國民身份或國族認同教學的錯謬與出路

國民身份或國族認同教學的錯謬與出路

謝均才 教育行政與政策學系副教授 香港中文大學教育學院

內容提要：教育理應是啟蒙解惑，開闊心靈，而不是散播迷思和偏見。然而，在 學校推行官方認許的政治社教化，施教者卻往往通過教授國民身份或國族認同 而將流行於社會和群體生活中的偏見隔代相傳。本文以香港的教材為例，就國族 各面向的呈現及其可能出現的扭曲狀況加以評析，亦旁及國民在認同國族這共 同體時可能出現的正、負面心理狀態。基於種族和文化作為國民共同性的基礎並 不可恃。要國民有國家認同，只能依靠制度上保護個人人權。我們應向學生教授 真正而完整的國事國情，全面反映一國的得失和優缺點，而非灌輸集體的淺陋 無知和盲目優越感。最後本文並討論國民素質，強調國民身份認同的教學應培養 的不單是「國民」，更是「國家公民」。學生要能夠獨立思考，發揮國家主人翁的精 神，否則，所謂「國民教育」充其量也只是造就順民、愚民或虛偽狡詐之民而已！

一、引言

國民身份的教育或愛國教育，是關乎如何使屬於同一國族群體中的成員建 立國民身份認同。其教學的關鍵就是要處理「國」與「民」，以及彼此之關係。當中 應包括國事國情及國民素質的相關元素。國事國情泛指對認同對象的認知；而國 民素質是以培育學生品德及相關的正面態度及價值觀。教育國民的內容包括對該 國族的認識、瞭解，亦不乏情感的孕育，即培養國民對國族的欣賞和認同、歸屬 感、忠誠和承擔精神。這對現代民族國家的發展來說是非常重要的，它是凝聚國 民和國家發展的根基。然而，就愛國的定義、價值、方式和途徑，爭議從來不斷。

對學校和教學上應如何處理國民身份認同等課題也是眾說紛紜，莫衷一是，需 要細緻思考及討論。¹二十世紀後期，英國與美國歷史教育論爭所引發的「歷史戰 爭」和「文化戰爭」，便就為歷史要教什麼？要如何教?和為什麼要教?等幾個核心 議題論題爭辯不休。²

1 詳見 Archard, D. (1999). Should We Teach Patriotism? Studies in Philosophy and Education, 18:157- 173. Callan, E. (2006). Love, idolatry, and patriotism. Social Theory and Practice, 32, 4, 525-546.

Hand, M. (2011). “Should we promote patriotism in schools?”, Political Studies, 59(2), 328-347.

Merry, M. S. (2009). Patriotism, history and the legitimate aims of American education. Educational

Philosophy and Theory, 41(4), 365–377.

2 環繞歷史教育這些論題所浮現的「政治、社會取向」與「歷史取向」兩種觀點，詳見林慈淑 (2010)。

《歷史，要教什麼?英、美歷史教育的爭議》。臺北：學生書局。

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1997年香港的主權從英國回歸中華人民共和國後，培養學生的中國國民身 分認同，加強相關教育，意義深遠。回歸後香港特區政府和愛國團體在公民教育 上日益強調國族認同或國民身份觀念；更多地側重于加強學校的所謂「國民教 育」，³教育局(前教育署)及很多民間團體為此都製作和出版了各類型的教學資源，

如教材套、光碟、網上資源等，協助教師以活潑及多樣方法教導學生。此外，教育 局亦製作了多輯相關的教育電視節目來幫助學生認識祖國。然而各界在2003年的

「愛國論」和2010及2011年「德育及國民教育科」的出臺亦就國民身份的教學帶來 連番爭議。

本文討論的是國民身份或國族認同(national identity)的定義和定位。由於國 民身份或國族認同指涉多層面，文中將就符號、族群、文化、疆土、政治制度和國 民素質諸面向的相關教學啟示上宜忌加以評析。

二、多面向的國族和認同

每個人都屬於許多不同性質的群體或類別，於是便有了多重的身分。除個人 其所屬群體的客觀成員身份外，主觀或心理的身份認同則是個體成員對其自身 及其群體的認定。認同至少有三重意思，其一是「共同共用」、「彼此同一」和「同屬 一體」之意；其二是「確認」和「歸屬」之意；其三還有贊許、擁護之意。⁴認同離不 開對象和處境。集體認同過程是一種關乎如何在同屬於一群體中，個體成員彼此 建立一種「我們」(we-ness)或「我群」的意識。認同是一種心理取向，同時也涉及認 知和感情面向，包括對對象的感知或認識，和對對象的評價。故此，認同也是一 種意識、情感、期望和信念、以及行動。

國族認同的對象國族(nation) 也是一多面向概念，涉及符號、族群、語言、歷 史傳統、文化、地域、政治體制等各層面，不一而足，⁵以此來建立國民的共同性 (commonality)，以及對國族這複合的地域、文化、族群、政治共同體(community) 的歸屬感、自豪感、忠誠以及承擔精神。這種國民身分或國族認同就習稱為愛國心 或愛國精神(patriotism)，以及民族感情、民族意識或國家思想(nationalism)。

三、認同對象 對象之一、符號

處理國族認同，首先便須先梳理那一方面的國族，或是基於什麼的認同及 什麼才值得認同。除了直接教授政治知識外，符號辨認也是建立身份的相關手段

3 「國民教育」在華人地區有雙重意義，既可指國家對國民的基本教育，和義務教育、免費教育相 當。自民國初年以來即沿用此名詞，國外多以義務教育（compulsory education）稱之。另一義為 塑造國民身份認同的教育，內地和臺灣習稱為愛國教育或民族精神教育，香港和新加坡則稱國 民教育。

4 江宜樺(1998)。《自由主義、民族主義與國家認同》。臺北：揚智。

5 Smith, A. (1991). National Identity. London: Penguin.

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現代國家為了凝聚民心、促進團結，總會樹立一些共同效忠的象徵，來表徵國家 特色及凝化國家民族精神，以激發人民的歸屬感和愛國思想，諸如國名、國旗、

國歌、國徽、國花及重要建築物等等各種符號。故此，教材也常常利用符號來強化 認同。通過這些符號的教授和感染，使人無形中認同自己的國家民族是可愛、偉 大、光榮和正確的。當中國旗和國歌尤其是一國的精神象徵，甚至目為國家的尊 嚴所在。國旗和國歌每每配合節日慶典來展示和演奏，也相應地要求出席者在升 國旗和奏國歌的場合自覺地安靜肅立。在升旗禮肅立是應該，但將之常規化，卻 會演成形式化和不斷操練，反失卻禮儀的意義。有些國家除了國家慶典及運動會 奏國歌外，甚至會在戲院、電影院、音樂會以至演唱會開始前先奏國歌。有論者認 為，經常播放國歌並不會增加大眾的民族意識，只會令國歌有失莊重。⁶

