第三節 研究對象
ㄧ、選擇四年級的理由
你一定會問，為什麼研究對象是四年級的學生？其實在研究開始之前，閱讀
《靈靈》，直覺它是一本很有趣、很古怪的哲學故事書。裡面的內容似曾相識，很 有親切感，所描述的一些事件還有人物刻劃，好像都曾經發生在我的成長過程。
而書中的主角；靈靈，稀奇古怪、問東問西、振振有詞的模樣，很像我的學生，
也很像小時後的我，所以我急著向學生介紹《靈靈》這個新朋友。正好我教四年
級的自然課，所以第一個介紹認識的班級就是四年級。
當然這個理由還不夠充分，不足以說明為什麼選擇的研究對象是四年級，所 以我還有其他支持的理由。首先，在我計畫要與學生討論《靈靈》時，其實也希 望有學生能夠像靈靈，甚至就是靈靈。而靈靈究竟有什麼特質？學生會有什麼問 題呢？該怎麼進行討論呢？…..，這些課前的預設問題，促使我仔細的研讀《靈靈》
的教材與教師手冊。在《靈靈》教師手冊緒論中提到：《靈靈》一如其他的兒童哲 學課程一樣，含有豐富的哲學觀念，不只可供兒童討論，也可以排演，編為戲劇。
四年級這一班的學生剛好喜歡跟我說話，喜歡問我問題，而且在學校的閱讀表演 活動中，曾經自製紙偶、協力編劇，合作演出一齣《武松打虎》，頗有戲劇表演所 需要的條件，這不是正好符合緒論所持的說法，所以我當然選擇四年級為研究對 象。
此外，我的教學觀察發現，低年級的學生語言的表達與思考的方式是直接、
零碎的，概念的轉化缺乏線性的連結與適度的統合，思考反應跳達的作為讓我們 覺得低年級的學生，用語天真有趣、思考富有禪意。實際上天真有趣的話語有助 於體驗及突顯周圍環境的哲學因子，但跳達的思考方式卻需要更長的時間，更多 的練習與更豐富的哲學對話來幫助，使其成為在成就合理且意義深遠的哲學思考 的過程中還能保持原有的禪意。高年級的學生，雖然在思考技巧上比中低年級更 為嫻熟，語言的表達更為精確豐富，但受到適應社會化的影響，讓他們順著大人 的期望，只提出所謂「有用的問題」，缺乏真實與純真。他們心中的哲學若非轉入 地下，就是陷入冬眠。中年級的學生介於兩者之間，既有純真愛智的哲學動機，
還有敏銳有序的觀察力，加上如海綿一般的吸收力及非常具有彈性的學習力，種 種的條件累積了中年級學生學習哲學的優勢。相較之下，中年級學生更可理性、
感性兼顧的學習哲學。
你可能以為這只是我一廂情願的說法，但是在學理上我也找到支持的力量。
美國哲學之父李普曼博士曾經假定，最適當學習哲學的時候，是小孩形式思考發
展的時候，那就是小學生五年級的時候。可是，經過多年的實驗，李普曼以及 IAPC
（美國兒童哲學促進中心）的工作人員發現，自然語言中含藏著人類思考所需要 的各種裝備，而小孩子，一般而言，在小學中年級以前，就已經具備了母語所含 藏的各種裝備。所以，李普曼為了提供更小的小孩，良好的思考素材與環境，而 有了《靈靈》的創作。我們可以這樣說，《靈靈》是李普曼博士特別為中年級的小 孩創作的兒童哲學故事。所以，選擇四年級的小孩為研究對象當然是正確的。
