為智障學生而設的常識科學習進程架構（小一至中三）試用稿

(1)

＜為智障學生而設的常識科學習進程架構＞的設計理念及應用

課程發展處特殊教育需要組

2017年12月8日

(2)

為智障學生而設的常識科

學習進程架構（小一至中三）

試用稿

2

(3)

學習進程架構發展時序

為三個核 心科目發 展「學習 進程架構」

發佈教師 指引及三 個核心科 目的「學 習進程架

構」

2007 2012 2014 2015 2016 2018 2019

發展常識 科「學習 進程架構」

發展數學 科「學習 進程架構」

發展中國 語文科

「學習進 程架構」

驗證中國 語文、數 學、常識 的「學習 進程架構」

發佈中國 語文、數 學、常識 的「學習 進程架構」

高中 (S.4 – 6)

小學、初中教育 (P.1 – S.3)

支援特殊學校應用「學習進程架構」

3

(4)

學習進程架構的設計理念

• 配合課程的實施而編訂

• 為各方提供了在評估學習進展和水平、確認和報告學習成果方面的一個共同參照架構

• 發展一套共同的語言及理念，用以描述學生學習的進程及成果

• 透過具體學習表現的觀察，並配合校本評估工具的使用，檢視學生的學習進程和水平

• 作為制定或修訂接下來的學習目標和計劃的參考

4

(5)

評估

• 評估在於收集學生學習的顯證

• 學校應適當地採用不同的評估模式、策略，從而對學生在不同方面的能力和學習，有更全面的了解；並回饋教師和學生（學與教），作為改善學習的基礎

評估策略目的實施方式

進展性評估回饋學與教在日常教學或學年中，非正式或正式地進行，著重學習過程和學習進度總結性評估量度成績在學與教完結前進行，主要著重學期

完結時的學習結果

5

(6)

學習進程架構與評估的關係

進展性評估

Formative Assessment

總結性評估 Summative Assessment

促進學習的評估 Assessment for Learning

對學習的評估 Assessment of

Learning

收集的資料學 生學習表現

抽述學生的進

學習進程架構

程及水平

6

(7)

學習進程架構與校本評估的關係

I1 I2 I3 I4 I5 I6 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9

學習進程架構

校本評估

進展性評估總結性評估

單元評估

基線評估 學段評估 學階評估

課堂觀察 小組討論

課業

測考卷 作品

同儕互評 家長評估

製成品 實際操作

7

(8)

為智障學生而設的常識科學習進程架構

• 採用為智障學生而設的高中核心科目學習進程架構的級別水平及結構

• 「最初階段」(Initial Mastery Levels)

– 譯自英國P Scales P1-P3的級別描述；本地化過程中分拆有關的級別描述，演繹成不同的學習成果

– 建基於認知、溝通、互動

I1 I2 I3 I4 I5 I6 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9

8

(9)

• 「學科階級」(Subject Specific Levels)

– 學生在學習時所應用的認知能力

– 根據常識科中央課程而編訂科本學習內容

進展和學習水平

認知能力

科本技能 科本知識

科本理解

I1 I2 I3 I4 I5 I6 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9

9

(10)

Theory of Cognitive Development (Jean Paul Piaget)

• 認知發展理論是指個體自出生後在適應環境活動中，吸收知識時的認知方式，以及解決問題的思維能力

• 「學習進程架構」

– 最初階段：認知、溝通、互動 – 學科階段：概念建構、思維能力

10

(11)