其實，如何看待國旗和國歌在不少國家也是充滿爭議的。例如日本東京都知 事石原慎太郎和市教育委員會在2003 年 10 月頒令規定所屬都立中小學教職員 須在開學儀式及畢業禮上舉行升國旗儀式，並須要起立唱國歌「君之代」和向國 旗「日之丸」致敬，否則就會受罰。然而，很多師生對國歌和國旗所代表的意義反 感，拒絕起立同唱。⁷自發出指引後，日本就有數百名教師因拒絕就範而丟職或 蒙受減薪等處分。其後，被處分的教師認為強制屬於踐踏內心自由的違憲行為，

向法院提起訴訟。東京地方法院便在2006 年 9 月判決都立中小學教職員沒有遵 守教委通知的義務，強制教師升國旗和唱國歌屬於違憲行為。東京都對判決不服 已經提起上訴。⁸

此外，在美國，焚燒國旗的情況偶爾發生，也出現褻瀆國旗的相關訴訟。有 關國旗的保護問題歷來引起相當爭議。2006年美國共和黨便曾提出禁止美國人焚 燒國旗的修正案。然而參議院表決的結果是66票對34票，因沒獲得67票的三分之 二多數未能通過。⁹

現時香港不少學校的國民教育過分講究形式化，唱國歌及升國旗成了每週 的例行公事。在教統局德育及公民教育組的網頁展示的幾個教材範例，¹⁰例如初 小的「我學會了唱國歌」教案，在課堂中「學生須大聲說出其國民身分，及中華民 族的優良民族精神」；又會被要求「承認自己的國民身分、喜歡自己中國人的身 分」，及大聲說出「我為自己是一個中國人而高興」等。

可是這樣只訓練外顯的行為，不一定能將之內化為愛國情感。只有不知就裏 慷慨激昂地喊樣板口號、大聲疾呼至盲目興奮不是很儀式化麼？只會流於訓練合 模(conformity)和虛偽矯情的乖巧孩子。

再看看初中「國旗下的講話」教案，它不是開放地請學生表達參加升旗禮後

6 〈濫播國歌 有失莊重〉，《明報》F01。2006 年 6 月 8 日。

7 因為「日之丸」和《君之代》都帶有軍國主義色彩，〈教師憂慮「愛國教育走向戰爭」〉，《蘋果日 報》 A29。2006 年 9 月 27 日。

8 詳見〈日本教師帶頭反國旗國歌〉，《信報》P21。2006 年 4 月 3 日;〈教師拒唱國歌勝訴〉，《蘋果日 報》A34。2006 年 9 月 22 日;〈日教師拒唱國歌受罰告政府勝訴〉，《東方日報》A44。2006 年 9 月 22 日;〈日強制教師唱國歌被判違憲〉，《信報》P08。2006 年 9 月 22 日。

9 〈美國參議院封殺“禁止焚燒國旗”議案〉，《廣州日報》。2006 年 06 月 29 日。

10 教統局德育及公民教育組的網頁德育、公民及國民教育 - 「生活事件」教案。

http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2919&langno=2 3

的感受，而是問「為甚麼香港學生在天安門參加升旗禮時，心情特別激動？」明 顯地早已為學生預設了他們應有的反應，抹殺了學生的自主性。教材中有供老師 教授時參考的學生參加天安門升旗禮的個人體會和感受的閱讀材料，竟是：「…

此時的國旗顯得特別莊嚴高貴，國歌亦是多麼的激動人心，我的眼眶一下子紅 了，多麼振奮人心的時刻！我的眼光隨著那五星紅旗上升，心裏也火熱起來了！

我緊緊握著手中的國旗，似乎感受著過去中國烈士的風采，感受著國民身分的 深刻認同。…在升旗儀式中，我望著國旗徐徐升起，心裏激動極了，彷佛在國旗 上面見到我國努力的成就、輝煌的過去、人民的團結，淚水不禁地流出來。這時刻 我又多一分認識國家。我是一個中國人，我必要對國家有所承擔和貢獻。…來到 北京，看到天安門升旗，國旗隨風飄揚，國歌昂然奏起，那一刻，我真真正正 感受到我是中國人，我是中國的一分子。天氣雖冷，但升國旗時，我的心不禁暖 起來。」

國旗、國歌都只是符號，背後的意義更為重要。故不宜將符號本質化。反之，

宜鼓勵和教導學生認識國旗國歌的故事，瞭解創作的時代背景，當時的歷史與 政治環境，讓國民得以瞭解國家的建國目標或立國精神。另外，要探究國旗上各 種圖案和國歌歌詞的意義，以至背後的核心價值。我們不單可縱向比較近代以來 中國不同時期的國旗國歌，還可以橫向比較各國國旗圖案背後及國歌歌詞的意 義，詳加研究，加深瞭解。¹¹

另外，中國名號的起源和演變，包括對中國的自稱和他稱，也是值得學習 的。原來中國在稱謂上，除歷代王朝國號外，「中國」一詞自古到今還有眾多別稱 如中華、(赤縣)神州、(諸)華、(諸/華/中/方/函)夏、禹(城/跡/甸)、九(州/牧/區/域/囿/土 /野)、八州、海內等等。而國外對中國的各種稱呼則有支那(China, Sina)、契丹 (Cathay)、賽裏斯、桃花石等。

對象之二、族群

族群(ethnie）就是擁有特有名稱的集體; 它具有象徵或神話、共同語言、風俗 習慣等文化而使它與其他人群區分開來。族群被視為天賦（ascriptive）特性;不 是基於自己的選擇，而是基於出生、生物上的血統、長相、膚色。民族是具有共同 文化特徵的群體；種族(race)則是具有共同生理特徵的群體。

可是以族群或種族為基礎來推動國民教育，便容易墜入血緣關係的迷思 (myth of consanguinity) 。 「 共 同 血 緣 」 為 一 種 被 人 們 主 觀 宣 稱 的 血 緣 關 係

（assumed blood ties），這種虛構祖源記憶在人類社會相當普遍。¹²

華人地區流行的說法，便是以龍的傳人、炎黃子孫、同胞或骨肉自居；或標 榜同根同心、血脈相連、血濃於水來形成一種我族想像的集體認同。著名的例子便 有侯德健的龍的傳人一曲，歌詞稱「黑眼睛、黑頭發、黃皮膚...」，以及劉德華唱、

