一個星期二的下午，我拿著兒童哲學教材《靈靈》踏進四年級的教室，學生
一個個坐在椅子上，眼睛盯著我手上的書，氣氛有些不安、有些興奮、有些認命。
等我走到講臺旁，眼睛與學生對望，一個個問題接踵而來。28
「老師，我們要上什麼？」
「老師，那是什麼書？」
「老師，為甚麼要上課？上多久？」
「老師，要考試嗎？」
「會很難嗎？」
「要寫作業嗎？」
「要拿鉛筆、擦子嗎？」
「什麼時候下課？」
「靈靈是什麼？」
突然有人大喊一聲，「不要講話，安靜，讓老師講。」說話的人是班長。
這時，有人手還舉在半空中、有人嘴巴微微張、有人只是觀看這一切、有人整理 桌面將一切淨空，細細碎碎的聲音還吞吐在嘴邊，沒有消失。
「噢！老師你快講啦。」有人在催促我了，前傾的身體，懸空的屁股，怎麼 也落不到椅子上。
「好，各位同學，這堂課不寫作業、也不考試。」我面帶笑容輕鬆的回答。
「那要做什麼？」柏翔急切的問。
「我們就一起唸故事、說故事、然後問問題、討論問題就好了。」
「什麼？問什麼問題？」說話的還是柏翔。
「問一些你想知道的、或者你不懂的、你覺得奇怪的、聽不清楚的、
還有你有興趣的等等，都可以問呀！」
「都可以問嗎？那老師你幾歲？幾個孩子？你有男朋友嗎？」柏翔興 奮的一路追問，不過他似乎並不清楚所謂問題該來自何處，而且問題
28 節錄至自 94 年 9 月 20 日上課錄音資料
的順序出現了推理的錯誤。
「喂！我說問問題是從我們要閱讀的故事或文章而來的，不是問我的 個人資料。」全班聽到這裡，哄堂大笑。
「不過你的問題我還是可以回答你，至少你開始問問題了，而且你的 問題讓每一個人都笑了。」提問的學生，臉紅紅的，有些不好意思。
「在我回答之前，我可以先問你們一個問題嗎？你們怎麼知道〝靈靈〞
的？」上課前，我沒對這班任何一個學生提過〝靈靈〞。
「我們老師告訴我們的，她說你要來上一種〝靈靈〞的課，會讓我們 變聰明、變乖，還有叫我們要認真。」這一班的學生把導師的交代記 的一清二楚，應該本來就很乖吧！
以上的對話是我第一次上《靈靈》時所產生的。
從對話及情境的描述當中可以知道，這個班級充滿好奇寶寶，對於陌生的教 材會用問題去澄清疑惑、去尋求答案。這個態度值得肯定，不過要注意的是，學 生的提問其實只是要立即獲得資訊，得到指示並配合指示作出行為。避免錯誤，
解除心中的不安才是他們提問的最大動機。一個會提出問題並且不吝嗇提出問題 的班級，如果提問的動機只是為求做到所謂「對的行為」，而且是符合教師期望的 行為，這實在是一件相當令人遺憾的事，同時也把提問的效能窄化極盡。
我在這個班級教授自然領域至今已一年多的時間，從相處的過程中發現這個 班級雖然保有好奇心驅動的提問熱情，但欠缺良好的提問態度。這可以從幾方面 來說明：
第一、提問之前並不會表明自己有提問的需求，而是任意的打斷教學所進行 的討論，所以經常有許多的提問雑沓其間，致使誰的聲音大、誰堅持夠久，誰的 問題就應該被聽見。然而也因為這樣，提問的權益無法均享，提問成為少數人的 專利。
第二、傾聽他人提問的作為不被重視。我們經常聽到老師對學生說：「不要講
話，專心聽」，卻從來沒有教學生怎樣作才是專心聽，以為安靜就能傾聽，其實不 然。我們以為的「聽」，其實只是「過濾」，因為我們對他人的話語有所選擇的只 接納與我們的目標或與工作內容相合的，其餘的都過濾掉了。這不是傾聽，只是 利用他人言論與他人經驗，達到我們不同目標的活動。傾聽應該是一種尊重他人 態度，接納他人所言的態度，容許他人的言論與自己的想法及經驗進行對話的態 度。因此，除了專心之外，還要將所聽到的放進心中，放入腦中，形成畫面，形 成訊息，加以思考、加以解讀，成為自己獨特的詮釋。理查․史東在《沙發上的 說話課》（2000.6 張敏如.p76）中表示：「傾聽」是要將別人的話語當作聖旨一般看 重，主動的接近，並將它視為一種責任。如此的推崇「傾聽」，是因為「傾聽」的 力量大到足以讓微不足道的事情，透過分享、討論成為最重要而有尊嚴的事。顯 然，我們在班級對於「傾聽」的學習還太少，教師本身都未必做到了「傾聽」的 功課，以至於學生學習了錯誤的示範。要求學生「傾聽」的教師要先認真的「傾 聽」孩子的話語，這不僅是示範，也是尊重，更是責任。
第三、缺乏自信及見解。由於大部分的提問集中在某些孩子身上，久而久之，
其他學生相信這些孩子說的都對，這些孩子說的才會被老師採納，被老師讚許，
