狀態。意向性基本上是運用於知識理論的，而不是行動理論的。知識 理論的建構分三階段：第一，知識哪裡來。第二，知識可靠嗎？第三，知識的判 準是什麼？本研究即用這樣的方法進行哲學的討論與問題的思考。於是在本研究 中經常會看見討論的作為不斷的實踐，我們以現象學意向性知識理論的方法不停 的提問、思維、探究、辨證、回應、修正，以清澈存在於彼此的觀念或概念。
在研究進行的當中，我們鼓勵探索團體的成員以自我經驗進行陳述，用現象 學的方法觀照自我與世界、部分與全體、與以及當中所示現的哲學概念。經驗的 陳述提供親身參與的實境，也提供思維方式在其中作為。學生用不同的經驗方式 與哲學教材、思考故事、經驗、案例產生對話，進行意識活動，以提問、討論等 等的思考練習，支持意向性的知識探究。有趣的是我們發現學生的討論裡自然的 展示個人的思維也包含他所投射的整體思維。學生會以個人為中心進行思考的核 心，也會以全面的角度來檢視自己的思考。這種我是世界的中心，我擁有世界，
而我也在世界的裡面成為世界中的事件之一，世界之中所有開展在我面前的事物 以及自我本身，端視為思維的整體。
我們的思維世界裡不僅包括我們得以直接經驗的事物，也經常空虛的意向著 一些我們未曾經歷但卻持之為真的事物。因此當我們看見學生的討論存在著許多 的幻想，當他們說「也許」、「可能」、「假如」..等推論的用語，存在的事實是他們 正用幻想作為思考的媒材，得以繼續進行思考。這些幻想有些源自我們直接經驗 的事物，有些意向著一些我們雖未經歷但持之為真的事物。因此幻想的發生基礎 是實際的感知、知覺與想像。
當學生閱讀哲學教材、思考故事，以經驗、案例產生對話，提出問題，進行
討論，我以一個觀察者的角度看見許多顯見或不顯見的思維。學生在顯見與不顯 見的混沌中與他人同為夥伴，練習思考的技巧，澄清自己的觀點。有些時候，我 們會有詮釋上的誤差，因此我們力求還原本意，以討論的語言請求確認。然而，
我們畢竟是自己文化時空的產物，勢必帶著自己種種背景和了解重新建築意義，
所以我們強調對話與討論的重要。有了對話與討論，即便有了詮釋上的錯誤，也 得以釋放空間，允許修正。一個明確的錯誤比不斷的糊塗好太多了。我們必須承 認錯誤，允許修正，才能開始公平尊重的談論。
透過現象學方法的操作與討論，參與者可在哲學教材、思考故事、經驗、案 例的理解裡，產生自我發現。對於研究的事件與文本教材本身也許沒有什麼變化，
可是意義卻截然不同。對於探索團體成員本身，初期的不自覺的或自以為是看法 像是被禁錮在個人內心的獨白。但透過現象學的方法操作的提問與討論，將思考 不清明或隱匿在事件與文本教材後的觀點，由模糊不清帶往清楚明晰之路。
也許一時片刻中，探索團體的參與者還不是那麼清楚潛藏在話語的哲學概念，但 是他意識到自己正在說些什麼，儘管哲學概念仍未清晰。接著，我們讓經驗與案 例釐清自己的思維，自我發現，建構意義。現象學像一種解放，它敞開大門，將 禁錮在個人內心的獨白，從自我中心的困局解放，瓦解了自我中心的封閉，恢復 了自我與世界原有的樣貌。
我們不斷的以現象學的方法與案例的修正，來進行哲學的討論與思考的練 習。就像藝術家在創作作品，不斷有想法、新的元素加入。我們看見的是新元素 的本身就是一件作品，也看見新元素加入後，新作品的誕生。我們也看見時間的 推移下，形成支持判斷的意向性所作的轉變。我們就每一個單一作品及單一作品 相互作用，結合形成的作品本身加以賞析、評鑑、改造、再造。就像是現象學的 方法操作的哲學討論與思考練習，以哲學概念與思考方式、技巧的不斷參與，得 以陳述、修正、檢視、回應與形成意義。
第二節 研究設計說明