李安修詞的中國人：「黃色的臉黑色的眼，不變是笑容…一樣的血、一樣的種…」

11 梁文道、黃世澤。〈國旗崇拜〉，《都市日報》。2005 年 5 月 27 日。

12 王明珂(2001)。〈「起源」的魔力及相關探討。〉，《語言暨語言學》，第 2 卷，第 1 期，頁 261- 267；王明珂(2002)。〈論攀附：近代炎黃子孫國族建構的古代基礎〉，《中央研究院近代史研究所 集刊》，第73 卷，第 3 期，頁 583-624。

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這 種 提 法 無 疑 是 大 漢 族 主 義( 又 稱 漢 本 位 主 義 或 漢 族 沙 文 主 義 ， Han chauvinism)。其實中國人不盡是這樣的。依照中華人民共和國的官方定義，共有 56 個民族，包括主體民族的漢族(幾乎融合了中國古代所有的民族)和 55 個少數 民族。在中國西部如新疆和雲南等地，少數民族是有著不同顏色的眼睛、頭髮和 皮膚。此外，說中國人「同一樣的血和同一樣的種」也不見得符合科學證據。

事實上，1987 年分子遺傳學家威爾遜(Allan C. Wilson) 等提出「夏娃理論」

（Eve Theory），認為現代人類是單一起源並來自非洲。將所有嬰兒的線粒體 DNA 回溯，最後會追蹤到大約 20 萬年前生活在非洲的一個婦女，即現今全世 界人的祖先。大約在13 萬年前，她的一群後裔離開了原居地，逐漸分散到了世 界各地，最後在全球定居下來，演化成了現代的不同人種。此後越來越多的遺傳 學證據都支持遍佈世界各地，包括中國在內的晚期智人，都有一個起源於非洲 的共同祖先，而非源於本土學說。¹³2001 年上海復旦大學金力教授帶領的研究團 隊 發現目 前 所有中國人群 父系遺 傳的 Y 染色體 DNA 及母系遺傳的線粒體 DNA，其祖先都可追溯到非洲，並推斷現代中國人的非洲祖先可能是在六萬多 年前先到達中國南方，再擴散到北方。

據學者考證，將神話人物「黃帝」及「炎黃」視為共同祖源是中國國族建構工 程的重要一環。¹⁴遠古神話人物黃帝本來是歷代帝王的共同先祖，是專屬皇室的 世系祖源，它屬於虛擬性的政治血緣，既是皇統的象徵，也是政治權威的根源。

至20 世紀初，黃帝才不再是一朝一姓專屬的祖源，而變成了中華民族的共同始 祖。相應地政治正當性也從王朝國家的君主過渡到民族國家的民族，藉想像黃帝 為所有中國人的祖先來產生民族認同。

1929 年知名歷史學家顧頡剛(1893-1980)替商務印書館編著的初中本國史教 科書因否認三皇五帝的存在，遭國民政府下令查禁及罰款。當時的考試院長戴季 陶認為中國所以能團結為一體，全因人民共信自己為出於一個祖先，故此三皇 五帝的真實性，只能局限于學者的討論，卻不能在教科書中點破，否則會動搖 民族的自信力而對國家不利。顧頡剛則在答辯書強調民族的自信力應當建立於理 性上，三皇五帝既然無法通過史學知識標準的檢驗，萬無維持其偶像之理。¹⁵這 件事無疑暴露學術及教育自主和政治需要的矛盾。而這種矛盾還一再出現在很多 事例上。

簡而言之，以血緣或種族作國民的認同對象，便會犯上種族偏見(racism) 之 謬。種族主義者主張膚色等生物學上的分別，種族之間本來就是不平等，本族則 是優秀民族。對於不同族裔的人則加以區隔、排斥、歧視，甚至加以滅絕。這種思 維的危險在於以種族斷是非，凡是本族的就是對，非我族類的則錯，甚至連同 族人表示異議，也不由分說冠以內奸之名。種族主義帶來的後果是對社會某些 族群產生一些歧視、行為或制度結構。當其推向極端，就是民族仇殺。種族意識也 是缺少對個體的認識，只認得一個人所屬種族，並用這種族的屬性去認定個體

13 〈聯合學人論漢族之非洲起源〉，《中大通訊》第 309 期，2007 年 12 月 19 日。

14 沈松僑(1997)。〈我以我血薦軒轅：黃帝神話與晚清的國族建構〉，《臺灣社會研究季刊》，第28 期，頁1-77。

15 顧頡剛(2011)。《走在歷史的路上──顧頡剛自述》。中國人民大學出版社。

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的特性。換言之，種族偏見用類屬的特質，取代對個人特質的判斷。而且這種類 屬的特質常被誤解為是一種天生的本質。造成這些偏見的原因有歷史的、生活經 驗的、也有可能是因為完全的無知。¹⁶研究發現種族歧視概念和刻板印象最早於 3歲至6歲孩童期間出現，而中國人的種族偏見與歧視其實是很普遍的，對白 種人有矛盾的「大人」與「鬼子」羨妬情結；卻不甚看得起像印度人、黑人等其他膚 色的民族，甚至擺出一付高高在上的心態。

以種族作國民的認同物件或定義國民身分，還有其他盲點。其一是不同民族 交流和融合的事實。在周朝，稱為諸夏或華夏代表的是夏、商、週三個部落集團，

包括與他們相融合的一些古部落，之外的則稱為蠻夷。隨著民族征服和兼併，以 及相互通婚；再加上好幾次大規模的移民遷徙，中原地區的各個民族都產生廣 泛的接觸和融合，造成漢人和南人，漢人和胡人，胡人和南人的結合。隋唐帝國 的統一代表了鮮卑人和漢人的最終結合。唐朝的宗教和民族政策開放包容，對外 族很少有歧視，所以廣泛地吸收了許多的外族及其文化。環視當今世界，單一的 民族國家只有少數，多數的都是多民族國家。一國內有多元族群更是常態。就此 而言，國民身分認同的教學理應強調各族群的交流、融和共處，增進彼此瞭解；

並避免在建立國民身份認同時，因採同化(assimilation)方針而傳遞民族偏見與謬 誤，包括民族特徵、外貌、性格等。

如果考察中國的民族主義的演變，便會發現「中華民族」實在是現代的創造。

今天國人慣用的漢語「民族」一詞，是一個20 世紀初，借取日本明治維新時期學 界拼合民、族二字來翻譯西文nation 一詞的新詞。¹⁷中國的獨特歷史經驗在於有長 達千年的統一帝制及悠久長遠的文化傳統，既不同於從歐洲中世紀封建體制下 孕育出現代民族國家的發展路徑，也與因殖民主義或帝國主義解體，由前殖民 地獨立而成的新興國家大相徑庭。古人很早就已確立既是族性的又是文化的族類 觀念；講究因勢而異、界線漂移不定的華夷之辨，以文明禮義為標準來區辨出華 夏與蠻夷。¹⁸古代中國這種稱為「華夷思想」的中國中心觀(Sino-centrism)，古代華 夏族視自己居於中原，為文明中心，而周邊則較落後的民族，被稱為化外之民、