其次，在與班級導師的對談當中，強烈的得知他對孩子的提問狀況及回答問 題的內容、態度深感困擾。導師覺得四年級的學生是典型的乖乖牌，缺乏主動積 極的求知慾，每天總是等待老師一個口令一個動作的指示，消極的作為好像只要 求每天平安渡過就好。上課時，老師問會不會、懂不懂、有沒有問題，學生不是 鴉雀無聲就是回答會、懂、沒有問題，可是評量成績揭曉，卻是讓導師氣的說不 出話來。因此希望能有其他的學習刺激加入學生的生活，剛好得知有此項研究，
在意願及時間的安排上也能配合，所以選定四年級為研究對象。
前面提到，在母語的環境裡，中學以前的小孩已具備了各種思考裝備。但研 究者所使用的《靈靈》是翻譯自美國的教材，難道不會有語言或是文化的隔閡嗎？
這個疑問在《靈靈》教材的翻譯者序中〈靈靈來台灣〉也作了說明。翻譯者楊茂 秀老師說：「它幾乎是不帶有文化隔閡的作品。它所描述的人間情境，每一個雖然 都很具體，卻是各種文化中都有的普遍現象。」再者，楊老師也提及，翻譯的過 程中，眾人會因為一個字、一個詞，而斤斤計較、字字斟酌，絲毫不馬虎。為此，
查資料、打賭等等是常有的事。所以在這樣嚴謹的翻譯標準下，《靈靈》教材的中 文版本不會存在語言與文化隔閡的難題。
雖然《靈靈》的中譯本不會存在語言及文化隔閡的困擾，但在台東一個偏遠 的山地小學，學生學習成就普遍被視為低落的學校，四年級的學生有辦法閱讀這 樣的兒童哲學教材嗎？沒有了文化隔閡，難保不會有城鄉差距所造成的學習成就 差異的現象？研究開始之前，我真的沒意識到它會是一個問題。《靈靈》的課程設
計概念是建立在哲學觀念並沒有不同年齡層的差異順序，而且相信八、九歲的兒 童比起他們在十一、十二歲的時候，有同樣得準備可以做哲學討論。但是，進行 課程還需要閱讀能力的配合。記得第一堂課，採取的是一人唸一段的閱讀方式進 行，原以為有文章有注音而且每段不過二、三行，學生應該不成問題。無奈，學 生就是有辦法唸的七零八落，斷斷續續，雖然不是每個學生都是如此，但也夠令 我氣餒及訝異。一節課當然無法唸完預定的段落，又怎麼開始討論呢？所以，臨 機應變，只讓他們唸了兩小節就停止了。當我說停止的剎那，學生鬆了一口氣，
我也跟著將焦躁氣急的態度緩和下來。我決定先說說我對閱讀章節的感受，引導 學生進入情境，運用對話引出他們的問題，再進行討論。這一決定顯然是正確的，
學生舒緩了對閱讀的恐懼及閱讀所帶來的挫敗，我也藉此重新看待閱讀對《靈靈》
課程的重要，思索閱讀的策略，希望能讓學生建立閱讀的信心，加強閱讀的流暢 性及理解力。
這一個過程，每個閱讀策略都是一種實驗，學生在經過搶唸、插嘴式唸法、
分組團唸、座位行列、座號順序，甚至是不張嘴嗯聲唸法等等之後，果然閱讀能 力增強了，閱讀樂趣再次回到學生的學習當中。閱讀方法有了改變，每次上課的 閱讀範圍也縮小至一次一小節，學生越唸越流暢，而且主動的要求閱讀時的聲調 及聲音表情的變化，這樣的表現雖如預期，但還是令我雀躍。一個閱讀的聲音響 起，其他的學生是用眼睛、用思考、用動作一同在閱讀，他們的表情告訴我，除 了聲音，他們善用身體自然的投入閱讀的行列。不流暢的閱讀確實影響了《靈靈》
的上課氣氛，催促、等待的焦急使得氣氛緊繃，但學生腦袋裡的問題卻不見得減 少。解決了閱讀的障礙及緊繃的氣氛，學生接下來要做的是大方勇敢的提問，教 師要回饋的是對問題的肯定及同為研究哲學的夥伴關係。