本研究以 IAPC 的兒童哲學教材及哲學思考故事當做上課的內容，以探索團體 的經營型式進行問題的思考討論。整個研究的過程是以問題的形式來進行教學，
這樣的教學法，可以有更多機會要求學生主動的思考，而非只是接受教師的說法。
學生提出問題，加以說明，經過思考，形成判斷。這四個階段是一直重複出現在 學生的討論當中，交錯的運行，不斷修正，直到問題獲得一個合宜的回應或答案。
特別要注意的是，我們需要的是那些可以引發討論的重要問題，是那些可以引起
問題的問題，而非是一些經由記憶背誦就能機械性回答的問題，也不是一些填空 的無聊問題。重要的問題指的是，可以鼓勵學生自己去創造或發現答案的問題，
是指觸及思考，通過批判，允許修正，而後獲得思考成果的問題。因此，本研究 中，提問的呈現是一個很重要的關鍵，觸發提問的教材更是奠定提問能力的基礎。
選擇一個對的教材，建立一個穩當的討論鷹架，學生的思考、討論的話語變成本 研究的外觀，學生的討論態度、觀念價值的形成是本研究的內部設計，及至研究 結束，一幢以兒童哲學為核心，提問、思考為內涵的哲學 101 大樓就此完工。
以下就本研究的過程加以說明：
一、進行研究的時間
本研究在取得研究班級導師的同意與強力的意願支持下，於 94 年 9 月 20 日開 始，固定在每週星期二的下午，課後進行一至二節課的教學。如因教學需要，在 制式課程的彈性節數，導師也願意提供必要的節數，每月大約使用兩節彈性節數 的時間，來進行本研究的教學。原則上，每週固定於課後上一至二節課，體制內 教學時間，彈性節數每月約使用一至二節課。
本研究從 94 年 9 月開始進行至 97 年 5 月結束，歷時約三年。其中各時程研究 主要內容與進度說明如下：
（一）94 年 9 月至 95 年 6 月：兒童哲學教材《靈靈》的教學與討論。
（二）95 年 9 月至 96 年 6 月：相關研究資料的補充教學與上課錄音錄影資料的紀 錄與分析。
（三）96 年 6 月至 97 年 5 月：本研究之論文撰寫與哲學概念分析。
在歷時將近三年的研究過程，因為個人的工作忙碌狀況與個性使然，於是研 究曾經中斷數次。在每一次重起閱讀哲學教材之際，都必須比平常多花一些耐心，
讓學生在一次回溫探索團體的討論文化。所幸，時間不需太久，學生很快的就會 回復往日的討論氣氛及語式，主要的原因是因為，學生真的對哲學教材充滿興趣，
而且他們也喜歡用討論及談論的方式去釐清自己的疑惑。在他們已經掌握了問問 題的要訣，及學會控制討論的文化之際，短暫的中斷課程就像是得到短暫的假期 一般，不會影響學習的熱情。
在研究過程中，如果因為分析資料與哲學概念，需要更多的討論及資料的釐 清，我在導師的同意與學生的意願之下，都可適時的進行課程的實施，隨時進行 談論，以進一步得到精確的研究分析。在此必須感謝班級導師與學生們的大力支 持。
二、課程進行的程序
課程的開始，師生經由一些閱讀的程序，共同閱讀教師所選擇的教材，然後 由學生提出一些本身認為有趣、本身關心的問題，加以討論。在這個過程當中，
教師也可以參與提問，但我建議花一點耐心，先讓學生提問，若學生的提問不踴 躍再由老師提出一些有所蘊含、容易引起爭論的、重要問題。
所有提出的問題要書寫在黑板上，並且寫下提問人的姓名，這是一種尊重提 問人的作為，也是問題所有權的維護。當所有問題都呈現在黑板之後，複誦一遍 問題，讓學生選擇要先討論哪一個問題。這裡要掌握的是，學生的意見可能有所 不同，但都需在一個民主的運作下獲得討論問題的先後順序，並且獲得學生的支 持。這個過程不會很難，通常學生都會很有風度的同意，但民主的態度在這裡一 定要有所展現。之所以一定要這麼做的原因是，如果問題的選定及問題的提出是 由一個權威來決定，（這裡指的權威是教師或班上經常發言，比較受尊重的同學）