蠻夷戎狄或者番。在地位上，華夏位居天下中央，中國皇朝和外邦異族的關係是 天朝和朝貢國(藩屬)的關係。歷代漢族政權強盛時，常常以文化優劣作為區分華 夷的標準；衰弱時則轉而強調血統的傳承。但古代中國普遍的認同對象是一套以 儒家禮教為核心的普世道德文化秩序，未嘗具備獨立的國家認同與忠誠，與現 代的民族國家的認同有異。民族主義是近代中國從西方學來的新興事物。19 世紀 中葉以還在外侮下，中國被迫揚棄自我中心的天朝體制，轉而納入由平等主權 國家組成的現代國際體系。同時也放棄長期抱持的傳統族類觀念和文化優越感而 轉向現代意義的民族主義。中國因而被政治和文化情英重新想像和建構。

其二是確定民族成員的標準主要有族群式和公民式兩種。族群式視民族性 (nationality）是固有的、內在的、與生俱來的，因而是不可改變的。個人後天既不 能獲得也不能拋棄某種特定的民族性。反之，公民式以國 籍（英語同樣為

16 文崇一，蕭新煌(1990)。《中國人：觀念與行為》。臺北：巨流圖書公司。第 259-260 頁。

17 方維規(2002)。〈論近代思想史上的「民族」、「Nation」與「中國」〉，《二十一世紀》，2002 年 4 月號 (總 70 期)，頁 33-43。

18 朱浤源(1988)。〈從民族到國家—論Nation 意義的蛻變〉，《中山社會科學譯叢》第 3 卷，第 1 期，

頁118-132。張其賢(2009)。〈「中國」與「天下」概念探源〉，《東吳政治學報》。第27 期，頁 169-256。

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nationality）為公民資格或法定身份之憑籍;原則上屬於個人的選擇，可以透過法 定程式獲得或失去。中華民族不單是混合的民族，其定義也是非常寬泛且含糊不 清的；中國人和華人的定義也如是。面對在中國大陸居住，佔人口多數的漢族及 其餘的少數民族，以及遷居他地的海外華人之間的關係，我們宜讓學生清楚分 辨族裔概念上「華人」或「華裔」（ethnic Chinese）與政治或法律概念上的中國公 民（Chinese citizens）的分別。

對象之三、文化

如果民族認同是不可取的話，那文化上的身分認同又如何呢？上述大漢族 主義是一種「我族中心觀」(ethnocentrism)，所指的是團體以自己的世界觀和價值 體系為中心，去瞭解和衡量別的團體和文化，這是對於自己的團體及其文化的 一種優越感(sense of superiority)，所以通常會貶抑甚至拒斥別的族群及其文化。

這種自我榮耀與自我膨脹的態度常與心理學的 偏見(prejudice)和「刻板形象」

(stereotype)有關。¹⁹偏見就是錯誤的成見(prejudgment)，也可能是一種對事實作選 擇 性 的 運 用 ； 並 做 單 方 面 的 誇 大 後 所 形 成 的 結 果 。 偏 見 是 一 個 歸 類 過 程 (categorization)，人對周圍世界的認知有化繁為簡的傾向，即進行分別歸類，有 突出相似、誇大區別的特點。將某群體的成員以粗糙的方式分類便會在群體間會 形成刻板印象。偏見特性在於不符事實、過分類化、先入為主、不易改變，將個體 作為特定群體的成員來對待。²⁰偏見是群體間常見的態度，其產生和維持也有其 社會文化的根源。人從屬於不同的社會群體，具有歸屬感和認同感的人群為內的 群體，與之相區別和相離異的為外群體。由內外之分可以產生內群體偏見，即讚 賞和順服自己群體的價值準則和行為規範；或者貶低和排斥外群體的價值準則 和行為規範。²¹

文化身分認同其弊在於誇張失實、自吹自擂。自戀或懷古式吹捧光榮的傳統 美德和民族精神、先進偉大的文明、悠久的歷史文化傳統；而輕忽甚至鄙視其他 族裔或文化。

在香港，非華裔居民佔人口5%。而入讀中小學的少數族裔學生也有近萬人。

他們的文化乃至信仰與佔多數的華裔居民都有頗大差異。「中華民族血濃於水、同 根同心之情」等等說法對非華裔都是不相干。2011 年公佈的《德育及國民教育科 課程指引》諮詢稿雖然提到要學生「理解、尊重和欣賞少數民族文化」（頁 35），²²但並沒有把少數民族提升到與漢族平等的地位，便認為學生不分族裔都 應該為燦爛的中華文化而感到自豪，如當提議「從家庭開始，認識主要家族成員 關係及家族歷史，並瞭解祖籍和家鄉所在」，從而「培養對於鄉土的珍惜之情和 歸屬感」（頁28），此學習內容其實假定了祖籍和歸屬感間的必然關係，忽視

19 文崇一，蕭新煌(1990)。《中國人: 觀念與行為》。臺北：巨流圖書公司。第 253 頁。

20 周曉虹(1991)。《現代社會心理學》。江蘇：江蘇人民出版社。第 260-261, 265 頁。

21 周曉虹(1991)。《現代社會心理學》。江蘇：江蘇人民出版社。第 264 頁。

22 課程發展議會編(2011)。《德育及國民教育科課程指引》諮詢稿。香港：課程發展議會。

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沒有血緣關係的外來移民；當隱含的「大漢族主義」當中充斥著不少宣揚漢族傳 統文化的內容，例如家庭範疇第一學習階段的學習內容舉隅是「認識中華文化重 視的五倫觀念，以及傳統的家庭價值觀」（頁24）。國家範疇第二學習階段學習 目標之一是要學生「汲取中華文化的精髓，實踐仁愛、孝道、誠信、儉樸等美德」

（頁35）；第四學習階段學習內容舉隅之一則是要「探討儒、釋、道、墨、法等不 同學說蘊藏的人生哲理」（頁50）。

可這一套大漢族主義為本的「中華文化」對所有學生都合適嗎? 首先，中華 文化本身充滿內部差異，列舉的美德是否中華文化的普遍價值學界已有許多質 疑；再者，難道這些美德只有中華文化才獨有？這種以族群文化為基礎的認同，