因此越來越少發言。越少發言就越沒有機會思考，沒有思考就不會有自己的見解，
越沒有自己的見解就越不想回答，漸漸的學生缺乏自信，學習意願低落，這是一 個人為操作不當的惡性循環。在這個教室裡，我看見教師主導了發言的進行，誰 說、說多、說少、都由教師決定，而不是源自學生主動的發言要求。當然這可有 效掌握教學的進度及討論的內容與發言的節奏，在教學時間的掌握是精準的，但 在教育的過程卻是「教」多過於「學」。很多時候老師只教自己會的東西，卻還是 有可能把部分的學生教不會，對於自己不會的卻不去學習。教師做好「教」的工 作，卻忽略了充分「學」的機會，這裡指的「學」，不是寫作業，不是寫練習，更 不是考試，而是在教育的過程中，教與學相互產生的化學效應能被教師及學生看 見並且吸收。給不常說話的孩子一些時間，等待他們將教學的化學效應彰顯出來；
給常說話的孩子一些機會，讓他們傾聽他人與自己的話語，並從中學習如何修正。
另外，還有一些隱性的班級文化，如同電波一般，不斷的發揮威力。雖然沒 有立即的效應產生，但久而久之，它所影響的學習後果卻如不容忽視。以下就我 的教學觀察做幾點說明：
第一、信任及順服教師。學生信任班級老師，遵從老師所規定的事情，我們 會說這是好學生應有的表現。老師傳授知識、指導生活技能、規範道德作為，讓 學生能有好的學習表現，我們說這是好老師該做的事。如果你對上述的言論沒有 異議，我要真實呈現一段上課的紀錄，分享給您，與您一起重新看待學生與教師 之間信任與順服的觀念。29
靈靈課程開始的第三個星期，教室裡的電風扇轉個不停，微微的薄汗還 沁在臉際，暑氣未消，睡意鮮濃。我努力的想引起討論的熱潮，故事、笑話、
提問未曾間歇，學生煽風的手，大口的哈欠在我眼前也不停出現。熱呀，真 熱。好吧，帶學生到外頭吹吹風。於是我要求學生把提問寫在回收紙的背面，
並寫上名字，好方便下次討論，沒想到學生竟然說：
「老師，沒有紙」大頭回答。
「沒有紙，怎麼可能？紙類回收的影印紙，背面還可以用呀，就把問題寫在 那裡，然後交給我。」我以為學生不懂回收紙的意思，所以再解釋一次。
「老師，真的沒有紙啦！」學生也再一次肯定的回答我。
「什麼，沒有紙？那你們平常算數學要在哪裡計算？」我以自己以前的學習 與教學經驗來判斷，教室裡應該多少都會有一些紙張是提供學生數學計算 時使用的。
「我們都在作業簿還有課本上算哪，不能在一張一張的紙上面算。」我有點 迷糊了，於是我再問：
「為什麼不能在一張一張的紙上面算？」
29 節錄自 94 年 10 月 4 日上課錄音資料
「我們老師講的。」語氣堅定但空洞
「為什麼？」我皺著眉頭，實在無法理解老師為何做這樣的要求。
「一張一張的紙會飛來飛去，教室會很亂，所以老師不准我們在教室放紙。」
「一定是你們開電風扇喔，紙張沒壓好，才會亂飛，對吧？」我猜測的說。
「哎喲，就上次天氣很熱，我們開電風扇，有的人又拿紙，結果紙張就亂飛，
我們老師就生氣了。她說，如果要吹電風扇就不能用紙張煽，所以就叫我 們把紙張都拿去回收室了。」珈儀條理分明的說明一切。
「一直到現在你們都這樣做嗎？」我實在很懷疑這樣的規定會得到學生的接 受。
「對！老師規定的，要不然紙張亂飛，老師又要生氣，我們又會被罵？」學 生心理的委屈我聽的出來。
「難道你們不會想辦法把紙張壓好或收好或放在抽屜或櫃子裡嗎？沒有紙 張，那要計算或畫畫不是很不方便？」我希望學生對這樣的規定能有其他 的解決方式，而不是一昧的配合。
「沒辦法，老師規定的，誰叫我們沒有收好。」宗聖說完，全班沉默了。
我無意探討老師這樣的規定是否合理，而是想要說明這樣的教學契機出現該 如何把握。上述的對話完成之後，我心中深覺惋惜。多麼好的教學機會、多好的 討論題材，怎麼就讓「規定」給白白取代了，多可惜呀！電風扇與紙張之間並不 衝突，製造衝突的是學生的作為及老師的規定。如果我們用討論的方式，讓學生 說出自己的看法，說明自己的行為，評論行為的可行性，綜合歸納得到結論，再 行諸於生活實用，那會是多麼完美的思考討論解決問題的真實事例。這樣的教學 契機其實一再出現，只是往往被「教室管理者」以教學進度、教學目標導向給忽 略了。
我能想像教師是多急切的想要進行教學；我能同理在這樣的褥暑，老舊的電 扇喀啦喀啦使勁的轉，吹不出涼意，卻吹的紙張紛飛，心中會是多麼的煩躁。但