那之後的討論，不管進行的如何，都只是在問題的解答的可能範圍內，不太可能 涉及更根本、更真實的對人心、對思考的深刻討論。
主要的討論問題確定後，請學生表示意見，明確的將自己得信念展示出來。
學生可以為自己的主張提出辯護、說出理由，也可以對別人的主張加以詢問，要 求理由，讓學生有充分的時間與機會互相討論、尋求證據、形成理由，之後做出
判斷。必要時可以做修正或改變自己的信念。
在整個討論的過程中，學生最經常使用自身的經驗，形成敘事，支持信念。
他們會舉例分享自己的故事、他人的故事或者是未經證實的聽說的故事，偶爾也 會有童話故事加入其中。故事，成為學生解釋自己、說明信念的資料庫，學生大 量的提取故事來證明所言的真實性及可信度。學生不僅分享故事，同時也正在創 造故事、創新故事，這樣的過程是語言與思考的高度智性展現，是認知與心靈的 協奏，教師參與其中，為這樣的故事貢獻的心力就是詳實紀錄，紀錄一頁精采故 事的連續及光芒。
教師將紀錄的討論過程及學生分享的故事與兒童哲學教材的使用加以分析，
希望為學生思考的路徑、提問型態的涵義、還有討論態度的建立獲得一些有意義、
有價值的發現。同時希望建立一個可行的實驗系統為兒童哲學的教學貢獻一些心 力。
第三節 研究對象
ㄧ、選擇四年級的理由
你一定會問，為什麼研究對象是四年級的學生？其實在研究開始之前，閱讀
《靈靈》，直覺它是一本很有趣、很古怪的哲學故事書。裡面的內容似曾相識，很 有親切感，所描述的一些事件還有人物刻劃，好像都曾經發生在我的成長過程。
而書中的主角；靈靈，稀奇古怪、問東問西、振振有詞的模樣，很像我的學生，
也很像小時後的我，所以我急著向學生介紹《靈靈》這個新朋友。正好我教四年
級的自然課，所以第一個介紹認識的班級就是四年級。
當然這個理由還不夠充分，不足以說明為什麼選擇的研究對象是四年級，所 以我還有其他支持的理由。首先，在我計畫要與學生討論《靈靈》時，其實也希 望有學生能夠像靈靈，甚至就是靈靈。而靈靈究竟有什麼特質？學生會有什麼問 題呢？該怎麼進行討論呢？…..，這些課前的預設問題，促使我仔細的研讀《靈靈》
的教材與教師手冊。在《靈靈》教師手冊緒論中提到：《靈靈》一如其他的兒童哲 學課程一樣，含有豐富的哲學觀念，不只可供兒童討論，也可以排演，編為戲劇。
四年級這一班的學生剛好喜歡跟我說話，喜歡問我問題，而且在學校的閱讀表演 活動中，曾經自製紙偶、協力編劇，合作演出一齣《武松打虎》，頗有戲劇表演所 需要的條件，這不是正好符合緒論所持的說法，所以我當然選擇四年級為研究對 象。
此外，我的教學觀察發現，低年級的學生語言的表達與思考的方式是直接、
零碎的，概念的轉化缺乏線性的連結與適度的統合，思考反應跳達的作為讓我們 覺得低年級的學生，用語天真有趣、思考富有禪意。實際上天真有趣的話語有助 於體驗及突顯周圍環境的哲學因子，但跳達的思考方式卻需要更長的時間，更多 的練習與更豐富的哲學對話來幫助，使其成為在成就合理且意義深遠的哲學思考 的過程中還能保持原有的禪意。高年級的學生，雖然在思考技巧上比中低年級更 為嫻熟，語言的表達更為精確豐富，但受到適應社會化的影響，讓他們順著大人 的期望，只提出所謂「有用的問題」，缺乏真實與純真。他們心中的哲學若非轉入 地下，就是陷入冬眠。中年級的學生介於兩者之間，既有純真愛智的哲學動機，
還有敏銳有序的觀察力，加上如海綿一般的吸收力及非常具有彈性的學習力，種 種的條件累積了中年級學生學習哲學的優勢。相較之下，中年級學生更可理性、
感性兼顧的學習哲學。
你可能以為這只是我一廂情願的說法，但是在學理上我也找到支持的力量。
美國哲學之父李普曼博士曾經假定，最適當學習哲學的時候，是小孩形式思考發