不但違反中國民族平等的方針，更可能影響香港社會和諧。國民教育強調漢族傳 統文化，要求不同族裔與文化背景的學生學習單一的中華文化，既不能照顧少 數族裔的需要，也可能挑撥族裔矛盾及文化衝突，令華裔學生不尊重其他民族，

無助促進文化融和。²³

處理文化身分認同的偏見在香港不少教材都可發現，²⁴如教統局德育及公民 教育組製作一篇名為「我與外國人傾談」的初中生活事件教案示例，內容概要是 透過與不同文化的簡單比較，讓學生思想到中國人的性格與文化，從而培養學 生對國民身份的認識與認同。此教案的建議教學策略有四。首先是透過「我是中國 人」心理測驗，以學生與外國人相處的生活經驗來檢示自己對中國人身分的態度 三條問題如下：

1 外國人在一起，你會感到你與他她最大的不同是：

A.身份地位的不同 B.外型體格的不同 C.語言文化的不同

2 如果外國人誤會你是「日本人」，你的感受是：

A.感到有點光榮 B.沒有甚麼感覺 C.感到不是味兒

3 一個外國人來香港旅行，請你介紹一些最有中國特色的東西給他她，你 會介紹甚麼？

A.告訴他她你不知道甚麼是中國特色 B.建議他她看看香港夜景

C.建議他她到中式酒樓飲茶

教師隨後分析心理測驗結果，計算分數，那些對外國文化有點尊崇，而對 中國文化不太瞭解，認同感不足的學生，需要多點認識及檢討。而對中國文化與 中國人的身分抱有正面的態度的學生則請繼續努力。

繼而活動二「中國人與外國人之別」要學生比較不同文化之別，從而認識中 國人的特質。教師先展示數張中國人及外國人的照片，直接問學生兩者有甚麼分

23 吳凱宇。〈提防國民教育「大漢族主義」〉，《成報》A13。2011 年 10 月 3 日。

24 詳見胡少偉主編(2003)。《國民教育教材彙編》。香港：香港學科教育研究學會。頁 71，176。

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別。學生自由分享後，教師再請同學分組討論，由外貌（身型、膚色等）、語言談 吐、吃住穿到性格特質去比較中國人與任何國籍的外國人的一般分別。再由學生 滙報討論結果，並請教師作綜合，從而帶出以下參考答案，分別為：

外貌膚色上中國人都是黃皮膚、黑眼睛、黑頭發。

語言文字上普通話、各地方言、圖像文字（西方多為拚音文字，所以中國書 法成為藝術，許多外國人也願意學習。）

吃方面有飯、小菜、老火湯，用碗筷，喜用圓桌一家人進食。

住方面以前住四合院，全家族住在一起。（中國人著重家人關係）

穿方面一般與西方無異，但仍保留中國旗袍、唐裝、民族服裝等

性格方面則提出含蓄、溫柔、堅忍、勤力、講禮、重孝等正面的性格，助他們欣 賞。

教師然後指出許多外國人對中國文化甚有興趣，專誠到中國學習，由此派 發「外國人眼中的中國人」一文作鞏固活動，加深學生對中國文化的欣賞。內容講 述一個從西班牙到中國的語文教師的分享，作者眼中印象最深刻的是他教的中 國學生遵守紀律和尊重他人。中國的大學生物質雖有點匱乏，但無礙他們的學習 作者從心裏佩服他們的毅力和認真的態度。教師請學生閱讀後回應文章的內容，

看是否同意那外國人的看法，他們對中國人的欣賞是否自己所忽略呢？之後再 請學生重做問卷，留意自己在態度及觀點的改變。

最後教師總結身為中國人要認識、欣賞並認同自己的文化與傳統，這些對國 民身分的認同態度，會反映在我們與外國人相處上。跟進活動是「網上尋根記」的 家課，請學生在網上尋找一篇有關中國人性格及文化（包括衣、食、住、行、思想 等）中肯及正面的文章，然後簡單的總結及寫下學生的意見。

中國人真是這樣的嗎？²⁵以上教材的設計不是很可笑嗎？當中是不是有很多 簡化的刻板形象？當中不正是散播迷思和偏見嗎？在比較不同民族的性格與文 化，容易掉進把人過度同質化的思考陷阱，這樣膚淺、片面和狹隘的國民教育，

恐怕只會禍國誤民。

探討中國人性格的中西書刊很多。在中國近現代史上，民族性話題曾引起了 數次學術界及民間的激烈論戰。把一個國民想像成具有單一民族性格或國民性格 的看法其實甚有問題。這種對民族群體的概括和固定的看法，往往缺乏理性根據 卻具有十分強烈的情緒和印象色彩，只是民族或國民刻板印象，也是一種種族 偏見。²⁶民族性格或國民性(national character）可定義為一個民族在特殊社會歷史 條件下形成的各種心理和行為特徵之總和，也可以說是民族成員的眾趨人格。原 則上心理學家能夠通過資料統計獲得的眾數人格來代替抽象的基本人格類型和 基本人格結構，以統計學的眾數(mode)來代表了生活其中的某一群體的大多數 成員身上的基本人格特徵。²⁷但隨著各地從簡單、同質的原始民族轉變為複雜和異

25 摩羅、楊帆主編(2010）。《“國民性批判”的起源與反思》。香港：時代國際出版有限公司。　　

26 周曉虹(1991)。《現代社會心理學》。江蘇：江蘇人民出版社。第 511 頁。

27 周曉虹(1990)。《現代西方社會心理學流派》。南京：南京大學出版社。第299 頁。周曉虹(1991)。

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質化，同一民族也出現差異不一的各種亞文化，故此並非只得一個眾數，而是 有幾個眾數。

崇尚國族文化的繼承和保存易因抹煞文化內部差異及多源性、以及文化的流 變狀態而犯上將文化同質化、本質化和靜態化的偏蔽。如果對文化的複雜性，包 括其獨特性、純正性、開放性、精華與糟粨、權力運作等都缺乏理解的話，其優劣 及對個人的裨益禍害亦無從確定。故此我們反而要先弄清該國族文化的內容、起 源、運作和實質影響；檢視其合理性和優缺點，以及以誰和什麼標準來判定等課 題。²⁸同時文化除保存發揚外，尚有創新交流的部分。