級別

I1 I2 I3 I4 I5 I6

級別描述

學生接觸活動及經歷

學生開始意識其接觸的活動及經歷

學生開始以一 貫的反應回應 熟悉的人、事件及物件

學生在互動過程中開始表現主動

學生開始有意 圖地溝通

學生開始採用 一般慣常的溝 通方式

學習

成果 I1.1

他們可能被動或抗拒；他們會作出簡單的反射反應

I2.1他們有時看來全神貫注，並開始注意某些人、事件、物件或物件的某些部分

I2.2他們會偶爾作出反應

I3.1他們對新的活動及經歷作出反應

I3.2他們開始對人、

事件及物件表現興趣

I3.3他們接受並與人一起進行探索活動

I4.1他們表達一貫的喜好及情感反應

I4.2他們認出熟悉的人、事件及物件

I4.3他們經常透過嘗試及改善作出行動，並可短暫記憶所學的反應

I4.4他們在共同探索及支持參與的學習環境下予以合作

I5.1他們透過目光接觸、肢體動作或行動尋求注意；他們要求進行某些事情或活動 I5.2他們可在較少支援下參與共同活動，他們可短時間集中注意；他們以漸趨複雜的方式探索物料 I5.3他們有興趣地觀察自己行動的結果

I5.4他們可較長時間記憶所學的反應

I6.1他們向認識的人打招呼，會主動展開互動及活動

I6.2他們可更長時間記憶所學的反應，並期待已知的事件會出現

I6.3

他們會以行動或肢體動作對選擇作出反應 I6.4他們可較長時間主動探索物件及事件 I6.5他們有條理地使用可行的方法解決問題 被動---主動---互動

反射---注意---興趣---短暫---較長時間記憶---更長時間記憶

自我---接受探索---共同探索---主動探索

11

(12)

最初階段 ( I nitial Mastery Levels)

級別認知能力的詞彙適用於所有科目

I1 ^接觸

I2 ^開始意識

I3 ^{以一貫的反應回應}

I4 ^{開始表現主動}

I5 ^{開始有意圖地溝通}

I6 開始採用一般慣常的溝通方式

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(13)

Bloom’s Taxonomy of Learning

Creating 創作 Evaluating

評估

Analysing 分析 Applying 應用 Understanding 理解

Remembering 認知

認知過程

由初階發展至高層

初階思考／學習能力高層次思考／學習能力

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(14)

級別 認知能力 詞彙

S1

 透過認出一些東西來表示理解某一個概念

 認出人物、事件、物件及其名稱，並作出反應 認出、回應

S2

 透過聯繫另一個概念來表示理解某一個概念，並作出相應行動

 不需要解釋兩個概念之間的關係 聯繫、辨認

S3

 以相關的行動來表示理解不同物件、人物或事件的特徽 演示

S4

 透過描述或比較一些明顯式清楚的特徵，來表示理鮮這些概念

 不需要解釋這些概念之間的關係 描述、比較

S5

 以簡單直接的方法應用學懂的概念來說明或處理事情 應用、說明

S6

 透過闡釋及以例子來展示兩個概念之間的關係 闡釋、關注

S7

 根據兩個概念之間的條件關係，作出合理的預測及估計

 圍繞主要概念總結重要信息或觀察結果

預測、概述、

探討

S8

 從多元視野及多角度分析事情，然後透過歸納結論來整合一些概念 分析、總結

S9

 根據個人的立場和觀點，將學懂的概念轉化成一套評鑑、評賞或評論的標準

 運用學懂的概念去作合理的反思、推論或有根據的推理

評鑑、評價、

評論

常識科學科階段 ( Subject Specific ^Levels )

14

(15)

常識科學習進程架構級別描述

常識科學習進程架構S1 – S9 級別描述的大綱

S1 – S3 透過辨認、聯繫實物及實際行為表達理解簡單概念

S4 – S6 透過描述、說明一些特徵表達理解較豐富的概念，甚至解釋概念之間的關係

S7 – S9 在相關情境下，運用基礎知識探討、分析及評鑑問題，甚至提出解決方案

15

(16)

概念

理解運用解釋重整轉移

認知發展

除了學生的認知發展外，每一個里程碑亦會考慮各學科學習內容的深度和廣度，

以及該科的科本特色。

學習內容的深度和廣度

16

(17)

學習進程架構的「里程碑」概念

•以認知能力作為里程碑的根據，反映學生能夠在不同學習情境應用這種認知能力，

展現他們牢固掌握的學習能力

•教師了解學生的認知能力層次後，可以選擇合適的學習內容，並且調校學習活動的難易度，從而達致促進學習的效果

概念

理解運用解釋重整轉移

認知發展

每一個里程碑是建基於

學生的認知發展

17

(18)