故此教師和學生宜以動態和互動的角度來處理文化交流和創新。指出不同民 族的人有不同文化，應當互相尊重，不應有高下之分。當中文化的多元化和發展 是個重要題材。現今所見的中華文化，實在是個包羅廣泛的大雜燴。文化交流的 例子，不勝枚舉。如秦漢以後，隨著絲路的開通，西域異地傳入中土的物產便有 芝麻、核桃、胡麻、無花果、葡萄、芭樂、綠豆、黃瓜、大蔥、菠菜、大蒜、胡蘿蔔、番紅 花、胡荽、苜蓿、豌豆、蠶豆、香菜、生薑、琉璃等等，它們不少至今已成中國土產。

西域盛行的風俗，諸如舞蹈、雜技、胡樂等也先後傳入中國，極大豐富了中國文 化。而佛教和功夫更是來自印度，今天已落地生根。外族漢化的例子也不少。如北 魏鮮卑族漢化的措施易胡服、胡俗、胡名為漢服、漢俗、漢名，並鼓勵胡漢通婚。至 唐代，胡服、胡樂、胡舞，以至胡食、胡酒的胡風更是時尚，席捲全國。宋代推廣 了五代末期來自北方遊牧民族的桌椅形式，改席地而坐為垂足而坐。至明清時期 又輸入西洋的玉米、甘藷、馬鈴薯、花生、煙草等。近代在西力東漸下，大量西洋發 明也傳入中國。反過來說，過往中國的四大發明，以及漆器、竹器、銅鏡、陶器、冶 鐵、生薑、大黃、肉桂、土茯苓等也先後傳入西方。茶葉和絲綢也一直是為中國最重 要的外銷品。

由是觀之，文化並非一成不變。文化交流導致變遷和融合。這種我中有你、你 中有我的境況在當今全球化的情景下更是注目。我們在文化學習上更應采探究式 和批判性的文化傳承取向。即是要讓文化瞭解傳承過程不是被動的過程，而是一 個主動和互動的過程。君子從時，要發展文化，學生應該成為主體，不只吸收故 有文化，更應擁有批判文化的能力，讓文化在發展過程中，得以去蕪存菁。故即 使是談及國家文化習俗、傳統歷史等有關的「文化民族主義」(cultural nationalism) 式的國族認同，更可取的是采「一本多元」的文化觀，立足中華文化之餘，也要 檢討中華文化的缺失，既吸收世界文明的精華，亦同時改進中華文化。

此外，若教材只側重於傳揚良好的文化傳統，回避對負面範疇的介紹與討 論，則學生便不能取到平衡的訊息以作反思和判斷。另一方面，我們亦要讓學生 知道日常生活不需事事受中國文化傳統規範。若對外來的文化傳統相容並蓄，可 擴闊視野，使生活更豐富。

至於中華文化內部也有相當差異性，而並非鐵板一塊，複數的中華文化比 單一的中華文化更符合現實。中國幅員廣大，族群繁多。在承認多元文化觀

《現代社會心理學》。江蘇：江蘇人民出版社。頁517。

28 陳雲(2000)。《天書 Impossible——論香港的中國文化教育》。香港：青文書屋。

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(cultural pluralism/ multiculturalism)時，亦應考慮引導學生對不同族群特色的探 討與欣賞，培養學生具尊重多元文化的態度與氣度。如借鑒教育學者班克斯 (James Banks）以「族群階段」（stages of ethnicity）來界定一個人的跨文化覺察

（cross-cultural awareness ） ， 可 分 為 族 群 的 心 理 禁 錮 （ ethnic psychological captivity）、族群的封閉（ethnic encapsulation）、族群認同澄清（ethnic identity clarification）、雙族群性（bi-ethnicity）、多元族群性與反思的民族意識（multi- ethnicity and reflective nationalism）以及全球意識與全球化能力（globalism and global competency）六階段。²⁹簡而言之，就是說從單一的族群意識擺脫開來，

最終提升到全球意識的境界。他又提出從點綴到最終改進社會的多元文化教育之 四階段課程演變理論：階段一為貢獻的取向，在特殊節日或適當時機，透過講 述或活動讓學生接觸優勢族群以外的民族英雄、節慶片段、文化。階段二為添加的 取向，即不改變計有課程模式，以補充方式將族群文化的相概念、主題、觀點納 入主流課程中。階段三為轉換取向，超越附加課程，強調課程結構、本質與基本 假設的整體改變，從不同族群文化觀點來探討某一主題。階段四為社會行動取向 以社會事件或歷史事件為焦點，統合各族群的觀點、經驗及感受。

對象之四、地域疆土

領土和主權都是國家的重要元素。主權就是管轄所屬領土和人口的最高權威 由此國民應認識國家地理，包括地域和水文、氣候、生態及行政區的範圍等等。當 中每每強調各著名的自然景色，如中國地大物博、錦繡河山。同時，國土為生計 資源所在，基於感恩和回報，國民亦應多瞭解人口、資源短缺和環境問題，以協 力保護國家的環境和自然資源。另國土是資源所在，故疆域意識又往往和捍衛領 土以及統一中華密不可分。中國隨著歷代王朝征伐各地和開疆拓土，至今成為一 疆域廣袤的國家，和多達24 國接壤或相鄰。也由於歷史變遷、民族分佈、自然資 源爭奪等多項原因而和多國出現陸上領土和海上領海的糾紛。國民亦應有所認識 但亦要小心國土糾紛激化的國族意識易變成敵我對立，排斥和妖魔化外國，甚 至帶來戰爭的風險。

對象之五、政治制度

然而，國民認同不僅是文化的，更是政治的。國族認同的對象畢竟仍是政治 的東西。國族認同也可理解為對政體、政權、政府、政策或政黨等政治制度的正當 性或認受性(legitimacy)。各國政府所以著力增強國民自小的身分認同，也是在提 高或維持其認受性。可是常見的問題便是將國民教育變成政令宣傳和國策教授，

傳遞政府當局所欲宣揚之各項政策和措施，或施政成效與未來施政藍圖，頌揚

29 Banks, J. A. (1997). Teaching strategies for ethnic studies (6th ed.). MA: Allyn and Bacon. James A.

Banks & Cherry A. McGee Banks 著，陳枝烈等譯(2008)。《多元文化教育:議題與觀點》。臺北：

心理。

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國家重要建設和政府施政建樹，以彰顯當局執政能力和政策之合理性，並從而 穩固執政者之權威。尤有甚者，甚至變成歌頌個別政黨以及政治領袖，稱頌政治 權威人物其品德、功業行誼等來增進個人對政府和領袖的效忠服從。領袖崇拜甚 至神格化在極權國家(totalitarian states)尤為明顯，灌輸熱愛執政當局和特定的統 治意識形態。³⁰

近年來，香港不少官方辦的國民教育項目和活動，多偏向強調國家光明面 或「正面訊息」，唱好當今國家發展如何強大、富裕，發展速度如何飛快等，只集 中認識國家在經濟、外交、科技等方面的重要成就，卻回避政治發展，特別是文 革政治事件、有關中國民主進程和內地維權人士等敏感的問題。這樣粉飾太平、報 喜不報憂，強調國家成就但淡化過程中的問題及矛盾，可能只能造就狹隘的愛 國精神。

反之，要讓國民認識真正的國情，包括其盛衰榮辱。在講述國家光明面時，

也要承認國家的黑暗面和曾經犯過的錯誤，由此而萌生的愛國情懷，才經得起 考驗。故此，對於爭議性議題，要鼓勵學生就相關事件或議題進行思考辯論，從 不同觀點理解及分析問題，做到實事求是和理性討論，重視普世價值觀來明辨 是非，作出情理兼備的務實判斷，包括認識國家發展值得關注及改善之處，及 未來發展方向的探討等等。

國民教育既不能完全脫離政治及意識形態，我們反而更應教導學生認識國 家、政府及政黨與人民之間的關係，並得以區別關懷國家民族，與支持政府、政 黨、政權及政治人物的不同之處。「公民式民族主義」(civic nationalism)主張主權在 民、權力制衡、公民權責、民主、自由、法治人權、維護公平正義理念等政治典則

（political doctrines）；強調管轄權威的由來或公權力及政策的正當性或認受性；

這種絕對且最後的權力須來自人民。國民享有民主和人權，與愛國相容。國民積 極參與決策，保障成員權益，維繫生活方式，以達良好管治之效。自由主義便推 崇憲法與民主憲政制度作為認同的基礎。³¹立憲政府(constitutional government)的 機關與政治過程均在憲法規則的有效約束下運作。它既限制了政府權力，同時也 保障了人民的個人自由和基本權利。按此而論，認同的基準便是良政(good policy)善治(good governance)，核心議題就是政權的正當性。而政治成員間便是 像朋友般平等的契約關係，講求權利義務的互惠共生，而非基於血緣的親屬關 係。

政治學者維羅裏(Maurizio Viroli, 2000)以民族感情與愛國心是兩種完全不同 情感或理念和公眾意識，其物件亦是兩樣，即民族與先祖、父輩的土地(patria)的 區別。³²民族感情以相同文化、語言和種族為效忠基礎。它是無條件的，把政治理

30 民國時期由党國一體的國民黨當局主導的孫中山崇拜，可謂灌輸領袖崇拜的典型。有關「國父」

符號的塑造，詳見Henrietta Harrison, (2000). The Making of the Republican Citizen: Political

Ceremonies and Symbols in China, 1911-1929. Oxford: Oxford University Press. 費約翰（John

31 江宜樺(1998)。《自由主義、民族主義與國家認同》。臺北：揚智。

32 維羅裏（Maurizio Viroli），商戈令譯，(2000)《共和派的愛國主義》載《公共理性與現代學術》，

北京：三聯書店，第185－189 頁。

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想或政治制度的形態看作是次要，具非理性獻身精神與狂熱激情，更強調忠誠，

即以犧牲個體自由權利與個性發展為代價。也較富一元性和獨斷性、狹隘封閉、排 他專橫等，並有發展至侵略和奴役他人的極端傾向。

反之，古典共和論主張國民身分承諾的首先是政治自由，即國民擁有城邦 的最高權力，並決定各項公共事務。跟文化民族主義著重「出身地和民族文化」有 別，共和論者以民主城邦的公民傳統作為認同的對象。身為國民，意味著身分上 的平等和享有共同的政治自由，這完全不同於主從關係。愛國的對象是指共和國 的政治制度或公共生活方式，愛國即對以保障全體公民平等與自由為本位的政 治體制乃至生活方式的熱愛之情。愛國情感是以同情慈悲，對所有作為自由和平 等的個體的尊重為前提，以共和制保障本國公民生存利益和自由幸福為條件。公 民積極參與政治事務的主人地位和精神，以活得充滿尊嚴和幸福。對共和之戀是 比較理性開放和寛容的，它反對專制主義、獨裁者、壓迫和腐敗。

人民才是國家的主人，當國家的主人豈有不愛國之理？其實先賢如梁啟超 在1899 年寫的《愛國論》一文的一個最主要觀點是「國家不等同於朝廷」，兩者性 質不同，執政當局執掌國家政權有一個是否合法的問題。而且「愛國必興民權」，

愛國與人權是相輔相成的。講愛國須從尊重四海皆准的民權和自由做起。³³陳獨秀 在1914 年 11 月 10 日《甲寅雜誌》的「愛國者與自覺心」一文，也清楚寫道：「愛 國者何?愛其為保障吾人權利謀益吾人幸福之團體也。自覺者何?覺其國家之目的 與情勢也。是故不知國家之目的而愛之則罔，不知國家之情勢而愛之則殆，罔與 殆，其蔽一也。…人民不知國家之目的而愛之，而為野心之君若相所利用，其害 有如此者。…蓋保民之國家，愛之宜也；殘民之國家，愛之也何居。…愛國適以 誤國。」

四、國民素質

國民身分認同的教學除了處理認同的對象外，還常常包括國民素質的要求，

即是對國民情意和行為的要求和期望。

國族認同背後有不同的動機，包括提升自己的自尊、降低社會生活中的無常 感、平衡滿足歸屬感和保存個性兩種需要間的矛盾，以及找尋生存的意義、舒解 對死亡的恐懼。³⁴佛洛依德(Sigmund Freud)派學者認為我族中心觀與個人的自戀 傾向(narcissism)相關。我族中心觀可以看成是群體的自戀，也是個人自戀的另一 種形式的表現，讓群體內的成員自戀傾向得到滿足。個人的自我可以擴展到軀體 以外，依託於國家民族的較大象徵體系(symbolic system)或實體中。通過這個自 我投入(ego-involvement)過程，個人與民族就聯成一體，個人之自戀就是民族之

33 可參看程翔(2011)。〈從香港的時空看國民教育的前景〉，《思》第122 期（2011 年 10 月）。頁 5- 9。

34 詳見趙志裕、溫靜、譚儉邦(2005)。〈社會認同的基本心理歷程——香港回歸中國的研究範例〉，

《社會學研究》，2005 年第 5 期，總 119 期，頁 202-227。

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自戀。³⁵

顯然，有關「為何值得認同」和「如何認同」的論證也同樣重要。即使肯定愛國 心(patriotism, love of country)，仍然有善愛和錯愛之分。負面的愛國可見於如過 分依戀、極度偶像崇拜式、自毀、狹隘、盲目、無條件、非理性、妄自尊大