「主要學習成果」是根據中央課程中各學習範疇的宗旨而訂定。

主要學習成果

學習範疇宗旨

主要學習成果

18

(19)

學習範疇一健康與生活 (HL)

主要學習成果

•掌握有關心理、心理及 社群健康的基本知識，

建立健康生活的方式

•關注個人成長與發育問題

•在個人健康和安全方面 作出適當的考慮和抉擇 本學習範疇旨在引起學生對個人成長與

發育的關注，並幫助他們建立健康的生 活方式。學生應能掌握有關生理、心理 及社群健康的基本知識，以正面的態度 面對自己的成長與發育，並能夠在個人 健康和安全方面作出適當的考慮和抉擇。

教師應引導學生透過全方位學習，探討 一些有關健康的問題。

19

(20)

學習範疇二人與環境 (PE)

• 認識大自然和環境與人 類的關係，並負起承擔環 境保育的責任

• 透過探討與環境有關的問 題，採用善用地球資源，

保護及改善環境的行 動。

本學習範疇旨在喚起學生對環境及其持續 發展的關注。學生應對大自然和環境與人 類的關係有基本認識，並願意承擔環境保 育的責任。他們應能透過探討與環境有關 的問題，在教師的引導下使用不同來源的 資料，決定採取有關行動，善用地球資源，

保護及改善環境。

20

(21)

學習範疇三日常生活中的科學與科技 (ST)

• 聯繫與科學與科技的 經驗到日常生活

• 認識大自然及一些簡單 的自然現象

• 觀察周遭事物，產生興 趣並樂於提出問題

本學習範疇旨在透過手腦並用的活動，培 養學生對科學與科技的好奇心和興趣。本 學習範疇期望學生對自然世界及人工世界 中每天發生的事情更加關注，對觀察周遭 事物產生興趣並樂於提出問題，以及對大 自然及一些簡單的自然現象有基本認識。

學生應在教師的引導下，把科學與科技的 經驗聯繫到日常生活中。本學習範疇也期 望學生以安全的方法來解決日常生活的問 題及培養愛護環境的態度。

21

(22)

學習範疇四社會與公民 (CC)

•認識香港，透過探討香港 當前的社會問題

• 了解公民的權利和義務，

提高公民意識 本學習範疇旨在啟發學生認識社會及關注

社會事務，了解公民的權利和義務，並提 高他們的公民意識。透過探究式學習，教 師可引導學生從多方面認識香港和探討當 前的社會問題。整個學習範疇的學習重點 不在於死記硬背資料，而是讓學生發展適 應社會變遷的能力，積極參與社會事務，

成為勇於承擔責任的社會公民。

22

(23)

學習範疇五國民身份認同與中華文化 (NC)

•增加學生對中華民族和文 化的認識和興趣

•培養學生對中國歷史和 國家發展的認識和關注 本學習範疇旨在透過有趣的故事和貼近日

常生活的課題，增加學生對中國歷史、中 華民族和文化，以及國家發展的興趣；整 體期望是提升學生對國家的認識和對國民 身份的認同，並藉著探究性學習，增加學 生對國家的了解及歸屬感。教師應引導學 生運用不同來源的資料，以培養其對國家 發展和時事的關注。學習範疇的重點不著 眼於教師教授了多少課題或學生能記誦多 少資料。相反，應按照學生的需要，選取 適用的故事或事例為教材。

23

(24)

學習範疇六了解世界及認識資訊年代 (GI)

• 認識世界不同地方的 人民及文化，學會欣賞 他人的文化特色

• 提高學生對世界問題 的關注

本學習範疇旨在透過有趣的故事及與學生 日常生活息息相關的事例，提高學生對古、

今及未來世界的興趣。整體而言，本學習 範疇期望學生對世界問題更加關注，並透 過探究式學習及議題為本學習，認識世界 不同地方的人民及文化，同時，懂得欣賞 他們的文化特色。

24

(25)

學習範疇 主要學習成果

健康生活(HL)

• 掌握有關生理、心理及社群健康的基本知識，建立健康生活的方式

• 關注個人成長與發育的問題

• 能夠在個人健康和安全方面作出適當的考慮和抉擇

人與環境 (PE) • 認識大自然和環境與人類的關係，並負起承擔環境保育的責任

• 透過探討與環境有關的問題，採取善用地球資源，保護及改善環境的行動

日常生活中的科學與科技 (ST)

• 聯繫與科學與科技的經驗到日常生活

• 認識大自然及一些簡單的自然現象

• 觀察周遭事物產生興趣並樂於提出問題社會與公民 (CC) • 認識香港，透過探討香港當前的社會問題

• 了解公民的權利和義務，提高公民意識國民身份認同與中華

文化 (NC) • 增加學生對中華民族和文化的認識和興趣

• 培養學生對中國歷史和國家發展的認識和關注了解世界與認識資訊

年代 (GI) • 認識世界不同地方的人民及文化，學會欣賞他人的文化特色

• 提高學生對世界問題的關注

價值觀、態度？？？

主要學習成果大綱

25

(26)

學習成果

主要學習成果學習成果

「宗旨」 _, 「主要學習成果」及「學習成果」擷取自常識科中央課程文件。

學習範疇宗旨學習重點及主要學習元素

26

(27)

27

(28)

了解中華文化的獨特性及重要性

28

(29)

學習重點  學習成果舉隅

中央課程學習重點學習進程架構中的學習成果了解中華文化的獨特性及重

要性

NC2.1

他們聯繫中國傳統節日與其相關物 品和食物

NC5.1

他們說明中國傳統風俗、藝術及文 化的特色／意義

NC8.1

他們分析保存和延續中國傳統風俗 及文化遺產的意義和重要性

29

(30)

學習進架構的應用原則

級別判斷

確定學生可表現的學習成果，以

支持級別判斷

提供顯證以說明學生已具備的成

果

須考慮因素－

• 學生在學習上能應用的認知能力水平

• 因著學生的能力所設計的教學活動

• 學習內容的深淺程度

從課程的學習內容及教學 步驟中，找出搜證時機

在學習的過程中搜集學生表現的顯證

30

(31)

學習進架構的應用原則

級別判斷

確定學生可表現的學習成果，以

支持級別判斷

提供顯證以說明學生已具備的成

果

須考慮因素－

• 學生在學習上能應用的認知能力水平

• 因著學生的能力所設計的教學活動

• 學習內容的深淺程度

找出學生在課堂學習後，

在日常生活中可有的搜證 時機

在日常生活中搜集學生表現的顯證

31

(32)

學習進架構的應用原則

• 「學習進程架構」不是評估量表或測考項目，不應把「學習進程架構」中的學習成果作為課堂教學的目標及內容

• 檢視學生經過一段相當時間後所取得的學習水平和進展，故只展示了課程中所取得的關鍵學習成果

• 並不是用來量度學生在短時間內所取得的輕微進步

• 配合校本評估應用

32

(33)

學習進程架構與校本評估的結合

發展校本 常識科課

程

設計學習 主題、單 元及活動

訂定預期 學習成果

確定評估 方法 透過評估

收集學生 表現顯證 應用顯證 描述學生 學習進展 及水平

按中央課程的學習重點及核心 學習元素，編訂適合智障學生 需要和能力的學習內容

33

(34)

評級協調會議

• 就教師的「初步判斷」（暫判級別），以及支持判斷的顯證作出討論

• 由於學習進程架構用於檢視學生經過一段相當時間後所取得的學習成果，所以召開會議的次數大約一學年一至兩次

• 討論要點：

– 學習的過程

– 學生的外顯表現 – 教師的專業判斷

34 學習活動的扼

要描述

顯證展示學 顯證註釋 生的成果

(35)

判斷學生的級別水平

• 綜合判斷（On-balanced Judgment / Best-fit Approach)

學生所屬級別（Levels in LPF）

= 學生當時「學習重心」的所在

35

(36)