（chauvinistic）、仇外（xenophobia）、排外或侵外(jingoistic)等等。不恰當的國族 認同，如對認同對象混淆不清、過度狂熱、唯一或排他式的認同，以及愛國行事 的失當，也反過來可以損害個人、其他社群以及國族自身。反之，道德上恰當的 愛國心講求的不單是愛，更是「明智的愛」。這種明智的愛不單尊重事實，亦體察 其他比愛國更高的道德價值或原則。教育學者Eamonn Callan 便嘗試分辨「甚麼值 得愛」（愛的理由）以及「怎樣才謂之愛得其法」（愛的行徑）等的幾個議題，辨 明愛國心在何種條件下才是美德。³⁶大抵我們可以接受愛國心有好壞之別，良惡 之分。如何誘導愛國心是一要務，如何誘導愛國心於正途是另一要務。歷來以「愛 國」之名禍國害國的事件實在不少。故此僅有愛國心是不足夠的，還須輔以明智 才能愛得其值、愛得得宜有法。

既然如此，教學上更應對以上議題作價值觀念和規範上的討論。愛國應為每 個人自由的選擇，而愛國的方式是多樣化的，並沒有單一的標準。事實上，古今 就愛國的標準和評價，眾說紛紜，毀譽參半。我們可利用維琪百科及牛津名句錄 當中有關愛國語錄，以及各地有關愛國的爭議事件，讓學生思考和辯論不同的 愛國方式、物件及背後價值觀；以及他們會如何選擇。國家由人民、歷史文化、領 土、政權組成，處理愛國議題時應讓學生反思自己愛的是什麼，以及當上述元素 之間有衝突時，應如何選取？

常見的課程目標是令學生產生國民身分認同；這說法假定了一個好國民的 樣板已經存在，只待學生認同。但忽視個體的身分是怎樣形成的？也抹煞了個體 重新創造自身身分可能性。事實上，身分認同是生活經驗的產物，其建立很大程 度受個人成長時身處的群體，和與其直接經歷的社會文化形態影響。更根本的是 認同牽涉著百感交雜、愛恨交纏的糾結。在認同與不認同、或愛國與不愛國間有很 多種可能性。身份認同所牽涉的價值取向和選擇，也往往超出單純的是非對錯。

同時，國民身分只是個人眾多身份之一。宗教、階級、種族、性別、性取向、世界公 民等多重身份亦可同時存在。在不同的身份間，也許會出現衝突，國民身份不一 定是最高或最終的選擇，輕重高低，應由個體自行安排。而是否愛國，用甚麼方 式愛國，也應由個人自行選擇和創造。而創造和發明更有可能動搖，甚或顛覆固 有秩序。³⁷

所以與其直接教導學生愛國，倒不如與學生批判性地反思一些與國民身份 及愛國相關的課題，討論怎樣才算是愛國？香港民間團體的一個教材便是羅列 如每天都高唱《義勇軍進行曲》；穿唐裝；在家中懸掛五星國旗；食中餐；學習 普通話；只購買中國貨品；在足球比賽中，只支持國家隊；捐款支持國內教育；

35 張德勝(1986)。《社會原理》。臺北：巨流圖書公司。第 112 頁。

36 Callan, E. (2006). Love, idolatry, and patriotism. Social Theory and Practice, 32, 4, 525-546.

37 陳錦輝。〈誰害怕國民出現？〉，《明報》D04。2011 年 5 月 23 日。

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移居海外；批評國家領導人；反對保衛釣魚臺列島；出席六四燭光悼念集會；

仇視外國人；支持爭取改善中國人權的運動；熱愛中國共產黨；和反對臺灣獨 立等30 項，讓學生判斷哪些是屬於「愛國」的行為，那些是「不愛國」的行為。³⁸另 該教材亦問及學生對中國的印象；請他們列出5 點，嘗試把它們列入民族/文化、

經濟、政治等範疇，並把它們分類為正面、負面或中性，及說明其理據。

承上文所言，課堂以外，學生也會從家庭、傳播媒介，以及自身親身經歷等 不同途徑，直接或間接地建構個人國民身分認同感。因此，教師除了教授關於國 民身分的基本概念和議題，更重要是締造開放信任的環境，好讓學生整理個人 思想與表達感受；並藉著討論交流來更深入的思考個人國民身分。另亦從他人瞭 解其他角度或意見，做到尊重事實和理性討論，進而令他們更成熟處理這些議 題和看待自己的身分。

同時，現行所見不少教學目標往往偏向宣導學生學習為國家付出，而卻甚 少提及公民的權利和政治參與；這種國民有著良好的個人品德，克盡責任，追 求和諧。這樣一個重責任而忽略權利的國民教育，極可能把學生教成為聽話被動 的順民，而非有獨立思考和批判能力，且能批評和監察政府的公民。如果我們接 受以上古典共和論的主張，則國民教育的重點當以推進和實現國民共同自由為 主，增強國民參與公共生活的意願和能力，為政治自由創造出條件。每個人都可 以參加推動社會進步的公民行動，在增加國民對國家瞭解社會關心之餘，也要 鼓勵他們有所作為，以積極的主人翁身分，親手參與建設與改革，幫助國家糾 正錯誤和進步；讓學生變得在政治生活上充權及更有能力感。因此，教授公民抗 爭事件和行動事蹟都是「理想國民」的教材，從中學會沾染如勇氣、團結互愛和說 真話等公共精神和公民美德。³⁹

五、總結

教育理應是啟蒙解惑，開闊心靈，而不是散播迷思和偏見。然而，在學校推 行官方認許的政治社教化，施教者卻往往通過教授國民身份或國族認同而將流 行於社會和群體生活中的偏見隔代相傳。本文以香港的教材為例，就國族各面向 的呈現及其可能出現的扭曲狀況加以評析，亦旁及國民在認同國族這共同體時 可能出現的正、負面心理狀態。基於種族和文化作為國民共同性的基礎並不可恃。

要國民有國家認同，只能依靠制度上保護個人人權。我們應向學生教授真正而完 整的國事國情，全面反映一國的得失和優缺點，而非灌輸集體的淺陋無知和盲 目優越感。最後本文並討論國民素質，強調國民身份認同的教學應培養的不單是

「國民」，更是「國家公民」。學生要能夠獨立思考，發揮國家主人翁的精神，否則，

所謂「國民教育」充其量也只是造就順民、愚民或虛偽狡詐之民而已！

38 Y^x報第 2 期主題：心系家國。2004 年 10 月 19 日。

39 陳景輝。〈尋回消失的共和國民〉，《明報》D04。2011 年 5 月 24 日。

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