應用從學習進程架構的水平描述

• 匯報學生的學習進展及所達到的水平

– 具體的級別（量）：能力和學習內容的層次 – 具體的描述（質）：已達到的學習成果及級別

描述

• 計劃「下一步」的個別學習

36 Level 1 Level 2 Level 3 Level 4 Level 5 Level 6 Level 7 Level 8 Level 9

• 處於Level 3，邁向Level

• 教學設計將協助學生由「

演示」的階段逐步邁向「

描述」的階段，學習內容

的深度亦將有逐漸提升

(37)

• 規劃「下一步」的班／組本學習

• 回饋學與教、課程設計

37 Level 1 Level 2 Level 3 Level 4 Level 5 Level 6 Level 7 Level 8 Level 9

為智障學生而設的常識科學習進程架構（小一至中三）試用稿

＜為智障學生而設的常 識科學習進程架構＞的 設計理念及應用

課程發展處特殊教育需要組

2017年12月8日

為智障學生而設的常識科

學習進程架構（小一至中三）

試用稿

學習進程架構發展時序

2007 2012 2014 2015 2016 2018 2019

支援特殊學校應用「學習進程架構」

學習進程架構的設計理念

• 配合課程的實施而編訂

• 為各方提供了在評估學習進展和水平、確認和報 告學習成果方面的一個共同參照架構

• 發展一套 共同的語言及理念，用以描述學生學習 的進程及成果

• 透過具體學習表現的觀察，並配合校本評估工具 的使用，檢視學生的學習進程和水平

• 作為 制定或修訂接下來的學習目標和計劃的參考

評估

• 評估在於收集學生學習的顯證

• 學校應適當地採用不同的評估模式、策略，從而 對學生在不同方面的能力和學習，有更全面的了 解；並回饋教師和學生（學與教），作為改善學 習的基礎

學習進程架構與評估的關係

進展性評估

Formative Assessment

總結性評估 Summative Assessment

學習進程架構

學習進程架構與校本評估的關係

I1 I2 I3 I4 I5 I6 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9

學習進程架構

校本評估

進展性評估 總結性評估

為智障學生而設的 常識科學習進程架構

• 採用為智障學生而設的高中核心科目學習 進程架構的級別水平及結構

• 「最初階段」(Initial Mastery Levels)

– 譯自英國P Scales P1-P3的級別描述；本地化 過程中分拆有關的級別描述，演繹成不同的學 習成果

– 建基於認知、溝通、互動

I1 I2 I3 I4 I5 I6 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9

• 「學科階級」(Subject Specific Levels)

– 學生在學習時所應用的認知能力

– 根據常識科中央課程而編訂科本學習內容

進展和 學習 水平

I1 I2 I3 I4 I5 I6 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9

Theory of Cognitive Development (Jean Paul Piaget)

• 認知發展理論是指個體自出生後在適應環 境活動中，吸收知識時的認知方式，以及 解決問題的思維能力

• 「學習進程架構」

– 最初階段：認知、溝通、互動 – 學科階段：概念建構、思維能力

I1 I2 I3 I4 I5 I6

最初階段 ( I nitial Mastery Levels)

級 別 認知能力的詞彙 適用於所有科目

I1 接觸

I2 開始意識

I3 以一貫的反應回應

I4 開始表現主動

I5 開始有意圖地溝通

I6 開始採用一般慣常的溝通方式

Bloom’s Taxonomy of Learning

Creating 創作 Evaluating

評估

Analysing 分析 Applying 應用 Understanding 理解

Remembering 認知

認知過程

由初階發展至高層

初階思考／學習能力 高層次思考／學習能力

S1

S2

S3

S4

S5

S6

S7

S8

S9

常識科學科階段 ( Subject Specific Levels )

常識科學習進程架構級別描述

常識科學習進程架構S1 – S9 級別描述的大綱

S1 – S3 透過辨認、聯繫實物及實際行為表達理解簡 單概念

S4 – S6 透過描述、說明一些特徵表達理解較豐富的 概念，甚至解釋概念之間的關係

S7 – S9 在相關情境下，運用基礎知識探討、分析及 評鑑問題，甚至提出解決方案

概念

理解 運用 解釋 重整 轉移

認 知 發 展

除了學生的認知 發展外，每一個 里程碑亦會考慮 各學科學習內容 的深度和廣度，

＜為智障學生而設的常識科學習進程架構＞的設計理念及應用

• 為各方提供了在評估學習進展和水平、確認和報告學習成果方面的一個共同參照架構

• 發展一套共同的語言及理念，用以描述學生學習的進程及成果

• 透過具體學習表現的觀察，並配合校本評估工具的使用，檢視學生的學習進程和水平

• 作為制定或修訂接下來的學習目標和計劃的參考

• 學校應適當地採用不同的評估模式、策略，從而對學生在不同方面的能力和學習，有更全面的了解；並回饋教師和學生（學與教），作為改善學習的基礎

進展性評估總結性評估

為智障學生而設的常識科學習進程架構

• 採用為智障學生而設的高中核心科目學習進程架構的級別水平及結構

– 譯自英國P Scales P1-P3的級別描述；本地化過程中分拆有關的級別描述，演繹成不同的學習成果

進展和學習水平

• 認知發展理論是指個體自出生後在適應環境活動中，吸收知識時的認知方式，以及解決問題的思維能力

級別認知能力的詞彙適用於所有科目

I1 ^接觸

I2 ^開始意識

I3 ^{以一貫的反應回應}

I4 ^{開始表現主動}

I5 ^{開始有意圖地溝通}

初階思考／學習能力高層次思考／學習能力

常識科學科階段 ( Subject Specific ^Levels )

S1 – S3 透過辨認、聯繫實物及實際行為表達理解簡單概念

S4 – S6 透過描述、說明一些特徵表達理解較豐富的概念，甚至解釋概念之間的關係

S7 – S9 在相關情境下，運用基礎知識探討、分析及評鑑問題，甚至提出解決方案

理解運用解釋重整轉移

認知發展

除了學生的認知發展外，每一個里程碑亦會考慮各學科學習內容的深度和廣度，

以及該科的科本特色。

學習內容的深度和廣度

•以認知能力作為里程碑的根據，反映學生能夠在不同學習情境應用這種認知能力，

•教師了解學生的認知能力層次後，可以選擇合適的學習內容，並且調校學習活動的難易度，從而達致促進學習的效果

「主要學習成果」是根據中央課程中各學習範疇的宗旨而訂定。

學習範疇宗旨

主要學習成果

學習範疇一健康與生活 (HL)

學習範疇二人與環境 (PE)

學習範疇三日常生活中的科學與科技 (ST)

學習範疇四社會與公民 (CC)

學習範疇五國民身份認同與中華文化 (NC)

學習範疇六了解世界及認識資訊年代 (GI)

• 掌握有關生理、心理及社群健康的基本知識，建立健康生活的方式

• 透過探討與環境有關的問題，採取善用地球資源，保護及改善環境的行動

日常生活中的科學與科技 (ST)

• 觀察周遭事物產生興趣並樂於提出問題社會與公民 (CC) • 認識香港，透過探討香港當前的社會問題

• 了解公民的權利和義務，提高公民意識國民身份認同與中華

• 培養學生對中國歷史和國家發展的認識和關注了解世界與認識資訊

主要學習成果學習成果

「宗旨」 _, 「主要學習成果」及「學習成果」擷取自常識科中央課程文件。

學習範疇宗旨學習重點及主要學習元素

中央課程學習重點學習進程架構中的學習成果了解中華文化的獨特性及重

確定學生可表現的學習成果，以

提供顯證以說明學生已具備的成

在學習的過程中搜集學生表現的顯證

確定學生可表現的學習成果，以

提供顯證以說明學生已具備的成

在日常生活中搜集學生表現的顯證

• 「學習進程架構」不是評估量表或測考項目，不應把「學習進程架構」中的學習成果作為課堂教學的目標及內容

• 檢視學生經過一段相當時間後所取得的學習水平和進展，故只展示了課程中所取得的關鍵學習成果

• 並不是用來量度學生在短時間內所取得的輕微進步